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PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA- I
1- PRESENTACIÓN
La elaboración de toda programación didáctica supone la generación de un ajuste
entre el diseño curricular de base (LOCE, LOGSE –en la parte aún vigente- y reales
Decretos que regulan los aspectos curriculares de cada nivel, tanto generales como los
propios de cada Comunidad Autónoma) y las condiciones específicas, idiosincrásicas, de
cada centro. Si en las programaciones didácticas elaboradas por los profesores de los
centros de secundaria no existe habitualmente una descripción pormenorizada del contexto
y señas de identidad del centro escolar, en nuestro caso hemos optado por describir un
hipotético centro, a cuyas características específicas adaptaremos nuestra programación.
Por otra parte, haremos una sucinta valoración del momento de desarrollo psicoevolutivo
del alumnado de dicha edad: no tanto desde una perspectiva teórica y abstracta, sino desde
el punto de vista de los requisitos cognitivos que plantea el corpus epistemológico que
desarrolla la asignatura de Ciencias Sociales, Geografía e Historia de 4º de la E.S.O.
Tras dicha caracterización, pasamos a desarrollar los objetivos didácticos acordados
por el Departamento de Geografía e Historia, implementados tomando como referencia los
vigentes según el currículo educativo de la ESO y de la asignatura de Comunidad
Autónoma de Galicia.
Los contenidos han respetado igualmente las disposiciones curriculares de la
Consejería de Educación de dicha comunidad, pero acomodando su disposición a criterios
de estructuración acordes con las características del alumnado y prioridades del centro, y
priorizando algunos aspectos como la atención a determinados temas transversales
considerados de especial importancia en nuestro centro, el desarrollo de contenidos
procedimentales ligados a las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) y al
tratamiento y manipulación de información.
A continuación se definen los criterios metodológicos que regirán en el área, tales
como la producción de aprendizajes significativos, la disposición de agrupamientos
flexibles, la autoevaluación y/o coevaluación, etc. Directamente ligada a la metodología,
contemplamos a continuación los parámetros básicos mediante los que pretendemos
vehicular una atención a la diversidad necesaria pese a tratarse de un nivel educativo
postobligatorio por la peculiar situación del alumnado del centro.
Por último abordamos la evaluación, distinguiendo un doble plano: los criterios de
evaluación (que, lógicamente, engloban a los criterios mínimos que propone la disposición
curricular vigente), como referente del proceso de enseñanza-aprendizaje; los
procedimientos de evaluación que serán desarrollados.
Hemos querido terminar nuestro proyecto con una valoración personal del mismo,
en la que efectuamos una reflexión sobre su talante y génesis.
2- JUSTIFICACIÓN
variable cada vez, mientras que los demás factores se mantienen iguales. Esta habilidad
constituye uno de los aspectos básicos de la metodología científica.
El carácter proposicional de este período significa que los sujetos en dicho estadio se
sirven de proposiciones verbales como medio ideal en el que expresan sus hipótesis y
razonamientos, así como los resultados que obtienen. Las proposiciones son
fundamentalmente afirmaciones sobre lo que ser posible. Son de naturaleza abstracta e
hipotética, dependientes de la realidad concreta. Es decir, el adolescente trabaja
intelectualmente no sólo con objetos reales, sino con representaciones proposicionales de
los objetos.
Para resolver un problema no hace falta comprobar empíricamente todas las acciones,
sino que podrá sustituir por conclusiones de razonamiento expresadas verbalmente. El
lenguaje se convierte en el vehículo ideal para estas representaciones, a la vez que
desempeña una labor muy importante en el pensamiento formal.
La etapa se caracteriza por la existencia de esquemas formales. A través de esquemas
formales, el adolescente representa su conocimiento como resultado de la interacción de la
nueva información con la propia experiencia. El esquema es entendido como un proceso
interno, no necesariamente consciente, y que descansa sobre la información ya almacenada
en nuestra mente. Es una unidad básica, a través de la cual representamos nuestro
conocimiento y que se va modificando con el contacto de nuestra experiencia.
Los esquema adquieren una capacidad predictiva, anticipando aquellos aspectos del
ambiente que le son significativos al sujeto, acomodándose en las demandas del medio, a la
vez que integra información nueva.
Inhelder y Piaget identifican ocho esquemas operacionales formales, que
corresponderían a los diversos conceptos y estrategias de razonamiento. Entre ellos se
incluyen la combinatoria, las proporciones, el equilibrio mecánico, las correlaciones, etc.
Estos esquemas son de una extraordinaria importancia para la correcta resolución de
problemas en muchas tareas escolares en la ESO.
Sobre el desarrollo de las capacidades que más influyen en el proceso educativo,
podríamos sintetizar:
– Atención: hay un proceso de lo que se llama atención sostenida, es decir, calidad de la
duración del período de atención. Este proceso es mayor al final de la adolescencia. La
concentración de la atención sobre un objeto, también aumenta con la edad.
– Razón: Depende de variables como actitudes y propósitos, emotividad y capacidad
para controlar las emociones, capacidad de observación, y todo esto se da en función de la
edad. Respecto a la atención dispersa, o capacidad de distribuir la atención entre dos o más
objetos, también aumenta con la edad, y esto tiene repercusiones en ciertos hobbies u
ocupaciones. Como consecuencia pedagógica, puede aumentar la duración de las unidades
didácticas y las tareas; puede otorgarse a las mismas una mayor complejidad; es posible la
progresiva especialización de materias y una creciente multiplicidad.
– Memoria: Entre los 11 y 13 años ya la memoria mecánica es sustituida por la
memoria discursiva. Esta transformación provoca, de momento, una disminución en el
rendimiento escolar, y que el educador debe tener en cuenta. Aparece en los alumnos cierta
aversión a aprender de memoria.
– Inteligencia: Piaget cree que en esta edad se produce la etapa de las "operaciones
formales". A la llegada a la adolescencia, el pensamiento infantil es cada vez más flexible,
desprendiéndose del realismo (consideración sobre objetos o situaciones existentes) y
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El adolescente empieza a tener ideas propias y valores (muchas veces definidos, para
tener un marco de seguridad mayo, en términos muy extremistas). Es el momento en el que
se configuran las primeras opciones de valor y las líneas y estilos de vida que
previsiblemente pasarán a la edad adulta. El adolescente vive intensamente para sí mismo,
elaborando su propia identidad; y, al propio tiempo, y con no menos intensidad, vive abierto
y volcado hacia el exterior, hacia relaciones sociales nuevas que le proporcionan
experiencias para él inéditas.
Los cambios fisiológicos y hormonales crean inicialmente un desajuste en su esquema
motriz: la torpeza en sus movimientos, la adquisición de caracteres sexuales secundarios en
un cuerpo no plenamente adulto, la pérdida de esa identidad corporal “de niño” anterior,
implican un período de inseguridad, de miedo al fracaso, de negativa a todo lo que implique
exponerse ante sus compañeros, realizar determinadas destrezas motrices que le resultan
difíciles, etc. Suele ser un período transitorio, que acaba con la reacomodación de los
patrones motóricos al “nuevo” cuerpo, pero respecto al que el docente debe ser
suficientemente sensible y respetuoso.
Por otro lado, destacaríamos que desde una perspectiva de al asimilación de valores, el
adolescente está abierto a asimilar con gran intensidad ideas e ideologías, especialmente las
que considera capaces de confrontarle con ese mundo que, consciente o inconscientemente,
identifica con la “infancia” que desea dejar atrás: esto es, todo lo que implique una
oposición a la familia, sus normas, pero, por extensión, también a la institución escolar.
Por eso, la educación del adolescente debe cuidar con escrúpulo los mensajes y
valores que pretende hacer llegar al alumno, así como capacitarle para una visión crítica y
reflexiva de la realidad: pero siempre permitiendo que sea él el que por convencimiento y
tras un análisis sosegado de la realidad circundante, adopte una u otra actitud ante los
grandes dilemas morales o la asunción de un perfil comportamental determinado.
Uno de los problemas graves que ha de plantearse cotidianamente el profesor de
Geografía e Historia es cómo hacer potencialmente significativo para sus alumnos unos
contenidos epistemológicos tan extensos y, a veces, alejados de su realidad social. La
enseñanza a partir del seguimiento de la actualidad social y de los problemas del entorno
microsocial del alumno corre el riesgo del caer en lo anecdótico, y convertir en objeto de
enseñanza contenidos pocos relevantes para las ciencias y para la sociedad.
De esta forma, si ambas soluciones extremas parecen desaconsejables (tanto centrarse
en la historia y geografía como un hecho en sí mismo, como depender en exceso de
contexto, de la realidad más próxima), parece innegable que el problema es establecer
relaciones substantivas entre los contenidos conceptuales de la Geografía e Historia y la
realidad del alumno de forma adecuada.
La transferencia puede ser una estrategia didáctica que facilite respuestas a estas
cuestiones. Consiste en transmitir la microsecuencia conceptual de la unidad didáctica de un
problema, ejemplo o caso de estudio, que permita su abordaje desde un marco experiencial.
Su función es potenciar el conflicto cognitivo, estableciendo puentes entre situaciones y
problemas de la vida del alumno, su pensamiento espontáneo y los conceptos que se quiera
enseñar. El estudio de problemas o casos permite establecer metodologías cercanas a los
proyectos o la resolución de problemas, sin traicionar los contenidos nucleares de la unidad.
Se trata de que el alumno sea consciente de que para resolver o tener opinión sobre el
caso/problema que se estudia necesidad los conocimientos conceptuales de la unidad.
Partiendo de un caso–problema (dar respuesta a un interrogante histórico o geográfico
que es planteado), y dando por anticipado a los alumnos la idea de los objetivos o partes del
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proceso de enseñanza a seguir, puede implicarse al alumno de forma más directa. Pero para
que esta forma de enseñanza sea factible, es preciso que previamente el profesor haya
realizado una correcta articulación de los contenidos conceptuales, integrados en un
esquema coherente y unitario:
– que sea pertinente la secuencia conceptual de la unidad (que puedan establecer
relaciones entre un concepto y los que le preceden o siguen)
– que sea pertinente respecto a los conceptos clave y a la ideas eje previstas (el hilo
conceptual conductor).
El talante específico de la Historia y Geografía como disciplinas también debe ser
tenido en cuenta para la metodología de enseñanza. Frente a la idea de enseñar Historia
partiendo de los contenidos, analizados en el mismo orden secuencial en que se producen
los hechos, parece incuestionable la idea de Bruner de que su enseñanza debería
configurarse a partir de los principios subyacentes, los mecanismos históricos y geográficos
de fondo.
El alumno deber ser introducido en el lenguaje de la Geografía e Historia y en método
del análisis geográfico e histórico, pero no desde el punto de vista de formar prematuros
geógrafos o historiadores, sino para ubicar al alumno en el punto en el que entienda la
lógica formal de aquello que constituye el campo de su estudio: aprender, en definitiva, las
reglas del juego, del proceso de generación de conocimientos de Geografía e Historia. En
definitiva, el alumno debería saber las diferencias entre el saber cotidiano y el saber del
científico de dichas disciplinas, saber seleccionar los hechos según las cuestiones hipótesis
que se establezcan; comprobar la coherencia de los resultados.
La comprensión de la explicación en el campo de la Geografía e Historia implica
varios factores:
– La comprensión causal: relación entre variables, valoración de las causas y los
acontecimientos.
– La explicación intencional: las acciones, conceptos de empatía.
– La comprensión de estructuras sociales. Relaciones entre hechos y acciones.
Concepto de modelo.
De la misma forma es preciso conocer y comprender el concepto de tiempo histórico,
de duración, de tiempos largos y cortos, de estructura (continuidad y discontinuidad), de
simultaneidad, ritmos históricos, concepto de regresión y estancamiento.
Un factor específico a tener en cuenta es la gran dificultad que presenta la compresión
cronológica. Hasta los 14 años no comienza a afianzarse en el alumno la noción
(sumamente abstracta) de tiempo, empezando por la comprensión de épocas recientes, que
sólo a medida que la capacidad de abstracción se afianza puede extenderse hasta el tiempo
remoto. Por lo tanto, es preciso ser prudente en la exigencia de esquemas temporales
complejos.
Para aplicar al estudio de la Geografía e Historia actividades que desarrollen la
competencia del alumno en el manejo de estas construcciones, habrá que tener en cuenta lo
que la investigación educativa ha ido descubriendo sobre la forma de su aprendizaje en la
adolescencia y las dificultades que plantea. La explicación intencional de los hechos
históricos (cuyo nivel de competencia entre el adolescente ha sido estudiada por Denis
Shemilt) atraviesa varios momentos:
1– Los alumnos no relacionan en un primer nivel acciones y acontecimientos. No
vinculan por qué la gente hizo la cosas y por las cosas ocurren u ocurrieron. La Geografía e
Historia y no necesitan explicación: se funden el qué y el por qué.
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comparar críticamente fuentes sobre el mismo asunto; reordenar series de datos con un
criterio distinto al establecido; dramatizaciones o reconstrucción de situaciones históricas.
Es importante revisar sistemáticamente las conclusiones a las que se llega y resaltar el
grado de coherencia de las mismas y la satisfacción que encuentre en la explicación
obtenida, pese a las grandes dificultades: complejidad de las variables a tener en cuenta,
movilidad de las variables a lo largo del tiempo, profunda implicación del constructor en lo
construido, la dificultad en la comprobación de hipótesis, etc.
El profesor debe actuar como facilitador y organizador del aprendizaje. A su vez, todo
este proceso puede ayudarse creando un clima propicio en la clase, ya que la discusión,
debate o puesta en común facilitan la detección de errores previos comunes a la mayoría de
los alumnos, el planteamiento de preguntas o la observación y discusión de las hechas por los
demás, la necesidad de argumentar bien la defensa de una hipótesis, etc. Pero todo ello sin
renunciar ni minusvalorar la explicación del profesor en el momento adecuado: el alumno no
puede ni debe descubrirlo todo. Es preciso recordar cómo se construye el aprendizaje (según
el constructivismo): opera relacionando lo conocido con lo aún no conocido, por lo que un
método exclusivamente socrático sería inviable y exasperantemente lento.
La mayor parte del alumnado de 4º de la ESO tiene consolidado plenamente el
pensamiento formal o abstracto, si bien no en toda la potencia de combinación de operaciones
que es característica del pensamiento adulto. Sin embargo, debemos considerar la posibilidad
de que un porcentaje reducido de alumnos aún es incapaz de operar en términos
proposicionales, necesitando para la comprensión de esquemas formales de ejemplos
concretos que le sirvan de apoyo para entender la caracterización de sistemas, la comparación
de sistemas, la secuencia paralela de acontecimientos en distintos países, la ponderación de
causas, etc. Por tanto, es preciso contemplar este tipo de actividades de refuerzo en todas las
unidades didácticas, y reforzar, entre otros aspectos, los ejes cronológicos como un elemento
que sirva al alumno para tener una visión temporal amplia e interrelacionada.
El alumno de 4º de la ESO con frecuencia encuentra campos motivacionales en las
grandes preguntas existenciales, los derechos humanos, los dramas morales, etc. Es decir, sus
intereses, a diferencia de lo característico en el curso precedente, se han desplazado hacia lo
exótico, hacia los dilemas morales más abstractos (dado que es ahora cuando se culmina la
generación de un esquema moral, de unas taxonomías que, salvo escasas variaciones, le
acompañarán toda la vida)
3- OBJETIVOS
identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia, para
su resolución y para la toma de decisiones.
g)Desarrollar la competencia comunicativa para comprender y expresarse en una o más
lenguas extranjeras de manera apropiada, a fin de facilitar el acceso a otras culturas.
h)Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías fundamentalmente,
mediante la adquisición de las destrezas relacionadas con las tecnologías de la información
y de las comunicaciones, a fin de usarlas, en el proceso de aprendizaje, para encontrar,
analizar, intercambiar y presentar la información y el conocimiento adquiridos.
i)Consolidar el espíritu emprendedor, desarrollando actitudes de confianza en uno mismo,
el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para planificar, tomar decisiones y
asumir responsabilidades.
j)Conocer los aspectos básicos de la cultura y la historia y respetar el patrimonio artístico y
cultural; conocer la diversidad de culturas y sociedades, a fin de poder valorarlas
críticamente y desarrollar actitudes de respeto por la cultura propia y por la de los demás.
k)Apreciar, disfrutar y respetar la creación artística; identificar y analizar críticamente los
mensajes explícitos e implícitos que contiene el lenguaje de las distintas manifestaciones
artísticas.
l)Conocer el funcionamiento del propio cuerpo, para afianzar los hábitos de cuidado y salud
corporales e incorporar la práctica del deporte, para favorecer el desarrollo en lo personal y
en lo social.
m)Conocer el entorno social y cultural, desde una perspectiva amplia; valorar y disfrutar
del medio natural, contribuyendo a su conservación y mejora.
Aunque de en distinto grado, la asignatura de Ciencias Sociales puede y debe
contribuir al desarrollo de todos los objetivos, el Departamento de Geografía e Historia del
I:E.S. “Tierno Galván” pone para dicha asignatura el acento en los siguientes objetivos
generales del Bachillerato, adaptados a las características del centro:
3.2- Objetivos del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia del currículo de
Comunidad Autónoma de Galicia y su adaptación al centro.
El DECRETO 34/2002, de 7 de febrero, por el que se aprueba el currículo de las
áreas de conocimiento y materias obligatorias y opcionales de la Educación Secundaria
Obligatoria para la Comunidad de Comunidad Autónoma de Galicia (Boletín Oficial de la
Comunidad de Comunidad Autónoma de Galicia del 12-2-2002), señala los siguientes
objetivos generales para el área de Ciencias Sociales en la Comunidad de Comunidad
Autónoma de Galicia:
Identificar la pluralidad de las comunidades sociales y promover un sentimiento
positivo de pertenencia, rechazando las discriminaciones existentes por razón de
nacimiento, raza, sexo, religión o cualquier otra circunstancia personal o social.
Resolver problemas y llevar a cabo estudios y pequeñas investigaciones aplicando
las técnicas y procedimientos básicos característicos de las ciencias sociales,
geografía e historia, utilizando con precisión y rigor el vocabulario específico para
explicar las causas y las consecuencias.
Valorar la diversidad lingüística y cultural como derechos de los pueblos e
individuos a su identidad y manifestar actitudes de tolerancia y respeto por otras
culturas.
Identificar los procesos y mecanismos básicos que rigen el funcionamiento de los
hechos sociales, utilizando este conocimiento para comprender la diversidad social
y cultural; analizar sus problemas y formar un juicio personal, crítico y razonado.
Identificar y localizar en el tiempo y en el espacio procesos y acontecimientos
relevantes a fin de adquirir una perspectiva global de la evolución histórica de la
humanidad y la comprensión de las nociones de cambio y permanencia.
Conocer la diversidad geográfica del mundo, sus rasgos básicos físicos, humanos y
distinguir las grandes áreas socioeconómicas, culturales y políticas.
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Teniendo en cuenta las peculiaridades reseñadas del ámbito de actuación del I.E.S.
“Tierno Galván”, hemos acordado la siguiente adaptación para el cuarto curso de la ESO:
Objetivos didácticos
1. Analizar las interrelaciones entre los distintos hechos
históricos que condicionan la trayectoria de las sociedades humanas y
explicar los procesos, antecedentes y consecuencias de los cambios
históricos, especialmente los de carácter revolucionario, y valorar su
trascendencia e influencia en la configuración política y en las
relaciones de dominio y dependencia en el mundo actual, con una
especial referencia a la Comunidad de Comunidad Autónoma de Galicia
y España.
2. Entender el desarrollo científico y tecnológico como un
avance de la humanidad para mejorar la calidad de vida de las
sociedades, analizando críticamente las repercusiones positivas y
negativas en los ámbitos social, político y económico.4. Reconocer las
principales tendencias del arte, analizando y contextualizando los
elementos básicos del lenguaje plástico y visual, además de valorar,
describir e interpretar correctamente obras artísticas o culturales de
diferentes etapas o sociedades históricas y compararlas entre sí
buscando analogías y diferencias
3. Reconocer y asumir que las sociedades actuales son el resultado
de largos y complejos procesos de cambio que tienen su proyección en
el futuro, elaborando secuencias temporales de acontecimientos
extraídos de diferentes fuentes y utilizar, para ello, las convenciones
cronológicas establecidas.
4. Reconocer los principales conceptos históricos y de las disciplinas afines.
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4- CONTENIDOS.
El DECRETO 34/2002, de 7 de febrero, por el que se aprueba el currículo de las
áreas de conocimiento y materias obligatorias y opcionales de la Educación Secundaria
Obligatoria para la Comunidad de Comunidad Autónoma de Galicia (Boletín Oficial de la
Comunidad de Comunidad Autónoma de Galicia del 12-2-2002), señala los siguientes
bloques de contenidos para el cuarto curso del área de Ciencias Sociales en la Comunidad
de Comunidad Autónoma de Galicia::
I. Edad Moderna.
1. El nacimiento del Estado moderno. Cambios económicos y sociales en los inicios
de la Edad Moderna. El capitalismo inicial. Las monarquías autoritarias en Europa
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occidental. Los Reyes Católicos: los fundamentos del Estado moderno. La política exterior
y las guerras de Italia. El protagonismo de los pueblos ibéricos en la expansión europea. La
integración de las Islas Canarias. El Descubrimiento de América.
2. Renacimiento y Reforma. Humanismo y crisis religiosa. La Europa de Carlos V.
La Monarquía Hispánica de Felipe II. Culturas precolombinas. La construcción de la
América hispana. El arte del Renacimiento.
3. La Europa del Barroco. Transformaciones económicas: el mercantilismo.
Transformaciones políticas. El absolutismo: la Francia de Luis XIV. La guerra de los
Treinta Años y la Europa de Westfalia. El arte Barroco. El Siglo de Oro español.
4. El Siglo de las Luces. La Ilustración. El pensamiento político. El despotismo
ilustrado y el parlamentarismo inglés. El reformismo borbónico en España y América.
Carlos III. El arte europeo en el siglo XVIII: el Neoclasicismo.
II. Edad Contemporánea.
5. La crisis del Antiguo régimen. El liberalismo. Principales etapas de la Revolución
francesa. El Imperio napoleónico. El congreso de Viena y la Europa de la Restauración. Las
revoluciones liberales: 1830 y 1848. La independencia de los EE.UU. y de la América
española.
6. La Revolución Industrial. La Revolución Industrial en Inglaterra: su difusión. La
segunda Revolución Industrial. Las transformaciones económicas y sociales: el auge de la
burguesía. El movimiento obrero: sindicalismo, anarquismo y socialismo.
7. España en el siglo XIX. La crisis del Antiguo régimen: guerra y revolución. Las
Cortes de Cádiz y la Constitución de 1812. La construcción del Estado liberal: El reinado
de Isabel II. La Revolución de 1868 y el Sexenio Democrático. El Sistema de la
Restauración y la crisis del fin de siglo. Arte y cultura del siglo XIX.
8. La época del imperialismo. Nacionalismo: los procesos de unificación de Italia y
Alemania. La expansión colonial y tensiones entre las grandes potencias. La Primera
Guerra Mundial. La Paz de París y el nuevo mapa de Europa. La cultura europea del siglo
XIX: del Romanticismo al Impresionismo.
9. El período de Entreguerras. La Revolución rusa. El nacimiento de la URSS. La
crisis de 1929. La Gran Depresión. El ascenso de los totalitarismos y el camino hacia la
guerra. Arte y cultura en el siglo XX. Las vanguardias.
10. España en el primer tercio del siglo XX. El reinado de Alfonso XIII: trayectoria
política. Etapas de la II República. La Guerra Civil y sus consecuencias. La Edad de Plata
de la cultura española.
III. El mundo actual.
11. La Segunda Guerra Mundial y sus consecuencias. Estallido y desarrollo del
conflicto. El nuevo orden internacional. La ONU. La Guerra Fría. La descolonización de
Asia y de África. La ciencia, la cultura y el arte en la segunda mitad del siglo XX.
12. El mundo occidental. La hegemonía de los EE.UU. y el nuevo orden económico
mundial. El caso de Japón. La democracia y el Estado del bienestar. La construcción de la
unidad europea.
13. El mundo comunista. La URSS y las "democracias populares". De la Perestroika
a la caída del muro de Berlín. Situación actual de la Europa del Este. China: del maoísmo a
la actualidad.
14. España durante el franquismo. El régimen político y las relaciones
internacionales. Evolución económica: autarquía, estabilización y planes de desarrollo. Las
transformaciones sociales. La oposición política y sindical.
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5- METOLOGÍA
5.1- Principios metodológicos generales.
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Dado el talante inductivo de buena parte de los objetivos pretendidos con el desarrollo
de esta asignatura, será necesario que se creen las condiciones necesarias para favorecer esta
actividad de estudio de casos-problema, formulación de hipótesis y su comprobación por el
alumno. Por eso, en buena parte de las actividades tendría un papel fundamental la dinámica
de actividades discursivas grupales.
El profesor actuará por tanto explicando fundamentalmente los aspectos teóricos más
complejos, como la noción de Estado moderno, Antiguo Régimen, Sociedad contemporánea,
sistema comunista, “guerra fría”, así como aspectos relacionados con la organización de la
ONU, el sistema archivístico y su concreción en Comunidad Autónoma de Galicia (archivos
de Simancas y General de la Guerra Civil en Salamanca), modelos de colonización y
descolonización, etc. El docente deberá intervenir tratando de lograr que las opiniones
vertidas respecto a los grandes problemas del presente o a la valoración de una determinada
dinámica no consista en juicios arbitrarios, sino que se basen en un estudio riguroso de la
realidad sincrónica y diacrónica en los distintos ámbitos geográficos, países y conjuntos
supranacionales estudiados.
Uno de sus papeles fundamentales consistirá en ayudar al alumno en el proceso de
análisis e interpretación de la información: pues más que instituirse en la única o principal
fuente de transmisión de información (papel que, en nuestro presupuesto, también se debe
otorgar a los textos históricos, información de Internet y de medios electrónicos, medios de
comunicación social de masas, etc.), su rol estriba en:
- la selección previa de los materiales a partir de los cuales el alumno construirá sus
propios conocimientos: páginas web o Webquest, gráficos, textos y fuentes primarias y
secundarias, etc.
- ayudar al alumno a interpretar, en su caso, la información, evitando la generación de
visiones fragmentarias o no suficientemente sistemáticas sobre la génesis, desarrollo y
consecuencias de una determinada situación histórica
- ayudar al discente en la generalización sobre modelos de desarrollo de acontecimientos
sociales y económicos, comparándolos en el tiempo y en el espacio
- ayudar al alumno a relacionar, al menos a modo de una primera aproximación,
acontecimientos históricos y estructuras relevantes de España, Comunidad Autónoma de
Galicia y el mundo
- generar un ambiente de trabajo en grupo.
- adecuar la dificultad de las tareas propuestas a las capacidades de los alumnos, trabajando
por niveles y en función de los campos motivacionales de los distintos alumnos,
considerando la componente sociocultural de la motivación y la motivación intrínseca de
cada alumno
Dado el talante específico de los objetivos y contenidos propuestos, es preciso lograr una
implicación (también afectiva) del alumno en los problemas del presente, para lo cual el
docente procurará partir de la reflexión personal de los mismos, estimulando la creatividad en
las interpretaciones y opiniones, pero evitando que estas sean arbitrarias o carezcan de un
razonamiento histórico suficiente. Por eso, buena parte las actividades tendrán un tratamiento
colectivo, en pequeños grupos, con una exposición de las conclusiones y un debate,
favoreciendo la dinámica de circulación de ideas y su discusión.
Para favorecer la movilización de un tipo de pensamiento inductivo, hemos optado en la
secuenciación de contenidos por :
- ordenar los distintos bloques de contenidos partiendo de los aspectos más generales y
concretos (el medio físico) hacia los más específicos y abstractos (ordenación espacial,
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6- ADAPTACIONES CURRICULARES
6.1- Principios generales.
1– Un planteamiento curricular abierto y flexible. La mejor manera de atender a la diversidad
será elaborar programaciones que favorezcan aquellos cambios habituales que el profesorado
introduce en su enseñanza para respuesta a las diferencias individuales en estilos de
aprendizaje, motivaciones, intereses o dificultades de aprendizaje transitorias. En definitiva,
es preciso asumir las diferencias en el interior del grupo clase como algo cotidiano y
característico del quehacer pedagógico. Las modificaciones en la programación del trabajo
de aula, a través de la variedad de ritmos y actividades, permiten la atención individualizada
a cada alumno. Constituyen, junto con la optatividad, el recurso de individualización más
frecuente. En términos generales, se contemplan dentro de este apartado todas aquellas
medidas que se encaminan a diversificar el proceso de aprendizaje con arreglo a las
diferencias personales de los alumnos y alumnas en cuanto a estilos de aprendizaje,
capacidades, intereses y motivaciones. Una medida aplicable es la diferenciación de niveles
en los contenidos y en las actividades, que responderá tanto a las distintas capacidades y
estilos de aprendizaje como a los divergentes intereses y motivaciones de los alumnos.
Respecto a los contenidos, dentro del conjunto de conceptos, procedimientos y
actitudes, estableceremos una diferenciación entre información básica e información
complementaria. Es decir, en primer lugar fijaremos un cuerpo de contenidos esenciales que
deben ser aprendidos por todos para alcanzar los objetivos previstos. A partir de ahí,
consideraremos otra serie de contenidos que podrán ser trabajados o no en función de las
peculiaridades y necesidades de cada alumno.
2– Metodologías diversas. En el aula se contemplarán tanto la funcionalidad y uso real de los
conocimientos como la adecuación de éstos a los conocimientos previos del alumno. El
mejor método de enseñar para alumnos con unas determinadas características puede no serlo
para alumnos con características diferentes, y a la inversa. Las adaptaciones en metodología
didáctica son un recurso que se puede introducir en las formas de enfocar o presentar
determinados contenidos o actividades, o ante la existencia de diferentes grado de autonomía
y responsabilidad entre los alumnos, o por la identificación de dificultades en procesos
anteriores con determinados alumnos..
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8- TEMAS TRANSVERSALES
Según el Real Decreto 1179/1992, de 2 de octubre, por el que se establece el
currículo de ESO, la especialización disciplinar debe complementarse con la presencia en
las distintas materias de contenidos educativos imprescindibles en la formación de los de
los ciudadanos, como son la educación para la paz, para la salud, para la igualdad entre los
sexos, educación ambiental, educación sexual, educación del consumidor y educación vial.
La materia de la Historia resulta muy apta para incluir las enseñanzas transversales, es
decir, las que afectan a distintos aspectos de la vida sin estar sujetas a ningún área concreta
y que deben ser por tanto responsabilidad interdisciplinar y puede combinarse su
tratamiento con el de otras materias.
Estas materias transversales pueden abordarse de la siguiente forma:
La Educación moral y cívica y la Educación para la paz pueden centrarse en el rechazo
de la imposición por la fuerza bruta de los totalitarismos, y el análisis de sus perversas
consecuencias en distintos momentos de la historia. Por el contrario, el estudio de la
ONU y de sus instituciones puede servir para una reflexión global sobre el orden
mundial deseable.
La Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos pueden relacionarse
con las unidades donde se abordan la situación y problemas del Tercer Mundo, y la
descolonización, así como el análisis de la situación de la mujer en el Tercer Mundo y en
el mundo musulmán integrista, como una forma de sensibilizar al alumno ante los
principales obstáculos para una igualdad efectiva de oportunidades de ambos sexos.
La Educación para la salud y la Educación ambiental se pueden relacionar con las
grandes catástrofes derivadas del uso de armas no convencionales en distintos momentos
de la historia contemporánea y sus consecuencias.
La Educación para la dimensión europea se desarrolla fundamentalmente mediante el
conocimiento de la génesis de la Unión Europea, así como de las perspectivas de futuro
de la misma.
10- TEMPORALIZACIÓN
Las 20 unidades didácticas se desarrollaran de acuerdo a la siguiente distribución
por trimestres, teniendo en cuenta que a cada una se le dedicará entre 6 y 8 sesiones:
- Primer trimestre: Unidades 1 a 7
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11- CONCLUSIONES
La presente programación didáctica tal vez pueda resultar a primera vista
excesivamente pretenciosa, o difícil de llevar a cabo. Lo cierto es que hemos tratado de
conjugar un cierto realismo y acomodación de la programación a una situación hipotética
de partida que hemos descrito pormenorizadamente, con un horizonte máximo de desarrollo
por parte del alumnado de su capacitación ante las TIC, de hábitos como la consulta de los
medios de comunicación de masas: en definitiva, he realizado un boceto del “idearium” de
lo que me gustaría –de lo que me gustará- que sea mi trabajo docente. Es evidente que no
siempre los centros reunirán las condiciones de partida que hemos supuesto (la principal de
todas: un consenso inequívoco sobre la necesidad de potencias las TIC desde todas las
áreas: pero, insisto, lo expuesto constituye una aspiración (más o menos utópica) a un tipo
de educación de calidad, comprometida con las verdadera necesidades formativas del
alumno a la altura del año 2004 (capacitación en TIC, comprensión de un mundo
crecientemente complejo, compromiso social sin caer en demagogias y desarrollando un
juicio crítico y constructivo, capacidad de trabajo en grupo, apertura a un mundo cada más
vez interrelacionado, etc.)