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Martín Antón, Luis Jorge; Román Sánchez, José María; Carbonero Martín, Miguel Ángel
LA PARÁFRASIS COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
International Journal of Developmental and Educational Psychology, vol. 2, núm. 1, 2005, pp. 393-408
Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y Educativa de la Infancia, Adolescencia y Mayores
Badajoz, España

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=349832309030

International Journal of Developmental and

Educational Psychology,
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Educativa de la Infancia, Adolescencia y Mayores
España

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 NUEVOS CONTEXTOS PSICOLÓGICOS Y SOCIALES EN EDUCACIÓN

LA PARÁFRASIS COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE:

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

Luis Jorge Martín Antón

José María Román Sánchez
Miguel Ángel Carbonero Martín
Dpto. de Psicología. Facultad de Educación y Trabajo Social
Universidad de Valladolid

RESUMEN:

A lo largo de los diferentes sistemas educativos que han sido implantados en

nuestro país, se ha ido cambiando los aspectos prioritarios implicados en el aprendizaje,
desde los aspectos puramente instruccionales, a los socializadores, hasta la actual ten-
dencia de un equilibrio entre ambos ámbitos. Por ello, la importancia concedida a las
estrategias de aprendizaje es relativamente reciente. Pero hasta conseguir una implanta-
ción contextualizada e integrada de las estrategias de aprendizaje en el currículo, es
necesario un cambio de concepción del profesorado, alumnado, familias, institucio-
nes,… de la concepción de la educación como transmisión de contenidos frente a la
importancia de la construcción activa del conocimiento. Precisamente, las mayores difi-
cultades que plantea el profesorado es la dificultad para conseguir que sus alumnos rela-
cionen los aprendizajes, eviten el uso excesivo de la memorización, la ausencia de impli-
caciones de lo estudiado en la vida diaria, insuficientes conocimientos instrumentales,
utilización de los mismos métodos de aprendizaje en áreas académicas con característi-
cas y necesidades diferentes, y falta de planificación de los aprendizajes.

Muchos alumnos se quejan de los requerimientos que se les hace en las pruebas
de evaluación, al percibir una demanda literal de la información y sentirse inseguros
cuando parafrasean la información por miedo a ser valorado negativamente por el pro-
fesor. Esta afirmación no es correcta en sí, pero tiene cierta base de realidad, ya que al
profesor le resulta más fácil evaluar y calibrar el aprendizaje de las tareas cuando lo que

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está escrito se corresponde con un referente ya conocido, generándole menos problemas.

Por otra parte, es una actividad que también cuesta al alumno ya que no es un proceso
selectivo, sino productivo.

En esta comunicación presentamos una revisión teórica sobre las estrategias de

aprendizaje, en general, y la paráfrasis y búsqueda de aplicaciones en particular, pro-
fundizando en su concepción, clasificación, investigación y entrenamiento.
Posteriormente, y basándonos en la fundamentación teórica, realizamos una propues-
ta de intervención en estrategias de aprendizaje fundamentado en la elaboración de
paráfrasis y búsqueda de aplicaciones, aunque también implica la activación de cono-
cimientos previos, extracción de ideas principales y elaboración de resúmenes.

1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

1.1. CONCEPTO, CLASIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

En los últimos años, se ha pasado de una concepción de las estrategias de apren-

dizaje como algoritmo, basado en el enfoque conductista, a ser considerada un procedi-
miento general o específico de aprendizaje según la concepción cognitivita o, actual-
mente, como acción mental mediada por instrumentos, desde el enfoque constructivista
(Pozo y Monereo Font, 1999). La acción de la escuela es vital en el desarrollo estratégi-
co del alumnado. El profesor y la metodología didáctica seleccionada puede fomentar o
no la actuación estratégica, desde la demanda simple de actividades sin orientación algu-
na, hasta la enseñanza explícita de la autorregulación (Monereo Font, 2001).

1.1.1. Definición de estrategias de aprendizaje

Existen múltiples aportaciones para conceptualizar las estrategias de apren-

dizaje, con variaciones dependiendo de la base teórica de partida. Por ejemplo,
Román lo define como “series eficaces de operaciones mentales que el estudian-
te utiliza para adquirir, retener y/o recuperar los diferentes tipos de información
(conceptos, principios, procedimientos)” (Román Sánchez, 1993. p.169). Casi
todas las definiciones coinciden es que son mecanismos para una gestión eficaz
de la información (Roces Montero, González-Pienda, y Álvarez Pérez, 2002), que
cumplen tres condiciones básicas: (a) carácter intencional; (b) tienen un objetivo
claramente definido; y (c) que es una actividad controlada conscientemente. Otros
autores añaden que debe proporcionar una respuesta socialmente situada y adap-
tada a la situación (Monereo Font, 2000; Pressley, Harris, y Marks, 1992).

Pero hay autores que discrepan en las características anteriormente mencio-

nadas, tanto en la intencionalidad del uso de la estrategia (Monereo Font, 2000), pla-
nificación (McKeachie, Pintrich, y Yi-Guang, 1985), consciencia (Siegler y
Campbell, 1989) y terminología relacionada con las estrategias de aprendizaje (Cano
García, 1998).

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 NUEVOS CONTEXTOS PSICOLÓGICOS Y SOCIALES EN EDUCACIÓN

1.1.2. Taxonomías de las estrategias de aprendizaje

Se han propuesto clasificaciones que optan por diferentes criterios como las
diferencias del objeto a las que van destinadas, el grado de transferibilidad o su faci-
lidad de ser enseñadas, grado de generalidad, criterios puramente cognitivos, según
sea un conocimiento declarativo o procedimental; o los procesos cognitivos involu-
crados.

Existen muchas aportaciones, como las clásicas de Nisbet y Shucksmith,

Jones, Dansereau, Weinstein y Mayer, aal igual que por autores de nuestro país,
como las de Justicia y Cano, Pozo, Beltrán Poggioli, Company y Rivas, Gargallo,
Vallés Arándiga, Yuste, adaptada de los modelos propuestos por McKeachie y
Pintrich; o la de Bernad.

Nosotros partimos de la propuesta del profesor Román, que sigue el crite-

rio de clasificación de los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje.
Parte del modelo multialmacén de Atkinson y Shiffrin y que, en el campo estraté-
gico, interactúan tres procesos psicológicos (Gallego Rico y Román Sánchez,
1993; Román Sánchez, 1990; Román Sánchez y Gallego Rico, 1993): (a) adquisi-
ción; (b) codificación; y (c) recuperación. Pero además, el procesamiento necesi-
ta otros de tipo metacognitivo y socioafectivo para facilitar el procesamiento.

Las Estrategias de adquisición de la información (ver tabla 1) son las

encargadas de seleccionar y traspasar la información del registro sensorial a la
memoria a corto plazo. Las estrategias de repetición se emplean para repasar una
y otra vez el material a aprender.

Las estrategias de codificación de la información (ver tabla 2) son las encar-

gadas de garantizar la integración de la información de la memoria a corto plazo a la
memoria a largo plazo, desde la tarea más simple, produciéndose un aprendizaje de
la información aislada; hasta otras más complejas, transformando la información e
integrándose en los conocimientos previos.

Las estrategias metacognitivas (ver tabla 4) están encargadas de conocer (auto-

conocimiento) los procesos que pone en marcha el sujeto cuando procesa la información;
y de controlar y poner en marcha aquellos procesos que sean más eficaces (automane-
jo). Las estrategias socioafectivas potencian el rendimiento de las de adquisición, codi-
ficación y recuperación, mediante la creación de un clima motivacional adecuado.

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LA PARÁFRASIS COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

Las estrategias de recuperación de la información (ver tabla 3) están encarga-

das de favorecer la búsqueda de información en la memoria y la generación de res-
puesta.

1.1.3. Evaluación de las estrategias de aprendizaje

Uno de las áreas principales en la investigación en el campo de las estrate-

gias de aprendizaje ha sido la evaluación y medición de los procesos cognitivos
(Weinstein y Meyer, 1998), y al igual que en otras áreas, los investigadores han
adoptado diferentes opciones metodológicas, encontrando divergencias en sus
hallazgos. Para ello, se han elaborado diversas escalas para la medición de las
estrategias de aprendizaje. En el ámbito anglosajón tenemos el Inventory of

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 NUEVOS CONTEXTOS PSICOLÓGICOS Y SOCIALES EN EDUCACIÓN

Learning Processes (ILP), Motivated strategies for learning Questionnaire

(MSLQ), Learning And Study Strategies Inventory (LASSI), Study Process
Questionnaire (SPQ), o el Inventory For Language Learning, aunque también se
han desarrollado algunos específicamente en nuestro país, como las Escalas de
Adquisición, Codificación, Recuperación y Apoyo (ACRA), de Román y Gallego
(Román Sánchez y Gallego Rico, 1994), que mide cada una de las estrategias de
su propuesta de clasificación. Es una escala muy versátil ya que no sólo permite
la corrección cuantitativa sino también cualitativa, al poder realizar un análisis
particular de los ítems. Otros instrumentos son el Inventario de Conducta
Estratégica (ICE), el Sistema integrado e interactivo de evaluación de atribucio-
nes causales y procesos y estrategias de aprendizaje (SEACEPA), TSD-20,
Inventario De Estrategias de Aprendizaje (IDEA) y la Escala de Estrategias de
Aprendizaje Contextualizado (ESEAC).

1.1.4. Variables relacionadas con las estrategias de aprendizaje

Se han identificado tres dimensiones relacionadas con el aprendizaje y el

uso estratégico y que integran una conjunto de variables relacionadas con
(Monereo Font, 1995; Monereo Font y Clariana, 1993): (a) el alumno, como el
sexo, el estilo cognitivo, desarrollo psicológico y educativo, los conocimientos
previos, el autoconcepto, percepción de la tarea y expectativas; (b) la tarea, como
el nivel de exigencia, características de la materia, o la evaluación; y (c) el con-
texto-dinámica de la clase, como los objetivos del currículo, las condiciones
ambientales de la clase, recursos, ratio profesor/alumno, estilo docente el clima del
aula o las expectativas del profesor. De ahí que también las dificultades estratégi-
cas estén relacionadas con las variables anteriormente mencionadas (Alonso Tapia,
1993): (a) factores cognitivos, como la no supervisión de la comprensión y el
aprendizaje, carencia de una base de conocimientos adecuada, desconocimiento de
las estrategias adecuadas, uso de rutinas sobreaprendidas que producen algún
resultado, no reconocer un contexto nuevo para la transferencia; (b) factores moti-
vacionales: propósito inmediato inadecuado y meta final inadecuada; y (c) factores
contextuales, como tareas que no están al alcance del aprendizaje del alumno, mala
selección de materiales, recursos, metodología didáctica, etc.

1.2. LAS ESTRATEGIAS DE ELABORACIÓN

Dentro del conjunto de procesos cognitivos, los procesos de codificación son

aquellos que producen un verdadero aprendizaje aunque en diferente grado en fun-
ción del procesamiento utilizado, determinando la calidad del aprendizaje ya que
depende de la organización y coherencia, y no tanto la cantidad de información
(Weinstein y Mayer, 1986).

La elaboración favorece la generación de nueva información y la recuperación

de lo aprendido. Y es que el conocimiento, sin una integración con los esquemas de

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conocimiento preexistentes, son limitados (Nisbet, 1991), ya que se olvidan fácil-

mente, su recuperación es lenta e incompleta o inconexa y cuya eficacia está supedi-
tada a la aplicación en el mismo contexto en que fueron aprendidos. Por tanto, poco
útiles en tareas nuevas. Las elaboraciones son beneficiosas para los individuos con
diversas características y en todos los niveles de habilidad, aunque no a todos por
igual.

1.2.1. La paráfrasis y búsqueda de aplicaciones

a) Concepto y clasificación de paráfrasis y la búsqueda de aplicaciones

El uso de las paráfrasis es habitual en las personas cuando utilizamos, de

forma ordinaria, el idioma, realizándolo habitualmente de forma inconscien-
te. Casi todas las personas son capaces de identificar una paráfrasis en su
entorno habitual (Barzilay, 2003). Sin embargo, no resulta tan sencillo defi-
nir y conceptuar el proceso de parafraseado formalmente. A su vez, la bús-
queda de aplicaciones se entronca dentro de las teorías del aprendizaje sig-
nificativo, en donde se busca la funcionalidad de la información, integrán-
dose en los conocimientos previos.

El diccionario de la Real Academia Española define la paráfrasis, según tres

acepciones (Real Academia Española, 2001): (a) explicación o interpreta-
ción amplificativa de un texto para ilustrarlo o hacerlo más claro o inteligi-
ble; (b) traducción en verso en la cual se imita el original, sin verterlo con
escrupulosa exactitud; y (c) frase que, imitando en su estructura otra cono-
cida, se formula con palabras diferentes. De todos modos, existen diferentes
posturas sobre la paráfrasis, desde aquellos que niegan prácticamente su
existencia (Chafe, 1971), hasta aquellos que defienden que se pueden for-
mular múltiples paráfrasis manteniendo el mismo significado.

Pero esas divergencias también afectan a su clasificación. La más aceptada

(Fuchs, 1982; Gallego Rico, 1988; Hiz, 1964; Mayor, 1980) es la distinción
entre paráfrasis lingüística, aquellas con son inherentes al sistema de la pro-
pia lengua; y las paráfrasis referencias o pragmáticas, que dependen de la
utilización que hacen las personas de la propia lengua. Las paráfrasis lin-
güísticas, a su vez, se clasifican en paráfrasis sintácticas son resultantes de
la combinación de las mismas palabras, produciendo un cambio en la estruc-
tura superficial pero manteniendo la misma estructura profunda; y las pará-
frasis léxicas o sinonímicas se producen mediante la sustitución de palabras
por sinónimos.

b) La paráfrasis y la búsqueda de aplicaciones como estrategias de aprendi-

zaje

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 NUEVOS CONTEXTOS PSICOLÓGICOS Y SOCIALES EN EDUCACIÓN

La paráfrasis y la búsqueda de aplicaciones se relacionan con los procesos de

alto nivel de la composición escrita (Wong, 1998, citado por García, et al.,
2002), que evita el aprendizaje repetitivo (Pozo, 1999), siempre y cuando el
profesor lo tenga en cuenta en sus procedimientos de evaluación, al igual que
otras recomendaciones como (Pozo, 1992): (a) evitar preguntas o tareas que
permitan respuestas reproductivas; (b) plantear la evaluación en situaciones o
tareas nuevas; (c) evaluar los conocimientos previos; (d) entrenándoles en para-
frasear; (e) valorar las interpretaciones y conceptualizaciones de los alumnos;
y (f) utilizar técnicas indirectas que hagan inútil la repetición literal.

c) La investigación sobre la paráfrasis y la búsqueda de aplicaciones

Ha seguido tres orientaciones muy diferentes y con aplicaciones en muy dis-

tintos ámbitos profesionales: (a) la identificación de la paráfrasis para la eli-
minación de información redundante en textos literarios y periodísticos (b)
la paráfrasis como índice del procesamiento interno en trastornos mentales;
y (c) la paráfrasis relacionada con el procesamiento profundo de la informa-
ción.

La investigación de la paráfrasis en el ámbito educativo se ha centrado en su

estudio como medio para evaluar la comprensión lectora (Anderson, 1972;
Barzilay, 2003; Carrasco, 2001; Coté, Goldman, y Saul, 1998; Gallego Rico,
1988; Hiz, 1964; Mayor, 1980; Rodríguez Diéguez y Gallego Rico, 1992);
como herramienta didáctica utilizada por el profesor o el alumnado; y en
entrenamiento y uso como estrategia de elaboración.

De todos modos, la incorporación de su entrenamiento no es fácil, ya que es

una estrategia que se percibe inicialmente de gran dificultad (Geer,
Gleitman, y Gleitman, 1972), y que (Goetz, 1991): (a) se pueden aplicar este
tipo de estrategias prácticamente en cualquier contenido; (b) el entrena-
miento es eficaz incluso en clases con un número elevado de alumnos; (c)
tiene utilidad como método de evaluación, ya que muestra objetivamente las
diferencias entre los alumnos; (d) los estudiantes no se sienten cómodos
cuando se les introduce estas actividades; (e) los estudiantes pueden necesi-
tar entrenamiento previo; y (f) es imprescindible que proporcionar una retro-
alimentación adecuada para garantizar el éxito en esas actividades.

d) Programas de entrenamiento que incluyen el parafraseado y la búsqueda de

aplicaciones

Brown y Cambourne han publicado un método denominado “Retelling”

(Brown y Cambourne, 1990), compuesto por 38 textos cuya finalidad es el
entrenamiento específico de paráfrasis. Ellis, por su parte, propone el mode-
lo “Integrative Strategy Instruction” (ISI) (Ellis, 1994), cuyo último paso es

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la consolidación y ampliación del procesamiento (pensar después), donde

incluye resumir/parafrasear.

Pero quizás la propuesta de entrenamiento que ha incluido de forma siste-

mática el parafraseado dentro de su entrenamiento, aunque también destina-
do inicialmente a alumnos con dificultades de aprendizaje, es el “Strategy
Intervention Model” (SIM) de Deshler, Ellis y Lenz (Lenz, Ellis, y Scandon,
1996). El modelo SIM, en lo referente a la lectura, entrena cuatro estrategias,
la primera el parafraseado, que induce a los alumnos a que expresen las ideas
principales y los detalles con sus propias palabras. Otra propuesta, similar es
el Learning Strategies Curriculum, que parte de las investigaciones realiza-
das desde el KU-CRL (University of Kansas Center for research), que decia
una parte a las habilidades de la escritura (Schumaker y Deshler, 2003),
incluyendo el parafraseado.

Otros programas que incluyen el parafraseado son el S.Q.3R y el S.Q.5R; el

MURDER (Mood, Understand, Recall, Detail, Expand y Review), “Normas
Orientativas para el Trabajo Intelectual dentro del Currículum Escolar”
(NOTICE), el Programa de estrategias metacognitivas para el aprendizaje
(PROESMETA), o la “Estrategia de lectura significativa de textos” (Román
Sánchez, 2004).

1.3. EL ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Beltrán enumera una serie de métodos que tradicionalmente se han utilizado

en la enseñanza de estrategias de aprendizaje (Beltrán Llera, 1993): (a) enseñanza
directa; (b) modelado; (c) métodos interrogativos, por el cual se guía al alumnado
mediante preguntas de aquello que pueden hacer; y (d) discusiones sobre el uso de las
estrategias.

Concretamente Román propone una secuencia instruccional (Román Sánchez,

1990): (a) proporcionar información sobre la estrategia que se va a trabajar, dedican-
do de 5 a 15 minutos de la sesión; (b) modelar el uso de la estrategia por el profesor,
dedicando de 5 a 10 minutos; (c) práctica en grupos de la estrategia, dedicando de 15
a 20 minutos; y (d) puesta en común en los 5 o 10 minutos últimos de la sesión.

Tradicionalmente, los programas de entrenamiento se han introducido como

programas independientes del currículo, incluso fuera del horario escolar, como acti-
vidad extraescolar. Una modalidad más integradora es la introducción de los progra-
mas en la tutoría, aunque más allá, se puede integrar en las áreas curriculares.

Las propuestas instruccionales de los diferentes autores coinciden en los

siguientes aspectos (Núñez Pérez, González Cabanach, y Piñeiro Agüín, 2002): (a) la
instrucción se basa en la explicación seguida de la práctica extensa y estimulante; (b)

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la explicación directa, con el modelado del profesor, ayuda a adquirir conocimiento

metacognitivo; (c) enseñar pocas estrategias a la vez, de modo intensivo y con com-
prensión metacognitiva; (d) los profesores deben orientar a los estudiantes para gene-
ralizar las estrategias a nuevas situaciones; (e) implica una enseñanza sustancial y una
práctica realizada durante un largo período de tiempo; (f) una buena instrucción en
estrategias desarrolla estudiantes activos, implicados en el procesamiento significati-
vo, planificado y reflexivo; y (g) es constructivista.

2. NUESTRA PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO

2.1. INTRODUCCIÓN

El programa se presenta en dos cuadernos, uno para el profesorado y otro per-

sonal para cada alumno. Ambos son muy parecidos, con la diferencia de la hoja ini-
cial en donde al profesorado se le explica el procedimiento de aplicación, evaluación,
puntuaciones de cada actividad, tiempos de aplicación de cada actividad y agrupa-
mientos, mientras que al alumnado se le proporciona una información básica sobre la
metodología de las sesiones. Por otra parte, los primeros ejercicios del cuaderno del
profesor están resueltos, a modo de ejemplo, invitándole a que resuelva los posterio-
res. De este modo, se intenta no dirigir la respuesta del profesorado, sino que sea cada
uno el que reflexione sobre la tarea, para de ese modo poder posteriormente orientar
mejor a su alumnado. También se proporcionan algunos ejercicios resueltos en el cua-
derno del alumno, aunque en menor medida.

Adicionalmente, se presentan unas actividades sugeridas de motivación, con el

fin de proporcionar cierta información cognitiva al alumnado sobre el concepto y uso
de las estrategias de aprendizaje. Estas actividades no se incluyen en el programa ya
que deben contextualizarse a las características de los Centros y a la temporalización
que el profesor considere oportuno. Las actividades de motivación sugeridas van
desde el concepto de las estrategias de parafraseado y búsqueda de aplicaciones, hasta
las estrategias que conocen, que usan y una autoevaluación del uso estratégico del
parafraseado y búsqueda de aplicaciones.

2.2. FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DEL PROGRAMA

Partimos de las recomendaciones aportadas por varios autores y que refleja-

mos en el apartado anterior. Principalmente, nos interesa profundizar en el proceso de
aprendizaje, además de los resultados como medio para que el alumno sea capaz de
autorregular su aprendizaje.

Para ello, consideramos importante la función de mediación del profesor, pro-

porcionando un modelado adecuado y retroalimentación continua.

Como el aprendizaje es progresivo y acumulativo, partimos de la importancia

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de la selección de las tareas, cuidando la graduación de la complejidad y profundi-

dad de las tareas. Además, hay que tener en cuenta las características de los alumnos,
sobre todo teniendo en cuenta los conocimientos previos ya disponibles y las estrate-
gias de aprendizaje que conoce y usa.

Otro de los principios es el aprendizaje insertado en el contexto del alumno,

con tareas funcionales y significativas en su vida diaria y socialmente mediado, con
la colaboración del resto de sus compañeros.

2.3. DESCRIPCIÓN DE LAS SESIONES

El programa se desarrolla en ocho sesiones, de cincuenta a sesenta minutos, es

decir, lo correspondiente a una sesión ordinaria de clase. El material está compuesto
por dos cuadernos de trabajo, uno para el profesor y otro para los alumnos. El fin es
que todo el trabajo se refleje en el cuaderno de trabajo, sin necesitar hojas adiciona-
les. De ese modo evitábamos la posibilidad de distracción y además queda reflejado
todo el trabajo en el cuaderno, lo que nos posibilitaba la revisión posterior.
Adicionalmente, se le proporciona al profesor un material para la motivación inicial
de las sesiones. Este material no estaba incluido en los cuadernos al poder ser altera-
bles. Está formado por transparencias y fichas de trabajo con el fin de motivar a los
alumnos sobre el uso de estrategias de aprendizaje, y en especial, la paráfrasis y bús-
queda de aplicaciones. El profesor es libre para modificar, reducir o ampliar estas
actividades de trabajo en función de las características de los alumnos de su aula.

Las sesiones de entrenamiento, tal y como hemos relatado anteriormente,

comienzan con una información motivadora. Las temáticas tratadas pueden ser varia-
das (ver tabla 5).

Una vez finalizadas la información motivadora, se realizan tres tipos de activi-

dades. La primera consistente en la identificación de paráfrasis, introduciendo dos
tipos diferentes. Una se basa en la lectura de un refrán, teniendo que identificar, entre
otros cinco, aquel con el mismo significado. La elección de los proverbios erróneos está

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 NUEVOS CONTEXTOS PSICOLÓGICOS Y SOCIALES EN EDUCACIÓN

guiada por la elección de aquellos con una similitud léxica, pero con un significado
totalmente distinto. El segundo tipo está basado en la identificación de paráfrasis sin-
tácticas, proporcionándole tres frases alternativas, en las que solo una contiene la infor-
mación completa. Evidentemente, la tarea que nos interesa era la identificación de pará-
frasis sintácticas, ya que son las más cercanas a las tareas escolares, pero la introduc-
ción de las tareas basadas en refranes tiene un fin motivador para que caigan en la cuen-
ta de la importancia del análisis profundo de la información, ya que un análisis super-
ficial puede llevar a error.

En todos los casos, no se pide la identificación directa, sino que se les orienta
para que extraigan la idea principal, anotándola a la derecha de la hoja y luego com-
pararan aquel texto que más se acercaba a su anotación, para finalmente elegir la
opción que consideraban correcta.

La resolución de la tarea pasa de ser en gran grupo a individual. En todos los

casos, se resuelve en gran grupo, con retroalimentación del profesor y la anotación de
los aciertos o fallos, en las casillas correspondientes en el cuaderno, al lado del ejer-
cicio.

El segundo tipo de tareas era la elaboración de paráfrasis. Se les proporciona

un texto y, debajo, tienen que reelaborarlo en sus propias palabras. Al igual que en el
caso anterior, se solicita que previamente identifiquen la información principal y la
anoten al margen. La resolución del ejercicio también pasa de ser de gran grupo a
individual a lo largo de las sesiones. El sistema de evaluación es el mismo que en el
ejercicio anterior.

El último ejercicio, práctica de elaboración de paráfrasis y aplicaciones,

recoge las actividades anteriores pero sobre un texto completo y relativamente exten-
so. Primero se orienta a que lean el título, anotando al margen aquello que le sugiere
con el fin de activar los conocimientos previos. Posteriormente se les pide que lean
el texto, anotando al margen las ideas principales y las aplicaciones que creen que
tiene el texto en su vida diaria y en temáticas de asignaturas que cursan en Educación
Secundaria Obligatoria. Por último, se solicita que reelaboren el texto incluyendo
toda esa información. Adicionalmente, en las dos primeras sesiones, se incluyen otras
dos tareas, idénticas a la anterior, pero que modela prácticamente el profesor cuyo fin
es la instrucción de paráfrasis y aplicaciones.

El tipo de agrupamiento, resolución y evaluación es idéntico a las tareas ante-

riores, variando en el progreso de las sesiones.

Respecto a la evaluación, cada actividad tenían que autoevaluarla los propios

alumnos. Al final de cada sesión, se orienta a que reflejen los resultados de las sesio-
nes en una gráfica que se encuentra al final de cada cuaderno de trabajo.

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LA PARÁFRASIS COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

2.4. INFORMACIÓN A LAS FAMILIAS

Antes de la aplicación del programa, se proporciona una información motiva-

dora a las familias con el fin de informarles de aquello que iban a trabajar sus hijos
y, lo que es más importante, concienciarles sobre su ayuda en la promoción del uso
de estrategias de aprendizaje en la búsqueda del aprendizaje significativo.

La charla está estructurada en tres ejes principales: (a) concepto y utilidad de

las estrategias de aprendizaje; (b) peligros del aprendizaje literal y beneficios del uso
del parafraseado y la búsqueda de aplicaciones; y (c) descripción del programa.

3. CONCLUSIONES

Hemos podido comprobar que el campo de estudio de las estrategias de apren-

dizaje es muy amplio, pero a su vez también muy controvertido, con diferentes posi-
ciones teóricas que provocan,a su vez, diferentes concepciones en la clasificación,
medición, entrenamiento, y en consecuencia, investigación en estrategias de aprendi-
zaje. Aún así, casi todos los autores coinciden en la importancia de su entrenamiento
sistemático, reflexivo e integrado en el propio currículum, llevado a cabo en tiempo,
lugar y personal ordinario del aula para que obtenga resultados significativos. Dentro
de ello, la paráfrasis es una estrategia que facilita el aprendizaje significativo, y, por
tanto, un procesamiento profundo de la información, aunque no es una estrategia fácil
de entrenar, y tampoco fácil de aplicar debido a que es costosa y, en ocasiones, no
necesaria dado los requerimiento de las tareas que, en ocasiones, se demandan den-
tro del aula.

Aún así, hemos propuesto un programa de entrenamiento en paráfrasis, para su

aplicación en el aula ordinaria por el profesado de área con la finalidad de su progre-
siva incorporación, no sólo por el alumnado, sino también en la instrucción del pro-
fesorado, como modelo, y su incorporación en las tareas como medio de estimulación
para su uso por parte del alumnado.

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