Pedagogías Críticas

Lic. Claudia Inés Vitali

Funciones de la Educación: La educación como transformación y reproducción
Funciones Sociales de la Educación y Cambio Social: Ciertas funciones educativas pueden verse históricamente como
una serie de tareas que, siendo originarias de otras instituciones sociales, se han ido descargando y acumulando en las
instituciones educativas formales. Si se visualizan las escuelas (primarias, secundarias, universidades) conformando un
círculo, se puede observar que están incluidas en otro círculo más amplio que se denomina educación, y este a su vez en
otro círculo llamado socialización. Analizando una pequeña y breve reseña histórica de la educación, se puede ver que la
misma cumple al menos cinco funciones básicas:
Es agente de transmisión cultural: la función primordial de la ecuación es la de sostener y perpetuar un patrón de vida
valorada por una sociedad.
Es agente de integración social: las familias llegan a diferenciarse según su término de posición económica, origen
étnico, localidad regional, rural o urbana, especialización ocupacional, etc. Al sistema social se le presenta el problema
de integrar individuos de diversos orígenes y orientaciones y a las personas se les exige reconciliar las diversas
definiciones culturales obtenidas a través de diferentes agentes socializadores.
Es agente innovador: en las sociedades en vías de desarrollo, la labor de innovación del sistema educativo es cada vez
más crítica, ya que el papel que se le asigna a la educación es la transformación de la sociedad.
Es un factor importante para la selección y ubicación social: la educación es un medio importante para guiar y facilitar la
movilidad intergeneracional.
Es un agente para el desarrollo personal: la escuela es un lugar de transmisión hacia un mundo más impersonal; hábitos
tales como puntualidad, constancia y perseverancia, necesarios en el mundo moderno, se logran en las instituciones
educativas. (Hábitos sociales).
REPRODUCCIÓN: La sociedad funciona como un todo y como tal. Todos sus elementos o subsistemas están
interrelacionados, la educación como parte de este sistema se ve influenciada por múltiples variables que la afectan y la
estructuran de una manera particular. Cada sociedad ha organizado su educación dependiendo de su filosofía social, su
cultura, su sistema político, las características de su población y sus modos de producción.
1
Toda educación responde a la concepción de la naturaleza humana, de la sociedad y del conocimiento que se considere
valida (filosofía social). Transmitirá los valores, pautas de conducta o comportamiento, costumbres y tradiciones y tipos
de conocimiento acordes con la cultura predominante o hegemónica
Toda educación formará a los individuos para funcionar dentro de los valores acordes y legitimadores de la filosofía
política que prevalezca. Formará y seleccionara para el trabajo partiendo de las relaciones de producción, de las
características de su población y del modelo económico que predomine.
Tratando el aspecto de la reproducción de los cambios sociales a nivel educativo se presenta el desafío en la
preocupación por facilitar la reconstrucción consciente y sosegada de los esquemas de pensamiento, afecto y
comportamiento.

Pedagogía tradicional
La pedagogía tradicional comienza a gestarse en el siglo XVII con las escuelas públicas en Europa y América Latina, con el
éxito de las revoluciones buscadas en la doctrina política y social del liberalismo, en esta etapa se concede a la escuela el
valor de ser la institución social para todas las capas sociales, para la construcción de la nación y reconocimiento moral y
social, esta escuela tradicional, adquiere carácter de pedagógica. La escuela, es el medio ideológico y cultural con
propósitos de formar a los jóvenes, enseñarle los valores y la ética, así como educarlos en las conductas de la
comunidad. El maestro es el centro del proceso de enseñanza, trasmisor de información y sujeto del proceso de
enseñanza, piensa y transmite los conocimientos con poco margen para que el alumno elabore y trabaje mentalmente.
Exige memorización, narración y exposición. En la actualidad, instituciones escolares, basadas en estos principios
ofrecen resistencias a los cambios. El contenido de la enseñanza es llamada enciclopedista e intelectualista.

Escuela Nueva
JOHN DEWEY: Nació en 1859, fue un filósofo, psicólogo y pedagogo estadounidense.
Desde el punto de vista epistemológico, Dewey considera que los conceptos en los que se formularon las creencias son
construcciones humanas provisionales. Dewey critica el enfoque tradicional sobre el conocimiento. El concepto
principal relacionado con la teoría del conocimiento es "experiencia".
Dewey mantiene una concepción enteramente dinámica de la persona. Lo que él propone es la reconstrucción de las
prácticas morales y sociales, y también de las creencias. Mantiene una posición crítica respecto a la sociedad industrial, y
una distancia enorme respecto del marxismo. La educación progresiva debemos contraponerla a la concepción
educativa tradicional. Pretendía formular sobre bases nuevas una propuesta pedagógica en oposición a la escuela
tradicional y antigua. Pensaba que la nueva educación tenía que superar a la tradición no sólo en los fundamentos del
discurso, sino también en la propia práctica. Sin embargo, no existe un método Dewey para ser aplicado. Cuando él
habla del método, lo hace a nivel abstracto, él piensa que no existen métodos "cerrados y envasados". Dewey estima
que la praxis educativa implica un manejo inteligente de los asuntos, y esto supone una apertura a la deliberación del
educador en relación con su concreta situación educativa y con las consecuencias que se pueden derivar de los
diferentes cursos de acción.
La propuesta metodológica de Dewey consta de 5 fases: 1. Consideración de alguna experiencia actual y real del niño.
2. Identificación de algún problema o dificultad suscitados a partir de esa experiencia. 3. Inspección de datos
disponibles, así como búsqueda de soluciones viables. 4. Formulación de la hipótesis de solución. 5. Comprobación de la
hipótesis por la acción.
La escuela, para Dewey, se concibe como reconstructora del orden social, el educador es un guía y orientador de los
alumnos. De todo esto surge el famoso Método del problema.
El Niño Esta educación tiene como base la Psicología del desarrollo infantil. Se impone entonces la obligación de tener
una imagen justa del niño, tratar a cada uno según sus aptitudes, permitirle al niño dar toda su propia medida. La
infancia es una edad de la vida que tiene su funcionalidad y su finalidad, regida por leyes propias y sometidas a
necesidades particulares. La educación debe entonces garantizar al niño la posibilidad de vivir su infancia felizmente. No
hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o interés del niño, ese interés debe ser considerado el punto
de partida para la educación.
Relación Maestro – Alumno Sufre una transformación en la Escuela Nueva. De una relación de poder-sumisión que se
da en la Escuela Tradicional se sustituye por una relación de afecto y camaradería. Es más importante la forma de
conducirse del maestro que la palabra. El maestro será un auxiliar del libre y espontáneo desarrollo del niño. La
autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relación, el maestro cede el poder a sus alumnos para
2
colocarlos en posición funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas.
El Contenido La función del educador será descubrir las necesidades o el interés de sus alumnos y los objetos que son
capaces de satisfacerlos. Están convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son más capaces de despertar el
interés que las lecciones proporcionadas por los libros. Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida; la
naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los acontecimientos serán los nuevos contenidos. En todo caso los libros
serán sólo un suplemento de las demás formas de aprender. La educación es un proceso para desarrollar cualidades
creadoras en el niño.
Métodos de Enseñanza. Si hay un cambio en los contenidos, debe darse también un cambio en la forma de
transmitirlos. Se introducen una serie de actividades libres para desarrollar la imaginación, el espíritu de iniciativa, y la
creatividad. No se trata sólo de que el niño asimile lo conocido sino que se inicie en el proceso de conocer a través de la
búsqueda, respetando su individualidad. Esto hace necesario tener un conocimiento más a fondo de la inteligencia, el
lenguaje, la lógica, la atención, la comprensión, la memoria, la invención, la visión, la audición, y la destreza manual de
cada niño, para tratar a cada uno según sus aptitudes. Se propone la individualización de la enseñanza.
Funciones. El profesor debe intentar que se inicien en el pensamiento y comportamiento de los estudiantes procesos de
solución de problemas y, al resolverlos, alcance los esquemas de acción, las operaciones y los conceptos que deseamos
transmitirles. Es importante proporcionar al estudiante un instrumental de herramientas preparadas para ser aplicadas,
y ponerle en situación de hacer uso de ellas. El profesor debe conocer el desarrollo de los procesos de aprendizaje tanto
teórica como prácticamente, que posee una sensibilidad de captar la secuencia de las fases necesarias ( o funciones) de
ese proceso. Un buen profesor se da cuenta de las necesidades de aprendizaje.

Pedagogía Crítica

Peter Mclaren: Cofundador de la pedagogía crítica en el mundo. Ha realizado análisis políticos en contra del
capitalismo influenciado por una filosofía marxista humanista. Impartió clases en educación básica y educación media de
1974 a 1979. Actualmente es profesor de educación en la Universidad de California en Los Ángeles (UCLA). Educador de
izquierda congruente con su pensamiento. Sus aportes teóricos han trascendido las fronteras norteamericanas llevando
su pensamiento a diversas regiones alrededor del mundo; sus textos han sido traducidos a numerosos idiomas y han
servido como inspiración a una gran cantidad de educadores críticos.
Cultura: Conjunto de prácticas, ideologías y valores a partir de las cuales los diferentes grupos otorgan sentido a su
mundo.
Cultura Dominante: Prácticas y representaciones sociales que afirman los valores centrales, intereses y compromisos
de la clase social que controla la riqueza material y simbólica de la sociedad.
Cultura Subordinada: Conjunto de prácticas, ideologías y valores que poseen los grupos subordinados a la cultura
dominante.
Subcultura: Subconjuntos de las dos culturas de origen. Sus miembros emplean símbolos distintos y prácticas sociales
para favorecer una identidad distinta de la cultura dominante. En ocasiones, se involucran en actos de oposición.
Escuelas:
Son arenas culturales donde una heterogeneidad de formas sociales e ideológicas suelen enfrentarse en una lucha
irremisible por la dominación.
Poseen una doble forma: como mecanismos de clasificación en el que grupos seleccionados de estudiantes son
favorecidos con base en la raza, la clase y el género; y, como agencias para dar poder social e individual.
Espacios para la transformación social y la emancipación.
En ella se da un proceso cultural e histórico, en el que grupos selectos ocupan relaciones asimétricas de poder.
Pueden ser caracterizadas como terreno de transacciones, intercambios y luchas entre los grupos subordinados y la
ideología dominante. Allí la gente resiste.
Programas escolares: Refleja los intereses que le rodean; las visiones particulares del pasado y del presente que
representan, las relaciones sociales que afirman o descartan.
Contenidos escolares: Es histórico y socialmente arraigado y limitado por intereses. El conocimiento esta socialmente
construido, es decir, es producto del acuerdo o consentimiento entre los individuos que viven relaciones sociales
particulares.

Henry A. Giroux: Crítico cultural estadounidense, teórico fundador de la pedagogía crítica. Conocido por sus trabajos
3
pioneros en pedagogía pública, estudios culturales, estudios juveniles, enseñanza superior, estudios acerca de los
medios de comunicación y la teoría crítica. Su obra ilustra un número de tradiciones teóricas que se extienden desde
Marx hasta Paulo Freire. Férreo defensor de la democracia radical; se opone las tendencias antidemocráticas del
neoliberalismo, el militarismo, el imperialismo, el fundamentalismo religioso, y los ataques que ocurren bajo el estado
neoliberal sobre el salario social, la juventud, la pobreza, y la enseñanza pública y superior. Su trabajo más reciente se
enfoca en la pedagogía pública, los medios de comunicación así como la fuerza política y educativa de la cultura global.
Las escuelas:
Son algo más que aparatos de reproducción ideológica para fortalecer la dominación. Son espacios donde se cuestiona
la dominación y, por lo tanto, poseen un gran potencial para la transformación de estructuras dominantes y
antidemocráticas. Son lugares públicos donde tienen lugar formas alternativas de conocimiento, de valores y de
relaciones sociales. En ellas, estudiantes y maestros críticos pueden realizar una acción cultural contraideológica que
cuestione la subordinación y el sometimiento a la cultura de la dominación.
Los maestros:
Requieren de una formación que promueva una nueva visión de la escuela y la enseñanza: un concepto de ciudadanía
crítica. Necesitan saber más que la materia que van a enseñar, requieren aprender un lenguaje interdisciplinario que se
centre en la historia, la sociología, la filosofía, la economía y la política. Trabajar como investigadores reflexivos en
colaboración con maestros y estudiantes. Intelectuales transformadores. Pueden trabajar con la comunidad donde se
hallan inmersos.
El salón de clases/la vida del aula:
Tradicionalmente se presenta como un conjunto unidimensional de reglas y prácticas regulatorias, y no como un terreno
cultural donde chocan una gran variedad de intereses y prácticas, en una lucha constante y a menudo caótica en pos de
la dominación. Se presenta como libre de ambigüedades y contradicciones; como un terreno neutral y transparente.
Las diferencias culturales entre los estudiantes con frecuencia se consideran deficiencias: las historias, experiencias y
conocimientos de los alumnos se ignoran. Dentro de la cultura escolar dominante, los conocimientos subordinados son
marginados, son tratados como si no existieran o se desacreditan. Por el contrario, aquellas ideologías que no ayudan a
los grupos subordinados a interpretar la realidad, pasan por formas objetivas de conocimiento.
Paulo Freire (Recife, 1921-São Paulo 1997) Nacionalidad: brasileña Doctor en Filosofía e Historia de la Educación.
Docente y funcionario universitario. Experto de la UNESCO y Profesor de la Universidad de Harvard. Recibe el premio
internacional ‘Paz y Educación’ de la UNESCO.

EDUCACIÓN BANCARIA vs EDUCACIÓN LIBERADORA

Capítulo II de la Obra “Pedagogía del oprimido” de Paulo Freire
La relación dominante dentro (y fuera) de la escuela entre educadores y educandos es de naturaleza narrativa,
discursiva y dominante. Narración de contenidos petrificados que implica a un sujeto (educador), al que narra; y a
objetos pacientes oyentes (educandos). Existe como una enfermedad de la narración. Narrar y narrar (entiéndase
disertar, exponer, “explicar” contenidos académicos ajenos a la experiencia existencial del educando).
En esta escuela tradicional, el educador aparece como un sujeto indiscutible, cuya tarea indeclinable es “llenar”
con contenidos de su narración a los estudiantes. Estos contenidos son un pequeño trozo de la realidad (del docente) y
generalmente desvinculados del contexto. En el discurso tradicional la palabra se conduce a que los educandos
memoricen mecánicamente, y aún más, los transforma en vasijas (recipientes - depósitos) que conforma en verbalismo
alienado y alienante, por ello es más sonido que significado. Resumiendo: sólo cuanto más dócilmente se llenen de
narración, mejores educandos serán.
De este modo la Educación es BANCARIA, porque el educador deposita y los educandos son depositarios, esto
implica recibir los depósitos, guardarlos, archivarlos, y devolverlos al depositante cuando este lo solicite para dar los
créditos correspondientes.
En la educación bancaria, el “saber” es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan
ignorantes. Esta donación se basa en la ideología de la dominación, de la opresión. Aquí el saber deja de ser un saber de
“experiencia realizada” para ser un saber de “experiencia narrada”. Así, alineando al sujeto (o mejor dicho al objeto
educando) el docente se posiciona como la antinomia necesaria, y entonces los educandos creen que son ignorantes.
Dicho esto, educador – educando serían dos polos opuestos: Sabio – Ignorante.
La Educación LIBERADORA, se propone en primera instancia superar esta antinomia, conciliando los polos, al
4
entender que ambos son educadores y educandos simultáneamente. Esta educación permite que el saber se alcance
desde la invención, la reinvención, la búsqueda inquieta, impaciente, permanente que se realiza en el mundo, con el
mundo y con los otros, convirtiéndose en saberes basados en experiencias realizadas.
En la concepción bancaria el acto de depositar, transferir, transmitir valores y conocimientos, no se verifica, no
se puede verificar la superación. Por el contrario se refleja la sociedad opresora, porque la “cultura del silencio” hace
que lo ocurra sea:
• El educador educa y el educando es educado.
• El educador es quien sabe y los educandos quienes no saben.
• El educador es sujeto pensante y los educandos objetos pensados.
• El educador es quien disciplina y los educandos los disciplinados.
• El educador es quien habla y los educandos quienes escuchan dócilmente.
• El educador es quien actúa y los educandos son el público.
En esta visión bancaria los hombres son vistos como seres de la adaptación, del ajuste; cuanto más se imponga
la pasividad más fácil será adaptarse al mundo, en vez de desarrollar una conciencia crítica que les permitiría insertarse
en el mundo como transformadores de ellos mismos, y de su mundo. Esta anulación de la criticidad satisface los
intereses de los opresores, porque permite la preservación de la situación de que son beneficiarios.
Lo que pretenden los opresores es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprime,
porque esto facilita la dominación. Los opresores entonces juegan un papel paternalista generoso que pretende
“asistir” a todos a través de una educación que “ajuste” a los seres humanos a una sociedad organizada, transformando
las mentalidades. Cuanto más “adaptados” al mundo estén los hombres más “educados” serán en esta concepción.
Una Educación liberadora sólo puede lograrse cuando las dos partes se permiten dialogar con auténticos
pensamientos, con una profunda creencia en las personas, creencia en el poder creador de cada persona . El diálogo
implica “comunicación” y comunicarse es la autenticidad de ambas partes (educadores educandos simultáneamente)
mediatizada por la realidad; y por ende la intercomunicación, que no puede ser un pensamiento impuesto de unos sobre
otros.
 Este modelo bancario lleva a que el individuo se convierta en un ser necrófilo que ama todo lo que no crece, lo
es mecánico (o por lo menos se siente más seguro en un espacio así), que vive reduciendo todo lo que lo rodea a objetos
y donde todos los procesos y sentimientos de vida se trasforman en cosas: la memoria y no la experiencia ganada; el
tener y no ser es lo que cuenta. El ser necrófilo producido por tradicional educación necesita poseer tanto a las personas
como a las cosas y si siente que puede perder el control aparece la amenaza a sí mismo; entonces prefiere aceptar lo
que pueda controlar; “ama el control y en el acto de controlar, mata la vida” . La opresión es necrófila.
La Educación liberadora busca el desarrollo de la biofilia. Fromm dice “En este punto, cuando hablo de la vida y
de la muerte, no me refiero a los estados biológicos, sino a los estados del ser, de relacionarse con el mundo. La vida
significa cambio constante, nacimiento continuo”. “Es la biofilia el amor apasionado por la vida y todo lo vivo, el deseo
de crecimiento o desarrollo en una persona, un vegetal, una idea o un grupo social. La persona biófila prefiere construir
a conservar. Quiere ser más y no tener más. Es capaz de maravillarse y hacerse preguntas y prefiere ver algo nuevo a
hallar confirmación de lo viejo. Ama la aventura de vivir más que la certidumbre. Ve el todo de preferencia a las partes,
las estructuras más que las sumas. Quiere moldear e influir por el amor, la razón y el ejemplo, no por la fuerza, la
separación de las cosas, por el modo burocrático de administrar a la gente como si fueran cosas. Como goza con la vida y
todas sus manifestaciones, no es consumidor apasionado de ‘excitaciones recién salidas al mercado’. La ética biófila
tiene su principio: el bien es todo lo que favorece la vida y el mal es todo cuanto sirve a la muerte” .
En muchos “necrófilos” surge el sentimiento de no poder actuar y el intento de reestablecer la capacidad de
acción. Así por ejemplo un claro ejemplo son las reacciones populistas, donde se sigue a un líder carismático en
búsqueda de la potenciación de la capacidad de acción. Las elites dominantes (dominadoras) sienten el riesgo de esta
amenaza y buscan una dominación mayor. Y el sistema educativo bancario es un medio para mantener lejos dichas
amenazas. Sin embargo si una sociedad revolucionaria sigue con este modelo de educación, inconscientemente termina
alienada a un grupo dominante al que cree liberador. Cabe entonces dejar muy en claro que el liderazgo no puede ser
bancario y después dejar de serlo; es acción desde el principio o se condena al fracaso.
La liberación auténtica es praxis, es decir acción y reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo.
La Educación Problematizadora, es un acto cognoscente que afirma la dialogicidad y se hace dialógica. Esta modalidad
rompe con los esquemas verticales, desapareciendo el “educador del educando” para surgir el educando – educador con
5
educador – educando. Ahora “nadie educa a nadie, … nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión y
el mundo es mediador” (frase de Freire). En este sentido todos son sujetos cognoscentes (nadie es sujeto
“memorizador”) y todos son sujetos narradores, en distintos momentos. El objeto cognoscible, no es propiedad del
educador, sino el motivo de su reflexión y de la de los educandos. En la medida que el contenido se presenta como
objeto de ad-miración. (La admiración de la educación bancaria, sería limitarse a mirar y aceptar). Cuanto más
problematizan los educandos, más desafiados se sienten a problematizar porque eso implica tomar conciencia crítica y
buscar las propias respuestas, pues van percibiendo cómo están siendo en el mundo, en el qué y con el que están.
La educación bancaria es “asistencial”, “domestica”; la liberadora es “acción sobre la realidad”, es “creadora”. La
educación bancaria termina por desconocer a los hombres como seres históricos. En tanto la liberadora parte del
hombre como ser histórico y entiende que la historicidad es inacabada: por ella pueden sentirse como seres con
“proyectos”, que caminan hacia adelante para construir mejor el futuro: esto es una educación esperanzadora.
La educación bancaria crea una visión fatalista, y la liberadora permite superar esa idea porque intenta mostrar
que se puede ser más. Pero el ser más no puede darse individualmente, sino en comunión, en solidaridad. No es ser más
que otros, sino ser más que sí mismos. Ser más desde el individualismo conlleva al egoísta tener más.
Por todo lo expresado no cabe duda que una Educación Problematizadora, se desprende de una Pedagogía de la
Pregunta, donde el hombre se atreve a plantear el por qué, pero “ningún orden opresor soportaría que todos los
hombres empezasen a decir: ¿por qué?”.
LA AUTONOMÍA DESDE LAS PROPUESTAS DE PAULO FREIRE. (por Sylvia van Dijk).

Dada la extensión de la obra de este educador, se han escogido sólo algunos pares de conceptos que nos ayudan
a reflexionar en torno a las condiciones necesarias para crear espacios de autonomía en los establecimientos educativos.
Se han tomado las nociones que aparecen recurrentemente en los escritos de Freire:

-Integrarse o acomodarse. -Estar en o con el mundo. -Permanecer pasivo o utilizar la capacidad creadora. -
Ser asistido o dialogar. -Utilizar la polémica o dialogar. -Conciencia ingenua o conciencia crítica.
 Cabe aclarar que Freire acuña estos conceptos en el contexto de la educación de adultos y de la liberación de los
pueblos de su condición de explotación, enajenación y pobreza. Sin embargo, son relevantes para repensar también la
relación que los adultos-maestros establecen con las generaciones jóvenes, en formación.
Integrarse o acomodarse
La capacidad de enfrentar la realidad es ciertamente lo que se observa en los niños y niñas pequeños, cuando se
les permite desenvolverse en un contexto de libertad para jugar en espacios llenos de desafíos interesantes. Esta forma
lúdica de abordar el mundo, buscando respuestas, relacionándose de diversas maneras con los actores y los objetos en
situaciones concretas, permite al niño encontrar su propia manera de integrarse al mundo en el que le es dado habitar.
Cuando se goza de esta libertad básica de responder como ser humano, utilizando y poniendo en juego las habilidades
físicas y mentales, los niños se convierten en sujetos capaces de vincularse activamente a su entorno aportando
elementos nuevos para su interpretación y transformación. En cambio cuando se tiene al niño en un ambiente protegido
y dirigido, de tal manera que el adulto que lo cuida –sea su madre, padre o maestro– establece rutinas y actividades en
las que el niño sólo puede obedecer y actuar como se espera de él, el proceso de formación se convierte en una práctica
de mutilación cognoscitiva sistemática, cuyo resultado es precisamente lo que Freire llama un acomodamiento que
conduce hacia la deshumanización (Freire, 1969: 31).
En ambos proceso descritos se puede llegar a la autonomía, es decir, al autogobierno, sin embargo, las
características del logro educativo son cualitativamente muy diferentes. La autonomía que logra un niño que se integra
a su entorno social y cultural, en términos de Freire, es la de un sujeto que desenvuelve su esencia como ser humano
que puede y tiene la capacidad de gobernarse a sí mismo. La autonomía de un niño que se acomoda al mundo que lo
rodea es una falsa autonomía, la de un sujeto deshumanizado, ya que sólo responde a imposiciones diversas, y dejar de
pensar por sí mismo. Son sobrevivientes de entornos impositivos cuya única norma es la ciega obediencia, el simple
condicionamiento.
Estar en o con el mundo
Los niños y niñas desde que nacen y aún antes se encuentran inmersos en procesos de aprendizaje. Durante los
primeros meses y en gran medida hasta que ingresan a la escuela tienen la libertad de aprender con relativa autonomía,
es decir, de determinar cómo y bajo qué reglas se vinculan con su entorno. Experimentan y establecen por sí mismos de
6
qué modo interactúan con lo que les rodea: chupan las cosas, las tocan, las avientan, las manipulan, en otras palabras,
juegan. El juego como acción espontánea de todos los seres humanos durante su infancia es fundamental en la
conformación de su personalidad y el establecimiento de sus lazos con el mundo. Paulo Freire (1986:29) define al
hombre como un ser de la praxis, de la acción y de la reflexión. Los niños pequeños gozan de la autodeterminación
propia de la acción y la reflexión, aunque no utilizan el lenguaje de los adultos. Hoy en día la neuro-ciencia nos ha
revelado que un bebé que tira objetos y los vuelve a hacer, está activamente interactuando con el medio, ya que está
indagando cuánto tiempo tarda el objeto mismo en caer, qué pasa cuando cae, qué distancia recorre, etc. Dada la
incapacidad del adulto de comprender estos procesos internos del bebé, no interviene en la relación de éste con su
contexto. Lo que plantea Freire es que el educador debe fomentar la capacidad humana de buscar explicaciones, de
experimentar, de expresarse de maneras diversas para actuar y transformar el mundo. Textualmente Freire nos dice:
La educación, cualquiera que sea el nivel en que se dé, se hará tanto más verdadera cuanto más estimule el desarrollo
de esa necesidad radical de los seres humanos, la de su expresividad. (Freire, 2003:54)
Cuando educador y educando están con el mundo establecen una serie de relaciones productivas, cada una
con su propia especificidad, enriqueciéndose a sí mismos en tanto conciencias autónomas. Por el contrario, cuando los
actores en el aula están en el mundo únicamente establecen contactos entre sí, no son capaces de trascender esta
forma superficial y poco significativa de vincularse.
Permanecer pasivo o utilizar la capacidad creadora
Cuando un sistema educativo fomenta la pasividad de los alumnos, inhibe su capacidad creadora. Cuando los
contenidos educativos no son más que la repetición fragmentada de información que no hace sentido, se está
promoviendo una respuesta pasiva, cuyo resultado observamos hoy en día en tantos adolescentes sin plan de vida, sin
capacidad de insertarse en su contexto ni transformarlo. Y no es de llamar la atención que esto suceda, pues si se
analizan los resultados de las evaluaciones de nuestros alumnos en las pruebas de PISA, nos queda claro que no pueden
obtener mejores puntajes porque no comprenden lo que leen, ni son capaces de utilizar el pensamiento lógico para la
resolución de problemas. Es decir, que la imposición de contenidos ha sido tal, que ni siquiera la lecto-escritura cobra
sentido para éstos, y se pueden pasar hasta nueve años sentados en las bancas cultivando digamos una pasividad
gnoseológica (facultad de conocer). Estas realidades de nuestro sistema educativo delatan que están ausentes las
relaciones humanas críticas y dialógicas, razón por la cual se conduce a los alumnos a la alienación, al acomodo, a
estar en el mundo, a la pasividad misma.
Es a partir de interrelaciones en el aula, como se estimula la creatividad y se supera la pasividad. Lo que
aporta un vínculo profundo es un estímulo, un reto, una nueva manera de mirar las cosas, preguntas bien planteadas,
una recta aprehensión de la realidad que se construye en conjunto.
Las relaciones verdaderas invitan a la participación genuina y trascienden la pasividad que se provoca desde la
manipulación o la imposición. En este sentido el desarrollo humano y la creatividad son esencialmente producto de
relaciones que fomentan el juego, la toma colectiva de decisiones, una comprensión razonada del entorno.

Ser asistido o dialogar

Para desplegar la creatividad es necesario el diálogo y Freire entiende por diálogo: “una relación horizontal de A
más B”. Nace de una matriz crítica y genera crítica. Se nutre del amor, de la humildad, de la esperanza, de la fe, de la
confianza.” (Freire, 1969:104). De una relación dialogante y horizontal se desprende la posibilidad real de la
comunicación, donde las ideas fluyen libremente entre emisor y receptor, intercambiando papeles para establecer una
retroalimentación que a su vez ordena al diálogo en una espiral que genera nuevas ideas, nuevos significados, nuevos
conocimientos. Se accede a un proceso gnoseológico real, donde todos los involucrados salen enriquecidos. Esta forma
de relación entre educador y educando se distancia de los papeles tradicionales del maestro que asiste, guía, se sabe
superior y necesita controlar al alumno. Quien se siente un peldaño arriba de su interlocutor difícilmente establece una
verdadera comunicación, más bien genera comunicados y con ello cierra la posibilidad de una actitud crítica y fraterna.
Freire señala al respecto: “El sujeto que se abre al mundo y a los otros, inaugura con su gesto la relación
dialógica que se confirma como inquietud y curiosidad, como inconclusión en permanente movimiento.” (Freire 2006:
130)
A la relación horizontal entre los actores del proceso educativo Freire la llamó pedagogía de la comunicación, en
la que se trascienden la arrogancia y el verticalismo: las personas se presentan receptivas a la vez que se abre la
posibilidad de la empatía y el diálogo.
Efectivamente los educadores tradicionalmente han asumido su tarea como la transmisión de conocimientos
7
que se presentan como verdades acabadas. Esta actitud ha centrado la atención del quehacer pedagógico en la función
de explicar y de emitir comunicados por parte del maestro y de la repetición y la memorización por parte del alumno.
Aceptar que el conocimiento no es estático, que se transforma continuamente, que es dialógico y situado, es un primer
paso para poder plantear preguntas y abrirse a un genuino proceso educativo. No se trata de preguntas retóricas, sino
genuinas que buscan conocer el punto de vista del otro y saberse educador y educando al mismo tiempo.
En el caso de los niños frente al maestro, la asimetría en la relación pedagógica está dada por la vulnerabilidad
y la dependencia del niño. El adulto habla, el niño calla (así sólo se asiste al niño)
Utilizar la polémica o dialogar
A veces en el mundo actual el diálogo se confunde con la polémica estéril, que se caracteriza por ser una forma
de tratar de imponer una opinión. Cuando no hay diálogo lo que se da son actos de depositar ideas de un sujeto a otro.
Freire en varios de sus escritos abunda sobre la diferencia entre la dialogicidad y al anti-dialogicidad, contrastándolas y
dando ejemplos para que el lector comprenda la diferencia. En el diálogo hay intercambio de ideas y en el anti-diálogo
se da la imposición de las mismas, generalmente mediante técnicas bizantinas que se distancian de la praxis. Para el
diálogo es necesario que las partes involucradas se sientan con el poder de pronunciar su mundo y compartirlo.
En este sentido Freire nos dice: “Mientras en la teoría antidialógica la élite dominadora mitifica el mundo para
dominar mejor, con la teoría dialógica exige el descubrimiento del mundo. (Freire, 2002:217)” Si transportamos esta
idea al aula, es el maestro el que pertenece a la élite dominadora que mitifica el mundo ante los niños, concibiéndolos
como recipientes que hay que llenar, en lugar de abrir la oportunidad para que descubran el mundo que ambos habitan,
para interactuar con él y compartir su transformación. Lo que sucede con frecuencia, cuando un maestro tiene un
alumno que se atreve a cuestionar el comunicado emitido, es que el profesor polemiza sobre los contenidos que aporta
el educando, coartando así toda posibilidad real de diálogo.
Conciencia ingenua o conciencia crítica
De lo anterior se desprende la convicción freiriana de que la educación tiene la responsabilidad de generar
conciencias críticas, es decir, sujetos capaces de encarar la realidad como problema que presenta desafíos … La
respuesta a los desafíos de la realidad problematizada es ya la acción crítica de los sujetos dialógicos sobre ella, para
transformarla. (Freire, 2002:217)
 Para que se formen pequeños con conciencia crítica se requieren varias condiciones. Los niños necesitan ser
reconocidos como sujetos autónomos para integrarse en el mundo; deben ser aceptados como seres pensantes, que
sienten y perciben el mundo de manera singular y única; han de tener la oportunidad de estar con el mundo, es decir, de
jugar, recrear y actuar en su entorno inmediato para desarrollar sus facultades reflexivas; deben ejercitarse en el diálogo
para apreciar al otro; han de satisfacer su capacidad de preguntar y plantear problemas. Estas condiciones permiten
trascender la educación “bancaria” tan ampliamente practicada en las aulas de nuestro país:
Freire nos abre un espacio para pensar una educación para la autonomía, reto para del siglo XXI. Con la
esperanza de poder así acceder a la construcción de sociedades más humanas.