Universidad Alberto Hurtado Facultad de Educación

Pedagogía en Educación Diferencial Con Mención en Dificultades Del Aprendizaje Escolar

Didáctica del lenguaje y diversidad II -2019

Análisis secuencia didáctica

“Elaborar definiciones”
27/06/2019

Profesora: Marta Alegría

Estudiante: Karla Abarca Navia
 I. Presentación de la secuencia:
En esta secuencia didáctica llamada “elaborar definiciones” el tema o contenido específico es
crear definiciones de la vegetación, fauna y suelo propios del macizo Montañoso del Garraf
que se ubica en Barcelona, España. El área de conocimiento ha trabajar es Ciencias
Naturales y está pensada para estudiantes de 4to Básico. El producto final es un dossier que
organizará la recopilación de definiciones ya creadas por ellos/as mismos/as. Si bien en el
texto no entrega información sobre la duración total del proyecto en semanas o meses,
aparece la distribución de algunas etapas, por lo que se aproxima que tiene una duración de
8 sesiones. Commented [M1]: 2 pts

II. Propósito comunicativo:

Dicho dossier de definiciones es creado para el uso personal de cada estudiante, es decir,
ellos/as son los propios destinatarios/as que podrán utilizarlo en sus hogares y con la
compañía de sus padres si así lo requieren. La finalidad de este documento es organizar la
información recopilada, que en este caso sería, las definiciones elaboradas sobre la
vegetación, relieve y fauna del macizo Montañoso del Garraf.

Por otro lado, con esta secuencia didáctica se pretende observar a lo largo de las sesiones
la evolución del modo de definir y comprender definiciones que los y las estudiantes poseen. Commented [M2]: 2 pts

III. Etapas o momentos de la secuencia:

➢ “El contexto de la experiencia”:

En esta etapa se trabaja con los conocimientos previos que los/las estudiantes tienen acerca
de los conceptos a trabajar (vegetación, fauna y relieve del Garraf). Para ello, se inician las
actividades con un cuestionario individual que utiliza preguntas generales como “¿Qué quiere
decir fauna?” “¿Qué animales conoces que vivan el el Garraf?”. Luego se realiza una puesta
en común en grupos pequeños para así redactar acuerdos sobre los términos. Sin embargo,
existen dudas sobre estos conceptos, por lo que surge la necesidad de confrontar opiniones
y buscar información en otras fuentes. Al final de esta etapa se crean los primeros intentos
de definiciones: “Vegetación: todas las plantas forman la vegetación.” “Fauna: la fauna es los
animales en libertad”, etc.

➢ “Debemos añadir cosas, no está bien. Leer para contrastar”:

Se realiza una actividad en la biblioteca de la escuela, en grupos de 4 a 5 niños/as, en la cual
deben explorar por sí solos/as en diferentes libros dos definiciones de los tres conceptos. El
propósito es que los/las estudiantes descubran las diferencias entre lo que piensan y lo que
dicen los textos. Además, el docente debe observar qué tipo de libros escogen para llevar a
cabo la tarea, cómo los manipulan y cuáles fueron las dificultades en la búsqueda de
información. En el texto se menciona que la mayoría de los/las estudiantes buscó los
diccionarios y enciclopedias para trabajar como primera opción, a pesar que el acercamiento
a estos textos los desconciertan, establecen vínculos y generan nuevas preguntas. Después
de leer y explorar distintos libros por sí solos/as, deben transcribir sus respuestas al papel.

De la actividad se concluye lo siguiente: no se dirigen al índice de manera espontánea, sino

que miran hoja por hoja; van directamente a la palabra que necesitan; contrastan sus
definiciones con las del diccionario y se dan cuenta de qué es lo que les faltó en su definición.

➢ “¿Cómo lo escribimos? .... Y leer para mejorar lo escrito”:

Relacionado a la actividad anterior, los y las estudiantes reflexionan sobre la manera de
escribir de los textos utilizados, por ejemplo: “las frases son cortas y el tipo de lenguaje no es
como el de la narración o la explicación” “se utilizan palabras técnicas”. A partir de estas
reflexiones se disponen a redactar nuevas definiciones que se espera incluyan nuevos
conocimientos o modificaciones y que se asemeje a las que aparecen en los libros. El docente
realiza intervenciones diciendo que puede mirar otra vez la definición del diccionario cuando
las estudiantes dialogan sobre cómo redactar el apartado de vegetación.

➢ “Modificar y corregir el texto de una definición”:

El maestro utiliza modelos en el proceso de escritura para que aprendan las características
de las definiciones, a través de sus propios involucramientos con la elaboración de la
definición. En este caso escribe la siguiente definición en la pizarra: “ROCA: masa dura de
piedra que está formada por uno o más minerales y sobresale de la superficie de: la tierra y
el mar. Se clasifican en tres grandes grupos: Rocas ígneas, Rocas sedimentarias y Rocas
metamórficas”.

En el transcurso de las interacciones entre estudiantes, el docente interviene cuando hay

dudas con preguntas acerca de qué pueden hacer ellos/as para estar seguros de lo que
hablan (mirar en la enciclopedia). Se forman diálogos entre pares que aluden a qué agregar
o cambiar a la definición escrita en la pizarra y sus respectivos argumentos.

El objetivo en esta etapa seguirá siendo aprender a definir y para ello, trabajarán en una
confección grupal de un modelo (definición general de roca). Se espera que tanto el proceso
de revisión como el de escritura, guíen al grupo a realizar modificaciones en sus propias
definiciones.
Los resultados de la actividad concluyen que: los/as estudiantes discuten sobre aspectos
gramáticos (qué pronombre o conjunción usar) y manejar criterios de adecuación a las
características del tipo de texto que de está trabajando.

➢ “Aprender a leer para buscar información”:

En esta parte se trabaja con distintas enciclopedias para buscar el concepto roca y como
primera actividad se plantea una confrontación de las distintas definiciones que aparezcan.
Surgen ideas como que si no entienden algunas palabras, no podrán entender nada o que
sólo podrán obtener información del texto si lo leen todo. Para trabajar con dichas ideas, el
docente crea una nueva situación de lectura que consiste en facilitar material a cada
estudiante con una definición de Roca de distintas enciclopedias y decidir cuál puede servir y
cuál no. Para llevar a cabo la actividad, se trabajan distintas estrategias:
A) Atender las pistas de manera individual, descubriendo en el texto (sin leerlo) indicios
que den cuenta de aspectos importantes como las palabras en negrita o cursiva.
B) Un estudiante leerá en voz alta para el grupo y los demás escucharán atentos e
intentarán comprender y determinar si sirve o no para la definición.
C) Un alumno lee en voz alta y en conjunto disciernen si aporta para la definición.
D) El estudiante lee fragmentos del texto que no estén seguidos para ver si seguía el
mismo tema. Se focaliza la lectura y se recurre a las pistas (subtítulos en cursiva o
negrita).
Al seleccionar toda la información necesaria, los/as estudiantes vuelven a trabajar
individualmente para extraer elementos claves y comprenderlos. Mientras tanto, el docente
hace intervenciones del tipo “¿De dónde sacaste esta idea, de qué trocito? Léelo” “¿Qué fue
lo que entendiste?”, etc.

➢ “¿Y la cursiva para qué, para lo menos importante? Un índice para la recopilación...”
Se comienza a organizar el dossier con la información previa de sus notas y el material
revisado. En este punto, los/as estudiantes deben detenerse en cómo hacer el índice,
cambiando así la situación de enseñanza - aprendizaje. El índice es la parte del texto que
organiza jerárquicamente los contenidos del dossier, por lo que requiere de habilidades como:
comparar, clasificar, identificar, ordenar y jerarquizar información.

La actividad se realizará en grupos pequeños de 4-5 estudiantes y deberán elaborar el índice

del dossier propiciando materiales como modelos (textos y otros ejemplares de dossiers).
Luego se realiza la revisión colectiva, tomando una de las propuestas como eje organizador:
1 vegetación (árboles y arbustos), 2 rocas (minerales), 3 Fauna, 4 Sima, 5 Dolina, 6 Lapiaz.
Esta propuesta es modificada varias veces por todos los estudiantes, en base a diálogos e
intervenciones del maestro por ejemplo, cuando tenían dudas para hacer los subtítulos de
rocas. Además, cada vez que se modifica surgen nuevas características (números de las
páginas, nuevo concepto relieve, presentación y la bibliografía). Después de esta instancia,
el docente borra las resoluciones que estaban anotadas en el pizarrón y pide a cada
estudiante que vuelvan a escribir el índice con el propósito de comprobar si ha comprendido
lo que se ha estado trabajando.

➢ “Creo que primero se escribe el título. Cómo preparar la bibliografía...”

En esta última parte, se pide a cada grupo que escriban una lista de los materiales que han
utilizado durante todas las sesiones para que posteriormente se pueda confrontar colectiva
del trabajo y lleguen a acuerdos generales. Se espera que en la primera parte, los/as
estudiantes propusieran qué incluir en la referencia bibliográfica y cómo presentarla
(escribirla). Mientras que en la segunda parte, se pretende que tomen en cuenta un conjunto
de convenciones referentes a la bibliografía (año de publicación, autor, editorial, etc.).

Cuando se lleva a cabo la puesta en común, el docente hace intervenciones en el diálogo de

los/as estudiantes preguntando qué otros datos le agregarían a lo que sus compañeros/as ya
han dicho o qué cosas pueden hacer para corroborar lo que se está diciendo (mirando el
libro). La decisión final de los datos que incluirán en la bibliografía son: título del libro, donde
se hizo, apellido y nombre autor, colección, año en que se hizo, editorial y número de volumen
y página. Commented [M3]: 12 pts

IV. Proyecciones:

En primer lugar, mencionar que esta secuencia didáctica se puede utilizar en diferentes
asignaturas y niveles del contexto nacional, pues la elaboración de definiciones ayuda a que
los/as estudiantes a organizar sus conocimientos, ayudando a crear relaciones de jerarquía,
y especificidad de ideas, es decir, trabajan cognitivamente para precisar qué idea es más
certera que otra, cuál es más específica al tema o qué cosas modificamos para crear una
definición equilibrada. Además, las definiciones son un elemento organizador en temas
discursivos, pues cumplen con precisar términos claves, como por ejemplo en el caso de esta
secuencia que se utiliza para el área de las ciencias naturales, se pueden organizar las
descripciones de procesos naturales y paisajes.
De manera que, además de las asignaturas de Ciencias Naturales y Lenguaje que son las
predominantes en esta secuencia, también se puede utilizar en asignaturas como Inglés para
segundo ciclo, específicamente en cursos desde 5to, 7mo y 8vo Básico.

Curso Inglés
5to Básico OA_16: “Utilizar los pasos del proceso de
escritura (organización de ideas, escritura,
corrección y publicación), recurriendo a
herramientas como diccionario en línea y
procesador de texto, para: escribir oraciones
simples y párrafos breves de acuerdo a un
modelo y con la ayuda del docente; demostrar
conocimiento y uso de vocabulario temático de
uso cotidiano, palabras de uso frecuente y
expresiones de uso común asociadas a las
funciones del nivel (por ejemplo: Excuse me,
I'm sorry, How old??”
8vo Básico OA_13: “Escribir historias e información
relevante, usando diversos recursos
multimodales que refuercen el mensaje en
forma creativa en textos variados acerca de
temas como: Experiencias personales.
Contenidos interdisciplinarios. Problemas
globales. Cultura de otros países. Textos
leídos.”
7mo Básico OA_10: “Demostrar comprensión de textos
no literarios (como descripciones,
instrucciones, procedimientos, avisos
publicitarios, emails, diálogos, páginas web,
biografías, gráficos) al identificar: Ideas
generales, información específica y detalles.
Relaciones de adición y secuencia entre ideas,
diferencia hecho-opinión y causa-efecto.
Palabras y frases clave, expresiones de uso
frecuente y vocabulario temático.
Conectores (first, second, finally, next, or,
 when, while, before, after, too, because) y
palabras derivadas de otras por medio del
prefijo un- y de los sufijos -ing, -ly”

Commented [M4]: Falta desarrollo en sus proyecciones

¿qué temas de curriculum propone que se pueden abordar,
V. Conclusiones: específicamente? Y los más importante, ¿a través de qué
tareas de lectura y escritura promovería?, ¿por qué?, ¿para
qué?, ¿qué espera que aprendan los alumnos sobre prácticas
de lectura y escritura para aprender o dar cuenta de lo
Esta secuencia didáctica tiene por objetivo, no sólo elaborar definiciones para organizarlas aprendido?

en un dossier, sino que va más allá y pretende que a través de las definiciones los y las 2 pts

estudiantes puedan organizar temas discursivos y desarrollen habilidades como seleccionar

información relevante, precisar qué idea es la más certera para el tema a tratar, aprender
habilidades de lectura focalizada como leer a saltos, atender a pistas, etc. Elaborar Commented [M5]: Aquí hace referencia a prácticas de
lectura y la cita que sigue refiere a la escritura. Vincule texto y
definiciones es algo transversal a la asignatura de Lenguaje y como menciona Ana Camps cita

en Miras (2000) “más importante que el tipo de texto o determinadas situaciones es que la Commented [M6]: Revisar cita. Leímos un texto de Miras
en Camps
tarea de escritura a la que se enfrente el alumno constituya “un problema de tensión entre lo
que se quiere decir y la situación de comunicación” (pp.77). Mientras los docentes brindemos Commented [M7]: Revise uso de comillas

apoyo con situaciones didácticas que enfrenten a los/as estudiantes a tareas de lectura y
escritura desafiantes, se romperá la barrera de encajonar dichas actividades sólo en la
asignatura de Lenguaje y abrirá paso a que pueda comprender otros contenidos, en otras
áreas del currículo con mayor facilidad.

Asimismo, es necesario que en las otras áreas de conocimiento académico se integre el

trabajo con la lectura y escritura, que se guía sobre todo en textos discursivos, para que así
llegar a una comprensión y redacción de distintos tipos de textos, pues la complejidad varía
dependiendo el área y los conceptos. Como opinión personal, creo que es necesario entender
que no por “aprender a leer y escribir” de manera convencional, los/las estudiantes están
preparados para trabajar con cualquier tipo de texto. Para ello tiene que haber un proceso
previo que enlace los distintos elementos. Así, por ejemplo Aisenberg (2005) menciona que
mientras no se hagan habitual en las situaciones didácticas de Historia y Ciencias Sociales a
enseñar cómo leer Historia, seguirá existiendo dificultades en el aprendizaje: “(…) en tanto
en ellas no se concibe la necesidad de enseñar a leer, generalmente se deja que los alumnos
trabajen solos con los textos. Son situaciones que no ofrecen a los alumnos la ayuda que
necesitan para afrontar los problemas que se les presenta en la lectura (…)” (pp. 24) Commented [M8]: ¿Qué otra ideas/contenidos abordados
en clases vincularía?, ¿lecturas y escrituras en otras áreas
del curriculum como situaciones auténticas? ¿consignas?,
¿tipos de escrituras para aprender o dar cuenta de lo
aprendido?, ¿la noción de escritura epistémica?
¿Otros tipos de apoyo ofrecería?

2 pts
Bibliografía

Aisenberg, B. (2005) La lectura en la enseñanza de la Historia: Las consignas del docente y

el trabajo intelectual de los alumnos. Lectura y vida: Revista latinoamericana de lectura, ISSN
0325-8637, Vol. 26, Nº. 3, 2005, pp 22-35.

Miras, M. (2000). La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo que se

escribe. pp. 66 - 80.

Tolchisnky, L. y Simó, R. (2001). Elaborar definiciones. Escribir y leer en el área de

conocimiento del Medio Natural, Cuadernos de Educación. Editorial Horsiri: Barcelona. pp.
107 – 136. Commented [M9]: Aspectos formales 4 pts
Commented [M10]: TOTAL PUNTOS: 24

NOTA: 5,5