Título Batería psicopedagógica para la estimulación cognitiva: Marco teórico

Año No tiene
Autor Makarena Romo/ Hernán Orellana
N° de páginas 61
Temática Estimulación cognitiva e integración social
Institución SENAMA
 SERVICIO NACIONAL DEL ADULTO MAYOR.

BATERIA PSCOPEDAGÓGICA PARA LA ESTIMULACIÓN COGNITIVA.

MARCO TEORICO

Autores: Makarena Romo R.

Hernán Orellana R.
 INDICE

Tabla de contenido
MARCOTEÓRICO................... . ................... . .............................. . ........................... . ......................... -1-

CONCEPTO Y TIPOS DE DETERIORO COGNITIVO. ............ .. ............................. . .................... ... ........ -3-
Fundamentación............................................................................................................. . ........... - 3 -

ESTIMULACIONCOGNITIVA ................ . ................................... .. ............................. . ........................ - 4 -

Lenguaje...................................................................................................................................... -5-

Lectoescritura y viso construcción .............................................................................................. - 6 -

1. SIGNIFICADO DE ENVEJECER ........................................................................... . ........................... - 7 -

1.1.1 Enfoque biológico .......................................................................... ... .................................- 7 -

Praxias............................................................................................................................................. - 8 -

Gnosias............................................................................................................................................ - 9 -

1.1.2 Enfoque psicológico ......................................................................... . ........ .... ................... - 10-

Memoria........................................................................................... .... .................................... -13-

Percepción................................................................................................................................ - 14 -

FunciónEjecutiva ...................................................................................................................... - 16 -
1.1.4 Enfoque cultural ......................................................................................... . .... . ................... - 17 -

2. ADULTO MAYOR E INTEGRACIÓN SOCIAL. ........................... .. .... .. ............................................ - 19-

2.1 CONCEPTO DE INTEGRACIÓN SOCIAL ................................................................................. - 19 -

HabilidadesSociales ...................................................................................................................... - 19 -
PropuestaValorasUC ................................................................................................................... - 26 -

1. Habilidades de comprensión de sí mismo............................................................................... - 26 -

2. Habilidades de autorregulación................................................................................. . ............. - 27 -

3. Habilidades de comprensión de¡ otro ..................................................................................... - 27 -

4. Habilidades de relación interpersonal ............................... . ........................... .. ...................... . - 27 -

5. Habilidades de discernimiento moral ............................................... . ............ ... ..................... . - 28 -

A. EN LA EDUCACIÓN ................................................................. . .............................................. - 31-

Calculo...................................................................................................................................... - 32 -

Palabra Generadora. ... . ............................................................. . ............................................... - 35-

1. Motivación ...................................... . ..................................................... . ............................... - 37 -

1.1. Presentación de la imagen y la palabra generadora. .................................................. . ..... - 37 -

 1.2. Actividad de motivación .................................................................................................... - 38 -

1.3. Comprensión y comentario de textos escuchados ...................... ... ... . ............................... - 39 -

1.4. Elaboración de una frase testimonio .............. . ............................... .. ........................... . ..... -41 -

2. Actividades y ejercicios de desarrollo ........................................................ .... ........................... - 42 -

2.1. Descomposición silábica y generación de palabras .............................................. ... .......... - 42 -

Menú de actividades para elegir ................................................................................. ... ...... - 43 -

Resolución de problemas cotidianos ............................................................ . ........................... -46-

Falacias que dificultan enseñar a razonar .................................... . ........................................ ... -47 -

C. EN LA FAMILIA ...................................... . ...... . .................................... . .............. . ........................ - 49 -

CONCLUSIONES ................................................................................................................................ - 54-

Análisispor ítems .................................................................................................................. . ....... - 55 -

Área de desarrollo cognitivo ................... . .... .. ... . ............................................... . ................. ...... - 55 -

Áreade lenguaje ................ . ........................................................................ . ........ .... ................. - 57 -

Áreade percepción ...................................................... . ......... . ......................................... .. ... ... - 58-

Área de lectoescritura y viso construcción .... . ........... . .............................................. .... ........ .... - 59 -

Áreade praxias .. .............................................................................................................. ... ......... - 60 -

Áreade gnosias ................................. . ....................................................................................... - 60 -

Áreade Cálculo ...................... . ................................................... . .............................................. -61-

Área de Habilidades Sociales ............................................................... . ...... . ....... . ....... . .... ... ... ... - 61 -
 MARCO TEÓRICO
Existen variados mitos acerca de la vejez, que hacen ver al adulto mayor como a una

persona diferente y no como a un igual. A estas personas se las denomina de distintas

maneras: tercera edad, edad de oro, senectud, etc.

Estos términos, distintos en su escritura y oralidad, en general producen inquietud ya que

nos remiten a uno de los aspectos más angustiosos para el ser humano occidental, cual es

la vejez y la cercanía con la muerte. Dicho proceso, natural e irremediable para todo ser

vivo, representa preocupación y temor que no solo nos impulsa a un constante

cuestionamiento de nuestra vida sino además, especialmente en la sociedad actual,

conlleva un interés por evadir lo que el envejecimiento supone, siendo esto último,

significativamente condicionado por el contexto social, económico y cultural en el que nos

corresponde vivir. Para aquellas personas que están viviendo esta última etapa de su ciclo

vital en la sociedad, la vejez representa no solo la cercanía de la muerte sino también el

alejamiento social de lo que había sido su rutina cotidiana, el trabajo, los amigos, el

cuidado de los hijos, su hogar, etc.

Durante nuestra vida transitamos por una serie de etapas que sin lugar a dudas, producen

un grado de tensión por la adaptación que cada uno de éstas requiere. Estas distintas

etapas corresponden al proceso normal de crecimiento y desarrollo que los seres

humanos experimentamos. La vejez, en este sentido, representa la última etapa de

nuestro ciclo vital y la manera cómo ésta se viva no tan sólo está determinada por el

aspecto social o la imagen social que cada cultura tiene de ella, sino que además por la

manera cómo se han vivido las etapas anteriores a la vejez.

Como ya se dijo anteriormente, el envejecimiento es un proceso que vivimos todos los

individuos, es un proceso que es individual y diferente entre las personas de una misma

sociedad, pero también es social, pues en cada sociedad existe una valoración específica

de la vejez que de alguna forma condiciona el cómo se vive esta etapa terminal de la vida.

Con ese cometido, se expondrá brevemente algunos enfoques y teorías explicativas de

este período de la vida. Al respecto están los siguientes: enfoque biológico, psicológico,

>I[
social y cultural. Considerando importante referirlos pues cada uno de ellos se nutre de

distintas teorías que nos permitan comprender desde una mirada multidisciplinaria el

proceso de la vejez en sociedad.

Con el desarrollo del cuadernillo de actividades para adultos mayores nos proponemos,

demostrar la influencia de los juegos recreativos en la incorporación del adulto mayor en

las actividades significando los beneficios que se perciben por los participantes

incorporados sistemáticamente a la realización de estas actividades.

Se sabe que la práctica de las actividades físicas en el adulto mayor es de vital

importancia, pero a veces las actividades sistemáticas que realizan provocan pocas

motivaciones trayendo como consecuencia una pobre incorporación del adulto mayor ya

que resultan monótonas y tediosas.

Por otra parte los juegos recreativos ayudan a disminuir el envejecimiento, proporciona

beneficios en diferentes funciones en el organismo, procesos cognitivos y habilidades

sociales, dentro de ellos mencionaremos los siguientes:

V Mejoría de capacidades físicas (flexibilidad, equilibrio y la movilidad articular).

y' Incremento del tono y la masa muscular.

V Incremento de la fuerza.

Ayuda en el control de la diabetes.

V Mejoría de las condiciones hemodinámicas.

V Eficiencia de la mecánica ventilatoria.

V Prevenir la arteriosclerosis.

y' Prevenir la hiperlipemia y la osteoporosis.

En este trabajo nos proponemos desarrollar a través de las actividades, en primer lugar el

mejoramiento de la motivación y calidad de vida de los adultos mayores para que puedan

mantenerse en buenas condiciones; fuertes, resistentes a las enfermedades y poder

sobreponerse rápidamente a ellas, desde el punto de vista psíquico, proporcionándole

poder disfrutar y asumir responsabilidades, combatir la atención nerviosa y el estrés.

Emocionalmente es estar en paz, mantener la calidad de vida, es decir vivir a plenitud.

CONCEPTO Y TIPOS DE DETERIORO COGNITIVO.

Fundamentación

La pérdida de memoria y habilidades es lo que caracteriza los procesos de demencia.

Al avanzar la edad, todos los tipos de memoria (a corto, medio y largo plazo), deben

permanecer con pocos cambios respecto al adulto joven, a excepción quizás de la

memoria inmediata, que es la que más se resiente con el envejecimiento. De igual modo,

la capacidad verbal, el vocabulario, la comprensión y las capacidades de manejo se

mantienen casi intactos con la edad.

Sin embargo, sí se puede encontrar un cierto enlentecimiento en el procesamiento de

todas las áreas cognitivas, sin que ello suponga una disminución de las mismas, ya que se

puede esperar que la respuesta final se encuentre intacta, aunque algo más lenta.

La realidad clínica dice que algunas personas en edad geriátrica, sin cumplir los criterios

diagnósticos de demencia, se quejan de su memoria y en algunos casos se puede objetivar

en ellas un leve deterioro cognitivo en los test de memoria y habilidades. Esta situación

recibe, entre varios nombres, la denominación de deterioro cognitivo leve.

El deterioro cognitivo leve se define como el declive de las funciones cognitivas en grado

leve, ya sea debido a las alteraciones atribuibles al proceso fisiológico del envejecimiento

o debido a otros factores y que en general no afecta a la realización de las tareas

habituales del día a día. Por su parte, la demencia se caracteriza por la alteración

progresiva de la función cognitiva que incapacita a la persona la realización de alguna de

estas llamadas actividades de la vida diaria.

Según el grado de dificultad para realizar las actividades de la vida diaria que presente el

paciente, se catalogará como deterioro cognitivo leve si no padece ninguna afectación, o

¿ -3-
bien, si ya existe incapacitación para las actividades de la vida diaria, se clasificará como

demencia leve, moderada o grave.

De este modo, se define demencia como el deterioro adquirido de la memoria asociado, al

menos, al de otra de las funciones cognitivas y que afecta a la vida diaria de las personas

que la padecen.

Las funciones cognitivas afectadas son principalmente:

la memoria a corto, medio o largo plazo.

las áreas del lenguaje (comprensión, elaboración, vocabulario).

» las habilidades manuales (praxias).

> las funciones cerebrales de resolución de problemas o ejecución de acciones.

> los rasgos de la personalidad, que se ven comúnmente afectados en los casos de

demencia con afectación de las áreas frontales cerebrales.

ESTIMULACION COGNITIVA

Dentro de las habilidades que están en la base del desempeño autónomo y funcional, se

encuentran los procesos cognitivos, que son aquellos procesos mentales involucrados en

el procesamiento de la información, mediante los que se logra el aprendizaje y la

reelaboración de habilidades, conocimientos y valores.

La importancia de los procesos cognitivos radica en que permiten la realización de

actividades cotidianas (como conversar, prepararnos una taza de café, manejar dinero) y

de tareas más complejas (leer sobre un tema sobre el que tienen poco conocimiento,

encontrar la mejor solución a un problema, aprender un instrumento musical).

Debido a cambios asociados al envejecimiento, se comprometen algunos procesos, los

estudios referentes a este tema, han permitido determinar que las funciones cognitivas

que se van comprometiendo al envejecer, se pueden fortalecer a través de la Estimulación

4-
Cognitiva. La estimulación cognitiva tiene como propósito conservar la capacidad

intelectual y llevar acabo estrategias que permitan hacer más lento y compensar

los cambios en el procesamiento mental que se producen con el aumento de edad.

Los programas de estimulación cognitiva organizan actividades de ejercitación o

compensación de habilidades, bajo criterios de complejidad progresiva y funcionalidad.

Son guiados por un especialista, quien actúa como mediador o facilitador del logro de las

actividades, entregando estrategias que permitan a las personas paulatinamente y cada

vez con mayor autonomía- realizar actividades de mayor complejidad.

La finalidad última de la Estimulación Cognitiva es favorecer la participación activa y el

desempeño autónomo y funcional de los adultos mayores en las actividades que

desempañan normalmente o en otras nuevas que deseen aprender, de manera de

impactar positivamente en su calidad de vida.

Lenguaje
El concepto de lenguaje puede ser entendido como un recurso que hace posible

la comunicación. En el caso de los seres humanos, esta herramienta se encuentra

extremadamente desarrollada y es mucho más avanzada que en otras especies animales,

ya que se trata de un proceso de raíces fisiológicas y psíquicas. El lenguaje, como sabrán

muchos de ustedes, le brinda la posibilidad al hombre de seleccionar, citar, coordinar y

combinar conceptos de diversa complejidad.

No obstante, a todo ello hay que añadir el hecho de que existen muchas maneras de

lenguaje. En cuanto a la clasificación que se podría realizar partiendo de la forma de

expresarse un hombre o una mujer podemos decir que existe tanto el lenguaje culto como

el grosero, el coloquial o incluso el técnico.

Una separación técnica permite reconocer tres dimensiones dentro del

lenguaje: forma (comprende a

la fonología, morfología y sintaxis), contenido (la semántica) y uso (la pragmática).

Para el experto en cuestiones lingüísticas Ferdinand de Saussure, el lenguaje está

compuesto por la lengua (es el idioma, un modelo general y constante para quienes

integran una determinada colectividad lingüística) y el habla (la materialización

momentánea de ese recurso; una acción individual y voluntaria que se lleva a cabo

mediante la fonación y la escritura).

Antes de desarrollar sus capacidades en forma extendida, el ser humano desarrolla un pre

lenguaje, un rudimentario sistema de comunicación que se hace evidente durante los

primeros años de vida y que implica capacidades tanto de carácter neurofisiológico como

psicológico, tales como la percepción, la motricidad, la imitación y la memoria.

Lectoescritura y viso construcción

Las actividades de lectoescritura tiene por objeto rehabilitar y entrenar diversas funciones

y aspectos cognitivos, entre ellos: la capacidad praxica y viso constructiva, la

grafomotricidad junto con el control motor de la escritura, la mecánica de la lectura y el

cálculo simple.

La viso-construcción integra los aspectos viso- perceptivos, viso-espaciales, funciones

ejecutivas y actividad motora.

Las áreas se ordenan por nivel de dificultad, desde un nivel inicial hasta el nivel con

mayores exigencias de rendimiento.

-6-
1. SIGNIFICADO DE ENVEJECER

1.1.1 Enfogue biológico

En cuanto a este enfoque podemos decir que se destacan teorías del envejecimiento

programado y la del desgaste natural. Ambas plantean que cuando los cuerpos van

envejeciendo lo hacen por un desarrollo normal que se encuentra establecido en las

distintas personas de acuerdo a sus propios organismos, determinados genéticamente, es

decir, que existe un patrón preestablecido en cada individuo que condiciona su vejez.

La teoría del desgaste natural por su parte, hace referencia a que el uso continuo de los

cuerpos incide en que estos envejezcan, y compara al cuerpo humano con objetos que al

darle demasiado uso se van deteriorando paulatinamente.

Sin embargo de ambas teorías, envejecimiento programado y desgaste natural, se podría

decir que hay factores controlables puesto que si el ser humano al tener un

envejecimiento programado el cual se conociese, por ejemplo, se podría prevenir el estrés

físico y de este modo aumentar la esperanza de vida y su calidad. En segundo lugar, dado

que el envejecimiento es el resultado de enfermedades y del sobreuso del organismo

podría existir factores que estuviesen bajo el control de los individuos de tal manera de

mejorar el proceso de envejecimiento o bien retardarlo. Estas teorías entonces, no son

contrapuestas sino más bien complementarias. Ponen énfasis distintos en las causales de

la vejez, pero ambas dejan abierta la posibilidad de interferir en ella preventivamente, de

tal manera de vivir una vejez en mejores condiciones y con mejor calidad de vida.
 Praxias
Las praxias son las actividades organizadas de forma motora. La actividad motora no

puede considerarse una función eferente del SN. Cada movimiento implica un registro en

la corteza cerebral, como aferencia propioceptiva (o cenestésica). Interviene un analizador

motor.

La conexión de¡ individuo con el ambiente se hace por los órganos de los sentidos y por su

actividad muscular (sensorial). Una novedad determina en el individuo una actividad

motora espontanea (exploratoria, defensiva, aprehensión) o un comportamiento

estabilizado (formado por actividades motoras que se han organizado por un proceso de

aprendizaje. Estas pasan por diferentes fases:

En el primer estado (organización de un aprendizaje motor) hay una generalización que

incluye actividades musculares no ligadas a la realización estricta de ese comportamiento

motor. los primeros ejercicios determinan fatiga y dolor en grupos que no intervienen

directamente en la actividad. Esta va cediendo paulatinamente (menos generalización). La

actividad se va ajustando a los músculos que si intervienen. Interviene una inhibición

diferencial (supresión de participación de músculos ajenos)

A medida de que se repiten, tienden a consolidarse síntesis correspondientes a la llegada

simultánea de esas aferencias propioceptivas a la corteza cerebral. Las síntesis dadas dan

lugar a la organización de estereotipos motores.

En el periodo de organización de esas síntesis, hay errores en la sucesión (muestran un

periodo de labilidad o de no consolidación). A medida que prosigue el trabajo de

organización, los errores disminuyen hasta su desaparición. Se da una sucesión de

estereotipos cinestésico-motores o propioceptivos. Si el comportamiento motor está

suficientemente estabilizado, es un hábito Aquí se ve la condición de automatismo, que se

ejecutan sin comprometer la voluntad (lenguaje interior) relación con un estimulo

cualquiera (vestirse, manejar cubiertos, etc.).

La unidad elemental de cualquier comportamiento motor es el estereotipo cenestésico-

motor. Una organización determinada de estos estereotipos es una praxia, que pueden

ser vegetativas (deglución) y simples (gesto), somáticas o más complejas (uso de tijeras).

Gnosias
Son las actividades organizadas de la sensopercepcion. El curso de organización de una

Gnosias consiste en la aferencia simultánea de un conjunto de estímulos que llegan a la

corteza cerebral, creando las condiciones adecuadas para una síntesis por el hecho de

coincidir. Si se repite varias veces, se consolida. Hay condiciones que refuerzan. Ayudan a

estabilizar el estereotipo y a identificar unos estímulos sobre otros (caracterizar estímulos

mas fuertes). El reforzamiento sensorial es el resultado de anteriores procesos de

aprendizaje que perfeccionaron la capacidad de análisis de un analizador dado (músico)

Gnosias simples: interviene solo un analizador de los estímulos perceptivos.

Gnosias auditivas: Relacionadas al analizador auditivo (identificación de sonidos, ruidos y

música. En la sordera verbal está comprometida la compresión del lenguaje (Afasia). La

gnosia auditiva es la incapacidad para el reconocimiento de los sonidos.

Gnosias visuales: Reconocimiento de colores y formas. Presuponen la intervención de

otros analizadores.

Gnosias táctiles: Conj. de estereotipos táctiles desarrollados a partir de los extremos de

los dedos y otros territorios cutáneos. Involucran otros analizadores.

Gnosias Olfativas, gestatorias y otras: Estereotipos correspondientes a sus analizadores,

incluyendo la senso-percepcion térmica y vibratoria.

Gnosias complejas: interviene más de un analizador.

Gnosias visuo-espaciales: Conjunto de estereotipos (reconocimiento de formas

geométricas, planos) Interviene un analizador visual y otro tipo de actividad muscular. Es

/ 9-
viso-espacial por la convergencia de ambos globos oculares. Sus desplazamiento en el

contorno de una forma imprimen una relación espacial al registro retiniano (formas,

distancias, profundidades) La única Gnosias simple es la relacionada a los colores.

Apractognosia (apraxia constructiva): Manifestación combinada de agnosia visual-espacial

y la actividad praxica relacionada con ella. Este trastorno crea dificultadas para armar

modelos en dos y tres dimensiones. Incapacidad de organizar síntesis visuo-espaciales

eficaces.

Gnosias táctiles complejas: las Gnosias que involucran el proceso de palpar con la

actividad muscular de los dedos y las aferencias propioceptivas de los músculos, tendones

y la articulación que combinan con las aferencias táctiles mismas.

Esquema corporal: Son Gnosias organizadas que incorporan o excluyen componentes. Es

un proceso gradual que supone la organización de una serie de Gnosias correspondiente a

aferencias propioceptivas, de¡ equilibrio, visuales, táctiles, etc. El esquema corporal se va

constituyendo con el refuerzo de estímulos y con la elaboración de gnosias muy diferentes

para distintas partes del propio cuerpo.

1.1.2 Enfogue psicológico

Otra mirada de¡ envejecimiento, es el enfoque psicológico que está relacionado con la

manera en que las personas envejecen y enfrentan este proceso. Desde esta perspectiva,

se ve el envejecimiento como un proceso individual, que produce cambios a nivel de cada

persona. Este enfoque también se relaciona con la manera que tienen los adultos de

enfrentar y responder a las situaciones personales que les toca vivir y cómo buscan

soluciones a esos problemas, aceptando y asumiendo pérdidas que son inevitables en el

proceso vital de todos y cada una de las personas.

Dentro de este enfoque, se encuentra la teoría de¡ envejecimiento satisfactorio la que

sostiene que al tener o más bien, el mantener una actividad positiva en lo referente a los

distintos ámbitos de nuestras vidas, tanto en lo físico, mental, afectivo y social, es decir, al

mantener un mayor grado de dinamismo en la vida, los adultos mayores, podrán tener un

:1í_j - lo - L. _
envejecimiento más satisfactorio y pleno. Este enfoque también se relaciona con la teoría

de la actividad.

El enfoque del envejecimiento satisfactorio, tiene una visión distinta a la teoría de la

desvinculación, caracterizándose esta última, por un alejamiento de las personas mayores,

quienes generalmente reducen de forma voluntaria sus compromisos y actividades; pero

la sociedad también hace lo propio, que es desvincular a las personas de lo que han sido

los aspectos que han dado sentido a su vida, estimulando el retiro laboral, por factores

tales como el envejecimiento (mala salud, viudez, jubilación, etc.).

La Teoría de la actividad, parte de la base que las personas al estar activas se sienten

más satisfechas, que producen algún rendimiento y que se sienten útiles para otras

personas. Esta teoría puede complementarse con la teoría de roles en el sentido que los

roles asumidos por cada persona son los que les dan significación a la vida.

Por eso es que cuando las personas dejan de trabajar al momento de la jubilación, se

produce una pérdida del rol o pérdida de función, lo que produce, una limitación a su

comportamiento y una creciente inactividad, que cubre de achaques la vejez.

La Teoría de la desvinculación, afirma que el adulto mayor desea de cierta forma el

aislamiento social, de reducción de contactos sociales, y que al lograrlo se siente feliz y

satisfecho. En consecuencia, si a la vejez no se le garantizara seguridad, ayuda y

suficientes servicios, lo determinante sería el deseo de desvinculación social.

El deseo de desvinculación que los adultos mayores podrían experimentar en esta etapa,

se sostiene en la idea de un debilitamiento general de las fuerzas de las personas. La

teoría de la actividad señala que el adulto mayor a lo largo de la historia ha perdido su rol

social de líder positivo de nuestra comunidad como aún lo visualizan los grupos étnicos y

nuestros antepasados, por ejemplo. Ahora los medios de comunicación y de producción

privilegian la vitalidad de la juventud y desechan la experiencia y sabiduría de los adultos

mayores debido a la rapidez con la cual avanzamos en pro de una exitosa modernidad,

siendo por ello necesario que los adultos mayores se retiren y cesen sus actividades,
situación que según su teoría afecta negativamente la autoestima de las personas,

mermando paulatinamente sus capacidades.

Atención

Es un término con diversos significados y que puede ser utilizado en distintos ámbitos.

Para la psicología, la atención es una cualidad de la percepción que funciona como una

especie de filtro de los estímulos ambientales, evaluando cuáles son los más relevantes y

dotándolos de prioridad para un procesamiento más profundo.

Por otra parte, la atención también es entendida como el mecanismo que controla y

regula los procesos cognitivos. Hay ocasiones en que incluso actúa de manera

inconsciente.

Los psicólogos establecen dos tipos de determinantes de la atención: determinantes

internos (aquellos que son propios del individuo y que dependen de él) y determinantes

externos (que proceden del medio).

En el primer grupo, podemos mencionar el estado orgánico (las pulsiones que

experimenta el sujeto cuando recibe la estimulación), los intereses (relacionado con loque

atrae a la persona. Por ejemplo: un amante del deporte prestará mucha atención a

un partido de fútbol), la sugestión social y los cursos del pensamiento.

Entre los determinantes externos, aparecen la potencia del estímulo (por ejemplo, un

sonido fuerte), el cambio (una alteración en el campo de percepción), el tamaño (una

imagen imponente), la repetición (un estímulo débil que gana fuerza por ser repetido en

forma constante), el movimiento (un desplazamiento que genera una reacción),

el contraste (un estímulo que contrasta con el entorno) y la organización estructural.

-12-
 Memoria
la memoria es una función del cerebro y, a la vez, un fenómeno de la mente que permite

al organismo codificar, almacenar y recuperar la información del pasado.' Surge como

resultado de las conexiones sinápticas repetitivas entre las neuronas, lo que crea redes

neuronales (la llamada potenciación a largo plazo)..

La memoria permite retener experiencias pasadas y, según el alcance temporal, se

clasifica convencionalmente en: memoria a corto p/azo(consecuencia de la simple

excitación de la sinapsis para reforzarla o sensibilizarla transitoriamente), memoria a

mediano plazo y memoria a largo plazo (consecuencia de un reforzamiento permanente

de la sinapsis gracias a la activación de ciertos genes y a la síntesis de las proteínas

correspondientes). El hipocampo es la parte del cerebro relacionada a la memoria y

aprendizaje. Un ejemplo que sustenta lo antes mencionado es la enfermedad de

Alzheimer que ataca las neuronas del hipocampo lo que causa que la persona vaya

perdiendo memoria y no recuerde en muchas ocasiones ni a sus familiares.

En términos prácticos, la memoria (o, mejor, los recuerdos) es la expresión de que ha

ocurrido un aprendizaje. De ahí que los procesos de memoria y de aprendizaje sean

difíciles de estudiar por separado.

El estudio de la memoria suele centrarse sobre todo en los homínidos, puesto que estos

presentan la estructura cerebral más compleja de la escala evolutiva. No obstante, el

estudio de la memoria en otras especies también es importante, no sólo para hallar

diferenciasneuroanatomías y funcionales, sino también para descubrir semejanzas.

Los estudios con animales suelen realizarse también para descubrir laevolución de las

capacidades mnésicas y para experimentos donde no es posible, por ética, trabajar con

seres humanos. De hecho, los animales con un sistema nervioso simple tienen la

capacidad de adquirir conocimiento sobre el mundo, y crear recuerdos. Por supuesto, esta

capacidad alcanza su máxima expresión en los seres humanos.

-13- 1
 Percepción

Antes de definir este concepto diremos que para conocer el mundo interior o

exterior necesitamos realizar un proceso de decodificación de los mensajes que se reciben

a través de todo el cuerpo. Se define como percepción al proceso cognoscitivo a través del

cual las personas son capaces de comprender su entorno y actuar en consecuencia a los

impulsos que reciben; se trata de entender y organización los estímulos generados por el

ambiente y darles un sentido. De este modo lo siguiente que hará el individuo será enviar

una respuesta en consecuencia.

La percepción puede hacer mención también a un determinado conocimiento, a

una idea o a la sensación interior que surge a raíz de una impresión material derivada de

nuestros sentidos.

Para la psicología, la percepción consiste en una función que le posibilita al organismo

recibir, procesar e interpretar la información que llega desde el exterior valiéndose de

los sentidos.

El término comenzó a captar la atención de los estudiosos durante el siglo XIX. Los

primeros modelos que vinculaban la magnitud de un estímulo físico con la de¡ episodio

percibido posibilitaron la aparición de la denominada psicofísica.

Los especialistas aseguran que la percepción es el primer procedimiento cognoscitivo, que

permite al sujeto capturar la información de¡ medio que lo rodea a través de

la energía que llega a los sistemas sensoriales.

Este procedimiento posee carácter inferencial y constructivo. En este contexto, la

representación interior de lo que ocurre afuera surge a modo de hipótesis. Los datos que

captan los receptores se analizan de modo paulatino, junto a la información que recoge la

memoria y que contribuye al procesamiento y a la creación de dicha representación.

Mediante la percepción, la información es interpretada y se logra establecer la idea de un

único objeto. Esto significa que es factible experimentar diversas cualidades de una misma

cosa y fusionarlas a través de la percepción, para comprender que se trata de un único

objeto.
 1.1.3 Enf oque social

Otro de los enfoques del envejecimiento es el social, que está relacionado con la

sociología del envejecimiento y cuyo objetivo es lograr interpretar la realidad social que

experimentan los adultos mayores. En este enfoque se han desarrollado teorías

funcionalistas del envejecimiento, como son: la economía política del envejecimiento y la

teoría de la dependencia estructurada.

La teoría funcionalista del envejecimiento se basa en que la vejez es considerada como una

ruptura social que se relaciona con la teoría del rol considerada como una pérdida

progresiva de sus funciones.

Otra de las teorías explicativas como ya decía en el párrafo precedente, es la economía

política de la vejez, que comprende a las personas mayores en las sociedades capitalistas

de hoy en día, es decir, en relación a la situación del mercado de trabajo, que en el caso

de los adultos mayores consiste en ofrecerles la jubilación. Esta alternativa tiene relación,

con el aumento de las expectativas de vida y la edad de jubilación. En muchos casos esta

propuesta o decisión provoca el retiro involuntario del adulto mayor del mundo del

trabajo a temprana edad que es en el caso de los hombres a los 65 y en las mujeres a los

60 años de edad. Su condición de no actividad empuja a los adultos mayores a sentirse

improductivos y marginados de la sociedad. La edad de jubilación, o la edad límite para

trabajar parte del supuesto que los adultos mayores se encuentran incapacitados para

seguir realizando su trabajo lo que en la actualidad se contradice con las expectativas de

vida de las personas que se sitúa en los 75 años para los hombres y 81 años para las

mujeres.

En este aspecto, podemos decir que existe una gran cantidad de adultos mayores que a

los 60 y 65 años de edad sienten que aún pueden realizar sus actividades cotidianas. El

retiro voluntario de las personas de las actividades que realizan y no por una jubilación

obligada dictada autoritariamente por la sociedad en la cual vivimos, haría que los adultos

-15-
mayores no se sintieran desplazados ni una carga tanto para sus familias como para la

sociedad de la que son parte.

Otra teoría es de la dependencia estructurada, la cual se centra más bien en el sistema

social en general, más que en las características de los adultos. Se "Plantea que la

estructura y la organización de la producción son el origen de las características de la

dependencia y contrapone una perspectiva que enfatiza la creación social y la

dependencia". Esta teoría entrega aspectos importantes en lo relacionado a las reglas y

recursos que influyen y limitan la vida cotidiana de las personas mayores, dejando fuera

aquellas teorías que dicen que el proceso de envejecimiento está marcado por el

individualismo.

Este enfoque da una visión general del proceso de envejecimiento, sin embargo

ciertamente este proceso adquiere características particulares según de qué tipo de

adulto mayor se esté tratando.

Función Ejecutiva
El concepto de FE define a un conjunto de habilidades cognitivas que permiten la

anticipación y el establecimiento de metas, la formación de planes y programas, el inicio

de las actividades y operaciones mentales, la autorregulación de las tareas y la habilidad

de llevarlas a cabo eficientemente. Este concepto define la actividad de un conjunto de

procesos cognitivos vinculada al funcionamiento de los lóbulos frontales cerebrales del ser

humano.

La FE se refiere a una serie de factores organizadores y ordenadores subyacentes a todas

las demás actividades cognitivas y pueden permanecer intactas, pudiendo una persona

sufrir pérdidas cognitivas considerables y continuar siendo independiente,

constructivamente autosuficiente y productiva.

En los últimos años se ha intentado delimitar las capacidades que componen el constructo

de las FE y se han especificado varios componentes: memoria de

rT7
16-
trabajo, planificación,flexibilidad, monitorización e inhibición de conductas. En este

sentido Goldberg; discípulo de Luna; en su libro "El cerebro ejecutivo" utiliza la metáfora

del "director de orquesta". Según esta metáfora los lóbulos frontales como sustrato

anatómico principal de las funciones ejecutivas serían los encargados de recibir

información del resto de estructuras cerebrales coordinándolas entre si para realizar

conductas proposicionales o dirigidas a un fin.

La estimulación de las funciones ejecutivas (asociadas a la corteza prefrontal) es realizada

por el neuropsicólogo clínico. Cabe destacar que cuanto antes se realice dicha

rehabilitación, mayor será la recuperación funcional del paciente, si bien habrán de

tenerse en cuenta otros factores relativos a la propia plasticidad neural (edad del

paciente, historia previa, etc.). Sin lugar a dudas, la rehabilitación de estos pacientes

frontales cobra una vital importancia ante las manifestaciones conductuales relativas a

dicho daño cerebral y la forma que estas afectan a la vida diaria y al entorno del paciente.

Tradicionalmente se han estudiado los déficits en las FE en sujetos con daño cerebral frontal.
Más recientemente también se han estudiado en sujetos con daño cerebral en otras regiones
tales como el cerebelo o las áreas subcorticales; así como en las diferentes enfermedades
neurodegenerativas. También se han comprobado déficits en las funciones ejecutivas en
trastornos tan variados como el TDAH (trastorno por déficit de atención/hiperactividad)o los
trastornos psiquiátricos clásicos. Estos déficits ejecutivos apoyan las teorías del origen
biológico de estos trastornos.

1.1.4 Enfogue cultural

En el sentido anteriormente señalado, el enfoque cultural del envejecimiento comprende

a los individuos que viven en sociedad, pero que se encuentran cruzados por variadas

diferencias que influyen positiva o negativamente desde la cultura en esta etapa de la vida

humana. Este enfoque discrimina aspectos tales como el género, edad, origen étnico,

clases sociales, en tanto diferencias que inciden en cómo es la identidad y las experiencias

de las personas mayores, es decir que más que reconocer un concepto general de vejez,

identifica distintas condiciones de vejez, determinadas por factores anexos al avance

cronológico de la persona.
Para precisar algo más, este enfoque cultural centra su atención en el proceso de cómo los

individuos logran adaptarse a las condiciones cambiantes, provenientes del propio

organismo y de¡ medio social, a fin de buscar respuesta a los problemas que se les

presentan, a aceptar y asumir pérdidas y frustraciones, de modo que pese a ellas no

pierdan su percepción de bienestar y puedan seguir sintiéndose satisfechos e interesados

en su existencia.

La vejez al verse desde un punto de vista cultural, se relaciona con las formas de

parentesco, la economía, la salud, capacidades de auto mantención, determinados

modelos de conducta, la religión, la moral, la política y otros ámbitos culturales y sociales.

Como hemos visto, los enfoques mencionados no tan sólo consideran el envejecimiento

como un proceso cronológico, sino también biológico, psíquico, social y cultural. Estos

enfoques pueden complementarse con otros dos, denominados teóricamente como

fenomenológicos y funcionales.

El primero, e/fenomenológico, se refiere a la percepción que cada sujeto tiene de su

propia edad, es decir, cómo el individuo que envejece acepta haber cambiado con el

transcurso del tiempo y así de esta manera llegar a un envejecimiento exitoso.

E/funcional por su parte, complementa e interacciona los distintos factores anteriormente

identificados, vale decir el biológico, psicológico, social y cultural puesto que comprende

la integralidad de¡ individuo durante el proceso del envejecimiento.

-18-
2. ADULTO MAYOR E INTEGRACIÓN SOCIAL.

2.1 CONCEPTO DE INTEGRACIÓN SOCIAL.

Integración social se refiere a cómo la sociedad hace partícipe a las personas en nuestro

medio social y se preocupa que existan los espacios o posibilidades de realizar acciones

que vayan a favor de un desarrollo humano positivo. Por el contrario, la intensidad del

mundo que hoy en día vivimos, incide en que las personas mayores sean muchas veces

excluidos de la dinámica de la sociedad ya sea porque se les atribuye falta de capacidades

y por tanto que no pueden realizar distintas actividades o porque se supone que están en

una etapa de la vida en la que ellos deben descansar, ya que han entregado todo, para

disfrutar el tiempo que les queda de vida esta última visión si bien está impregnado de

buenas intenciones, no deja de ser una visión excluyente pues "descansar y disfrutar" se

transforma en aislamiento y soledad que termina siendo una sala de espera de la muerte

citado por Gobierno de Chile 2000.

Los antecedentes empíricos señalan por el contrario que los adultos mayores en su gran

mayoría son valentes, y que aunque su condición física y mental, pueden estar disminuida

por el deterioro de los años, pero la gran mayoría está en condiciones para seguir

integrados a la sociedad y a sus funciones habituales. Sin embargo, la situación de este

grupo social que se incrementa demográficamente, está muy lejos de contar con

condiciones adecuadas de calidad de vida.

Habilidades Sociales
las habilidades sociales no tienen una definición única y determinada, puesto que existe

una confusión conceptual a este respecto, ya que no hay consenso por parte de la

comunidad científica; sin embargo pueden ser definidas según sus principales

características, y éstas son que las habilidades sociales son un conjunto de conductas

aprendidas de forma natural (y por tanto, pueden ser enseñadas) que se manifiestan en

situaciones interpersonales, socialmente aceptadas (implica tener en cuenta normas

sociales y normas legales del contexto sociocultural en el que tienen lugar, así como

rL..
criterios morales), y orientadas a la obtención de reforzamientos ambientales (refuerzos

sociales) o auto-refuerzos.

No en vano, también son conductas asociadas a los animales, puestas de manifiesto en las

relaciones con otros seres de la misma especie. En el caso de las personas, estas dotan a la

persona que las posee de una mayor capacidad para lograr los objetivos que pretende,

manteniendo su autoestima sin dañar la de las personas que la rodean. Estas conductas se

basan fundamentalmente en el dominio de las habilidades de comunicación y requieren

de un buen autocontrol emocional por parte del individuo. En muchas enfermedades

mentales el área de las habilidades sociales es una de las más afectadas, por lo que su

trabajo en la rehabilitación psicosocial es importantísimo.

Importancia de las habilidades sociales y sus funciones.

Las habilidades sociales están cobrando especial relevancia en diferentes ámbitos, por

razones como:

La existencia de una importante relación entre la competencia social de la infancia

y la adaptación social y psicológica. Kelly (1987) expresa que la competencia social se

relaciona con un mejor y posterior ajuste psicosocial de¡ niño en el grupo -clase y en el

grupo- amigos, y en una mejor adaptación académica. La baja aceptación personal, el

rechazo o el aislamiento social son consecuencias de no disponer de destrezas sociales

adecuadas.

Argyle (1983) y otros especialistas como Gilbert y Connolly (1995) opinan que los

déficits en habilidades sociales podrían conducir al desajuste psicológico y conlleva a que

la persona emplee estrategias desadaptativas para resolver sus conflictos. La competencia

social adquirida previamente garantiza una mayor probabilidad de superar trastorno.

 Las habilidades sociales correlacionan positivamente con medidas de popularidad,

rendimiento académico y aumento de la autoestima. Las habilidades sociales se forman

en el hogar e influyen en la escuela.

En el ámbito de la pedagogía de la salud, se aplican para el tratamiento y

prevención de la presión, alcoholismo, esquizofrenia, etcétera.

La carencia de habilidades sociales favorece el comportamiento disruptivo, lo que

dificulta el aprendizaje.

Según Gil y León (1995), las habilidades sociales permiten desempeñar las siguientes

funciones:

Son reforzadores en situaciones de interacción social.

Mantienen o mejoran la relación interpersonal con otras personas. Una buena

relación y comunicación son puntos base para posteriores intervenciones con cualquier

tipo de colectivo.

Impiden el bloqueo del reforzamiento social de las personas significativas para el

sujeto.

Disminuye el estrés y la ansiedad ante determinadas situaciones sociales.

Mantiene y mejora el autoestima y el auto concepto.

Las habilidades sociales son estrategias aprendidas de forma natural. Existen varias teorías

al respecto, de entre las cuales destaca la teoría de¡ aprendizaje social y la psicología social

industrial de Argyle y Kendon.

Tipos de habilidades sociales

Se pueden dividir las habilidades sociales en distintos tipos según el criterio de

clasificación que se utilice. Mediante una ordenación temática clásica, aparecen 5 grupos:

-...
-21-
Grupo 1: Primeras habilidades sociales

Escuchar.

Iniciar una conversación.

Mantener una conversación.

Formular una pregunta.

Dar las gracias.

Presentarse.

Presentar a otras personas.

Hacer un cumplido.

Grupo 2: Habilidades sociales avanzadas

Pedir ayuda.

Participar.

Dar instrucciones.

Seguir instrucciones.

Disculparse.

Convencer a los demás.

'1

-22-
Grupo 3: Habilidades relacionadas con los sentimientos

Conocer los propios sentimientos.

Expresar los sentimientos.

Comprender los sentimientos de los demás.

Enfrentarse con el enfado del otro.

Expresar afecto.

Resolver el miedo.

o Auto-recompensarse.

Grupo 4: Habilidades alternativas a la agresión

Pedir permiso.

Compartir algo.

Ayudar a los demás.

Negociar.

Empezar el autocontrol.

Defender los propios derechos.

Responder a las bromas.

Evitar los problemas a los demás.

No entrar en peleas.
Grupo 5: Habilidades para hacer frente al estrés

Formular una queja

Responder a una queja.

Demostrar deportividad después de un juego.

Resolver la vergüenza.

Arreglárselas cuando le dejan a uno de lado.

Defender a un amigo.

Responder a la persuasión.

Responder al fracaso.

Enfrentarse a los mensajes contradictorios.

Responder a una acusación.

Prepararse para una conversación difícil.

Hacer frente a las presiones del grupo.

En todos estos tipos de habilidades sociales generalmente se definen la asertividad y

empatía como los ejes centrales. Ambas pueden afectar de forma notable las habilidades

para relacionarse socialmente.

Pr. . . . . .
- 24 - L
 Habilidades Socio afectiva

En esta línea, un primer acercamiento a estas habilidades fue realizado por Howard

Gardner, quien en su obra Estructuras de la Mente (Frames of Mmd, 1983), elabora una

teoría de la inteligencia, criticando la idea de que ésta sea una entidad única y general, y

proponiendo la existencia de una serie de Inteligencia? independientes. Bajo la

denominación de "Inteligencias Múltiples", incluye habilidades diversas bajo la

clasificación de: Inteligencia Lingüística, Inteligencia Musical, Inteligencia Lógico-

matemática, Inteligencia Espacial, Inteligencia Cinestésico-corporal e Inteligencias

Personales. Dentro de esta última, incluye la inteligencia interpersonal e intrapersonal,

propuesta que abre el campo a la investigación de las habilidades socio afectivo y ético.

Goleman (1997) también contribuye a reforzar las ideas de Gardner con relación a las

habilidades inter e intrapersonales, al fortalecer el concepto de "Inteligencia Emocional".

Este autor clasifica las habilidades emocionales de la siguiente forma:

Competencias personales: determinan el modo en que nos relacionamos con nosotros

mismos: incluye la conciencia de sí mismo (conciencia de emociones y afectos, recursos y

debilidades, intuiciones, confianza en sí mismo); autorregulación (control de estados,

impulsos y recursos internos); y motivación (motivación de logro, compromiso, iniciativa y

optimismo).

Competencias sociales: determinan el modo en que nos relacionamos con los demás;

incluye empatía (conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones de los

demás); y habilidades sociales (influencia sobre otros, comunicación, liderazgo,

canalización de¡ cambio, resolución de conflictos, colaboración, habilidades de trabajo en

equipo).

Al igual que dichos autores, múltiples agrupaciones y teóricos posteriores han

realizado diversas propuestas para clasificar las habilidades socio afectivas y éticas.

Entre ellos, suele existir acuerdo respecto de cuáles son las habilidades más relevantes.

No obstante, se observan ciertas diferencias en relación al énfasis atribuido a unas por

25-
sobre otras, y a las formas en que éstas son clasificadas. En esta línea, ValorasUC ha

revisado las propuestas de clasificación de una serie de programas internacionales de

formación en habilidades socio afectivas y éticas. Entre ellas, las más relevantes son las

del programa SEL(Social and EmotionalLearning) de Illinois, Estados Unidos; el programa

SEAL (Social and Emocional Aspects of Learning) de la Estrategia Nacional Primaria de

Inglaterra; y la propuesta de Competencias Ciudadanas de Colombia. Para profundizar en

estas clasificaciones puede revisar el documento "Qué son las habilidades socio afectivas

y éticas?"

Propuesta ValorasUC

Por su parte, ValorasUC también ha avanzado en el desarrollo de su propuesta, gracias al

trabajo de profesionales del equipo que han investigado y desarrollado propuestas

alternativas, en esta línea.

Recogiendo diversos elementos de las propuestas internacionales y nacionales antes

señaladas, Valoras UC propone a continuación un ordenamiento que pretende facilitar la

comprensión de estas habilidades socio afectivas y éticas, y de cómo se relacionan y

afectan los aprendizajes y desempeños personales, académicos y sociales.

1. Habilidades de comprensión de sí mismo

Los niños con habilidades en esta dimensión son capaces de reconocer sus emociones,

describir sus intereses, valores y habilidades, y valorar en forma certera sus fortalezas.

Tienen un profundo sentido de confianza en sí mismos y esperanza hacia el futuro.

Aprenden a comprenderse a ellos mismos, a conocer cómo aprenden, cómo se relacionan

con otros, qué es lo que están pensando y sintiendo. Estas habilidades de auto-

comprensión o auto-conocimiento permiten organizarse y planificar el propio aprendizaje.

En síntesis, esta categoría reúne las siguientes habilidades socio afectivas y éticas:

» reconocimiento de emociones

» reconocimiento de intereses, valores y habilidades

j -26-
» autovaloración

» autoconocimiento

Habilidades de autorregulación

Los niños que saben autorregularse, aprenden a manejar sus emociones y

comportamientos, son capaces de manejar el estrés, la ansiedad, de controlar los

impulsos y perseverar para superar los obstáculos. Pueden automotivarse y monitorear el

progreso a partir del logro de objetivos académicos y personales, y expresar sus

emociones de manera apropiada en diversas situaciones. Para manejar sus emociones, los

niños usan diversas estrategias en pos de la regulación de sus aprendizajes y

comportamientos, por ejemplo estrategias para manejar la ansiedad frente a una prueba.

Entre dichas habilidades, destacan:

» autocontrol, manejo de impulsos y conducta

» manejo y expresión adecuada de emociones

» automotivación, logro de metas personales

Habilidades de comprensión del otro

Los niños con habilidades en esta dimensión, son capaces de la toma de perspectiva y de

empatizar con otros, reconociendo similitudes y diferencias individuales y grupales. Son

capaces de buscar, y de usar apropiadamente conforme a su edad, los recursos que les

proveen la familia, la escuela y la comunidad.

Refieren, en síntesis, a la habilidad de:

» empatía

» toma de perspectiva

Habilidades de relación interpersonal

Los niños con habilidades de relación interpersonal, presentan las capacidades

necesarias para establecer y mantener relaciones sanas y gratificantes basadas en

la cooperación. Resisten la presión social inapropiada; previenen, manejan y resuelven

-27-
constructivamente conflictos interpersonales; y buscan y dan ayuda cuando se necesita.

Las habilidades interpersonales permiten a los niños relacionarse con otros, tomar parte

activa en un grupo, comunicarse dentro de audiencias diversas, dialogar, llegar a

acuerdos, negociar, resolver diferencias y apoyar el aprendizaje de otros.

En definitiva, aluden a las habilidades socio afectivas y éticas de:

» establecer y mantener relaciones sanas y gratificantes

» trabajo en equipo, cooperación

» diálogo y participación

» comunicación asertiva

» resolución pacífica de conflictos

S. Habilidades de discernimiento moral

Los niños con habilidades en esta dimensión, desarrollan sus habilidades de razonamiento

moral, aprenden a ser responsables altomar decisiones, considerando estándares éticos,

asuntos relativos a la seguridad, normas sociales, el respeto a otros, y las consecuencias

probables de las diversas variantes de sus acciones. Ellos aplican estas habilidades de

razonamiento moral y de toma de decisiones en situaciones académicas y sociales, y están

motivados a contribuir al bienestar de su escuela y comunidad.

Estas habilidades se expresan en:

» razonamiento moral

» toma de decisiones responsable

Todas estas habilidades pueden ser desarrolladas si se estimulan debidamente.

No se nace con ellas "actualizadas", no "vienen con la familia", sino que, al igual que las

habilidades intelectuales, evolucionan en la medida que se las estimula y desafía. Esto

implica que se requiere de una formación intencionada y gradual, para alcanzar los niveles

de logro esperados en cada etapa. Una evolución que requiere de adultos (padres y

profesores), que faciliten los contextos de aprendizaje y las experiencias que permitan el

paso a etapas más elevadas de desarrollo.

SITUACIÓN DE LOS ADULTOS MAYORES EN LA SOCIEDAD ACTUAL

El acelerado ritmo que se vive hoy en día en las ciudades, deja fuera de la corriente a las

personas mayores, quitándole el rol en la producción y asignándole el vacío, la

incertidumbre económica y la soledad dada por el aislamiento. De esta manera la

sociedad cargada de preceptos negativos con respecto al Adulto Mayor, margina a este

sector de la población.

Esta realidad social daña severamente la autoestima de la persona mayor. La

desvalorización está dada por la falta de sentido de sus vidas y la carencia de una función

social luego de toda una vida de servicios a la comunidad a través de su trabajo y el

respeto de sus semejantes.

Esta marginación del adulto mayor, a su vez distancia a los jóvenes de¡ Adulto Mayor

privándolo de las experiencias y sabiduría del que ha vivido mucho. Más aún, los aleja de

la posibilidad de entender a la vejez como parte de la vida, ayudándolos de esta manera, a

prepararse planificando su futuro para no dejar relegadas a otros, decisiones que deben

ser personales.

Gran parte del deterioro físico y mental que se evidencia en algunos Adultos Mayores

tienen su origen en el paulatino aislamiento del acontecer diario en la comunidad y el

país. La carencia de un rol profesional y/o laboral desempeñado por tantos años con el

que se identifican como personas, da cabida a la depresión, la reclusión y gradualmente a

la falta de interés en el arreglo personal, en alimentarse balanceadamente y en mantener

una vida social activa.

Dado que a nivel nacional se comienza a tomar conciencia de esta situación y los datos

estadísticos que demuestran el aumento de la población adulta mayor y de los problemas

que viven, es que se están generando políticas públicas que vayan a favor de este grupo

social que demográficamente adquiere relevancia. El objetivo central de estas políticas es

integrar al adulto mayor a la sociedad en actividades que les son ofrecidas por el Estado.

Así por ejemplo se ha estimulado durante estos últimos años, por ejemplo la recreación,

2 29 -


deporte, turismo, algunos programas habitacionafes y de salud, los cuales están dados

principalmente para lograr que las personas mayores puedan integrarse a la sociedad

dignamente, ocupar de buen modo y si tienen recursos, su tiempo libre.

Estas iniciativas son respuestas que la sociedad chilena está abordando con respecto al

aumento de las personas adultas mayores y a los efectos negativos que tiene el proceso

de envejecimiento en nuestro país. De este modo podría plantearse al respecto, que estas

políticas son una forma de como la sociedad le retribuye a estas personas con políticas

sociales la importancia y valoración a este grupo etareo, que dado como estáorganizada la

sociedad chilena, va perdiendo a medida que la persona va cumpliendo más edad.

CARACTU R7I\c:IC)N DP P[RSONJ\S MAYoRc; RFGtcI)NI 1 tB[RT\DOR BÍRNARDO OHGCINS

Pi 000iÍJ5I1 de pi?rSOiia miycreS DtrdxrcrOr al ¿aria Confiuraioa tit hogir

> >
w al i
PÓn P2is
c ( J
( ? Pís. jlus
de u rgui
P.(s, que
'u/ei.)

Pr(:'r'çUitj U( Ií5 duj íí'yiis rrrrvuuf (:'riirI('u1u

rsr1 and

Pus agidir
0,3 aPos '2 aiics 303 24i

3O-
A. EN LA EDUCACIÓN
Existe un número considerable de adultos mayores analfabetos, siendo esta cifra de 13%

según lo arrojado por la encuesta Casen 2000, este porcentaje resulta inferior al arrojado

por la Casen 98, de 15%. El promedio de años de estudio de los adultos mayores es de 6,3

años, equivalente en el sistema actual educativo, a enseñanza básica incompleta.

Ciertamente, la educación es también un medio de integración social, especialmente por

los cambios acelerados que vive nuestra sociedad y que van dejando de lado a quienes no

se incorporen a las exigencias que ello implica. A pesar de esta realidad, hay pocos

espacios de educación para adultos mayores y también hay pocos adultos mayores que se

interesen realmente en estudiar, pues ellos mismos se autoexcluyen.

La educación en los adultos mayores que se está impartiendo en la actualidad, contempla

un nivel de instrucción integral para potenciar y desarrollar al menos sus capacidades en

su vida cotidiana.

Existen además, para los adultos mayores con mayores niveles de instrucción,

"instituciones de educación superior que imparten cursos especiales de acuerdo a los

intereses y necesidades de los adultos mayores, con el fin de propiciar un cambio cultural

continuo y replicable entendido como un intercambio intergeneracional sustentado en el

acercamiento de jóvenes y adultos mayores, en el cual el conocimiento y la experiencia

conducen a intereses comunes" (Comité Nacional para el Adulto Mayor).

Como se puede apreciar, familia, educación y trabajo son tres aspectos sustanciales en el

ámbito de la integración social. No obstante, uno de ellos está precisamente, en procesos

de profundos cambios que desencadenan, sin proponérselo, un efecto de deteriorada la

calidad de vida de los adultos mayores.

En síntesis, hay entonces un incremento de esta población, una mayor preocupación

estatal por abordar sus problemas, no obstante las distintas instancias de desarrollo de la

persona humana tienden a expulsarlas. Esta situación se agudiza cuando el espacio

31-
expulsor es la familia puesta que este es el ámbito que la sociedad espera que brinde

protección y afecta a todos los seres humanos.

Cálculo
Las dos acepciones de¡ cálculo (la general y la restringida) arriba definidas están íntimamente
ligadas. El cálculo es una actividad natural y primordial en el hombre, que comienza en el

mismo momento en que empieza a relacionar unas cosas con otras en un pensamiento o

discurso. El cálculo lógico natural como razonamiento es el primer cálculo elemental del

ser humano. El cálculo en sentido lógico-matemático aparece cuando se toma conciencia

de esta capacidad de razonar y trata de formalizarse.

Por lo tanto, podemos distinguir dos tipos de operaciones:

Operaciones orientadas hacia la consecución de un fin, como prever, programar,

conjeturar, estimar, precaver, prevenir, proyectar, configurar, etc. que incluyen en

cada caso una serie de complejas actividades y habilidades tanto de pensamiento

como de conducta. En su conjunto dichas actividades adquieren la forma de

argumento o razones que justifican una finalidad práctica o cognoscitiva.

Operaciones formales como algoritmo que se aplica bien directamente a los datos

conocidos o a los esquemas simbólicos de la interpretación lógico-matemática de

dichos datos; las posibles conclusiones, inferencias o deducciones de dicho

algoritmo son el resultado de la aplicación de reglas estrictamente establecidas de

antemano.
 Como enseñar a leer y escribir a un adulto mayor.

La base de cualquier educación es la capacidad para leer y escribir. Desafortunadamente,

muchos adultos carecen de las técnicas básicas en estas ramas. Enseñar a un adulto

a leer y escribir puede ser difícil pero muy gratificante, ofrecer a alguien técnicas vitales es

parecido a darle una nueva vida. Sigue estas instrucciones paso a paso y simples para

enseñar a un adulto a leer y escribir rápidamente y de forma efectiva.

Averiguar el nivel de técnica del adulto al que se está intentando enseñar. Esto puede ser

difícil debido a que a muchos adultos les dan mucha vergüenza sus técnicas de lectura y

escritura pobres. Darle siempre ánimos y nunca ser crítico. Un adulto que lucha por leer y

escribir es probable que piense que es estúpido. Hay una posibilidad de que el adulto ya

sepa cómo leer mucho mejor que un niño joven que acaba de comenzar a hacerlo.

Hay que asegurarse de que tu estudiante sepa y pueda escribir todas las letras

del alfabeto. El mejor plan es enseñarle a leer mientras se enseña a escribir. Enseña

palabras básicas que el estudiante ya entienda y que se encuentren en los materiales de

lectura comunes, como puede ser un periódico. Sondear las palabras es menos

importante que reconocerlas.

No hay que comenzar el proceso con materiales de lectura juveniles como una cartilla.

Esto sólo hará que el estudiante se sienta estúpido como si sólo puede entender un nivel

bajo de material. Se debe hacer que el estudiante sondee una línea de un periódico y

luego lo escriba. Con esta combinación de lectura y escritura, el estudiante puede dominar

rápidamente ambas técnicas.

Hay que enseñar una lección de lectura primero y luego una de escritura. Para un adulto

escribir será principalmente una cuestión de copiar letras y palabras, el significado de lo

que ya se ha aprendido. Si el estudiante puede leer la palabra y entender su significado,

aprenderá a escribir rápidamente.

-- .r7
-
Hay que animar al estudiante pero nunca de una forma condescendiente. Cuando corneta

errores fonéticos, se debe corregir y luego pasa a otra actividad rápidamente. Se debe

leer en voz alta con el estudiante para que aprenda el ritmo natural de la línea. Trabaja

con tarjetas para aumentar la velocidad a la que reconoce las palabras. Se trabaja con el

nivel de frases básicas durante un par de meses y luego pasa a un material más

complicado.

A la hora de plantearnos el trabajo de alfabetización, nuestro punto de partida son los

Planteamientos de Freire: sus postulados mantienen toda su vigencia en la actualidad y se

han visto reflejados en diversas teorías y corrientes que afrontan nuevos retos educativos

en la sociedad actual.

Es el caso de las propuestas constructivistas que están desarrollando, experimentando y

fundamentando nuevos enfoques para el proceso de adquisición de la lectoescritura. El

punto común de las actuales elaboraciones constructivistas y de los planteamientos

freirianos es la afirmación de que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de

la realidad preexistente, sino que es un proceso dinámico e interactivo a través del cual la

información es interpretada y re-interpretada por la mente de la persona que va

construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez más complejos y potentes.

El constructivismo freiriano demuestra no sólo que todas las personas pueden aprender,

si no que todas saben algo y que cada una es el sujeto responsable de la construcción de

este conocimiento y de la redefinición de lo que ha aprendido. Un niño, un joven o un

adulto sólo pueden aprender cuando tienen un proyecto de vida donde el conocimiento

es significativo para ellos. En consecuencia, es el sujeto quien aprende a través de su

propia acción transformadora; es el sujeto el que construye sus propias categorías de

pensamiento, organiza su mundo y lo transforma.

Tenemos el reto, por tanto, de avanzar en la propuesta de métodos de alfabetización para

personas adultas que tengan el potencial para ser adaptados a las condiciones individuales

de la persona, no sólo en lo relativo a los contenidos abordados, sino también en su forma

dinámica de presentación.
La característica del ejemplo de palabra generadora que se ofrece aquí es que se trata de

una propuesta abierta y flexible, orientada a que el educador construya su propio material

de aula adaptando y añadiendo actividades propias. Siempre desde la clave de que no hay

dos grupos que sigan dos procesos iguales. Se presentan varias propuestas de trabajo,

entre las que el educador elegirá la que más se ajusta a las características de su grupo:

- Más de una imagen generadora

- Varios textos de motivación

- Propuestas variadas de fichas de trabajo para afianzar el proceso de escritura y el de

lectura.

-Propuestas variadas de tareas y actividades a realizar como afianzamiento, evaluación y

aplicación práctica de las mismas.

De esta forma, pueden plantearse distintas posibilidades de explotación y de temas

generados a partir de la palabra en función del grupo.

El esquema de desarrollo de la palabra generadora recorre el proceso de codificación y

decodificación planteado por Paulo Freire, al que hemos incorporado todos los elementos

que la práctica cotidiana nos ha revelado como útiles y eficaces.

Palabra Generadora
A continuación, se explican los elementos de este esquema, sus objetivos y la metodología

A seguir para desarrollarlo.

a) Objetivos

Presenta los objetivos generales a alcanzar con el desarrollo de la palabra generadora,

desde el punto de vista del aprendizaje integral.

En su formulación se ha tenido en cuenta:

- La importancia que tiene en el proceso el aprendizaje en grupo.

- La utilidad del aprendizaje para el desarrollo personal y comunitario.

35
1_-
 Contenidos

Se estructuran los contenidos a desarrollar en el proceso de trabajo de la palabra

generadora, de acuerdo a la organización curricular de los mismos en contenidos,

procedimientos y actitudes.

Los objetivos curriculares que formuló el MEC para el nivel 1 de las enseñanzas de EPA se

encuentran recogidos en este desarrollo.

Naturalmente, somos conscientes de que hoy en día lo normal es contar con grupos

heterogéneos en los que interactúan personas analfabetas totales con neolectoras, por lo

que los contenidos a desarrollar en un grupo de alfabetización deben contemplar esta

realidad y secuenciarse en función de los niveles dentro del grupo. Nuestra propuesta

parte de la realidad de las personas analfabetas totales, aunque es perfectamente

compatible con el desarrollo en paralelo y con más profundidad de los mismos contenidos

por parte de personas con mayor nivel de lectoescritura.

Desarrollo

Este apartado recoge todas las orientaciones necesarias para llevar a cabo las actividades

propuestas. Estas constituyen una amplia batería de posibilidades para que el educador

seleccione las que pueden interesar más a su grupo, genere nuevas propuestas y las

combine como considere. Se centran en el proceso de alfabetización de base para

personas analfabetas totales, aunque dada la flexibilidad y variedad de las mismas,

permiten una adaptación fácil a personas con más nivel.

No aportamos una temporalización orientativa para el desarrollo de las actividades por la

flexibilidad de las mismas, ya que una misma propuesta de actividad y ficha de trabajo se

puede explotar de muy diversas formas. Por otra parte, el proceso puede ser diferente de

unos grupos a otros y entre unas personas y otras dentro del mismo grupo, dependiendo

de muchos factores: ritmo personal de aprendizaje, edad, punto de partida, motivación y

esfuerzo personal...

Sí nos parece fundamental indicar que en el desarrollo de una sesión de clase (de máximo

dos horas de duración) es importante combinar ejercicios de diversos tipos, de manera

36-
que las personas puedan dedicar tiempo a la lectura individual y a la colectiva; tiempo a la

escritura individual y en parejas, grupos ... ; tiempo para la reflexión individual y para el

debate en pequeño y gran grupo; tiempo al trabajo manual...

1. Motivación

Para que la palabra adquiera realmente el papel y significado de "generadora" se debe

trabajar previamente con el grupo y reflexionar en torno al tema que genera, extraer sus

intereses respecto al mismo y descifrar la palabra con ellos.

En el ejemplo propuesto, esto se lleva a cabo mediante cuatro pasos consecutivos y

secuenciados: la presentación de la imagen que representa a la palabra y la palabra

misma, la realización de una actividad específica de motivación, la escucha de textos

motivadores y comentario de los mismos y la síntesis de¡ trabajo en una frase, la frase

testimonio.

1.1. Presentación de la imagen y la palabra generadora.

La palabra generadora surge a partir de la lectura de una imagen. Una fotografía actual,

que refleja el entorno personal y social de las personas de¡ grupo y puede sugerir diversas

interpretaciones y lecturas de la realidad. Cuantas más lecturas puedan hacerse de la

imagen, mejor.

La imagen seleccionada se ofrece como posibilidad, ya que cada educador puede

sustituirla por otras más significativas para las personas de su grupo concreto.

Se puede proyectar la imagen para que toda la clase centre la atención sobre los mismos

elementos y se facilite el debate, al poder señalar sobre la misma.

Se trata, en un primer momento, de hacer una descripción de la imagen y una lectura

posterior de significados, partiendo de una pregunta tan general como ¿Qué se ve en esta
foto? Ayudados por la imagen, preguntaremos al grupo qué creen que pone en la palabra

escrita debajo de la fotografía.

Como explotación de la imagen, en un primer momento o posteriormente, a lo largo del

trabajo de la palabra generadora, se pueden plantear actividades del tipo:

- Poner título a la imagen.

- Hacer una lluvia de ideas sobre la imagen que refleje la primera impresión sobre la

misma: frases, gestos, ruidos... que sugiere.

- Crear secuencias narrativas con la imagen como centro, por ejemplo:

¿qué pasó antes y después de tomar la imagen?;

¿qué habrá a la izquierda y a la derecha de la imagen?;

¿qué habrá delante y detrás de la imagen?, etc.

- Mostrar la imagen sólo a una parte del grupo para que la describan al otro grupo, Que:

trata de reproducirla sin haberla visto; selecciona la que mejor refleja lo que el grupo les

ha descrito de entre un montón; propone, a su vez, otra imagen que se encadene con la

que le ha sido descrita.

1.2. Actividad de motivación

Tras la primera lectura de la palabra, sugerimos profundizar en los significados de la

misma y en las reflexiones que suscita en el grupo. De esta forma, potenciamos el

desarrollo de las capacidades personales para analizar la realidad y enfrentarse a la misma

y podremos determinar con mayor precisión los contenidos a abordar en el desarrollo de

la palabra generadora y centrarlos en los intereses de las personas del grupo.

La actividad de motivación propuesta se puede cambiar por otras. Como sugerencias:

dinámicas de grupo, foto palabra, video fórum, cuestionarios, debate dirigido,

posicionamiento personal ante frases, utilización de la prensa, radio y televisión,

elaboración de revistas y programas de radio y televisión...

1.3. Comprensión y comentario de textos escuchados

Puesto que un texto es la unidad de lenguaje escrito con significado y sentido propios,

sólo a través de ellos el aprendizaje del lenguaje escrito adquiere significación y sentido.

Cada texto posee unas características propias, que constituyen contenidos específicos del

saber (conceptos), el saber hacer (procedimientos) y el saber ser (actitudes) en relación

con ellos. Por ello, los textos constituyen un "contenido transversal" en el desarrollo de las

palabras generadoras. Es importante trabajar en el aula con todo tipo de textos:

- Textos enumerativos: para recordar, registrar, localizar, manejar, ordenar... datos

concretos, informaciones puntuales.

- Textos informativos: para informar e informarnos de temas generales, acontecimientos,

sucesos...

- Textos literarios: para disfrutar, expresarnos personalmente, pasar un buen rato,

desarrollar la sensibilidad artística...

- Textos expositivos: para estudiar, aprender, enseñar, demostrar, comunicar

conocimientos, discutir ideas...

- Textos prescriptivos: para enseñar y aprender a hacer cosas, comunicar instrucciones,

regular el comportamiento...

Cada uno de los tipos tiene unas características determinadas, que delimitan los

procedimientos de escritura que le son propios: la función, los modelos sociales que

incluye, el contenido, el formato, las características gramaticales. Además, implican

procedimientos específicos de lectura para cada uno. Se deben conocer y trabajar en

clase.

En el desarrollo de la palabra generadora aportamos un abanico de textos diversos, para

que cada educador elija el que más puede motivar en ese momento a los participantes de

su grupo. Por supuesto, constituyen propuestas abiertas, ya que el mismo trabajo puede

hacerse con cualquier otro texto aportado por él mismo.

Entre estos textos, se recogen ejemplos de escritos de alumnos de formación básica de

centros de Educación de Personas Adultas. La intención es trabajar con "escritos de

iguales", por el valor afectivo que conileva y el alto grado de motivación personal para

cT7
39-
conseguir las mismas metas que estas personas cubrieron en su día. Por otra parte, el

contenido de los escritos es cercano a la realidad de los participantes y provoca la

e m patía.

Lo importante es trabajar desde el principio la lectura y comprensión de un texto, aunque

deba hacerse mediante la escucha de¡ mismo, en un primer momento.

Comprender es un acto cognitivo, es el resultado de una actividad mental. No podemos

comprender si no leemos de forma activa: anticipando interpretaciones, reconociendo

significados, identificando dudas, errores o incomprensiones en el proceso de lectura. Es

imprescindible conseguir esta actividad mental en el alumno que está aprendiendo a leer,

ya que descifrar sin comprender es síntoma de un aprendizaje que separa lo mecánico de

lo comprensivo. Por tanto, es fundamental que la comprensión sea siempre decisiva, que

se lean textos cuyo significado sea preciso desentrañar, con un objetivo claro y explícito

Debemos enseñar las estrategias de lectura comprensiva desde el principio, desde los

primeros contactos con textos escritos, o nos arriesgaremos a promover personas que

saben descifrar pero no utilizan la lectura como medio de aprendizaje ni de acceso a la

información, ni de placer...

En cuanto a la forma de trabajar con el texto, conviene que cada participante cuente con

una copia del mismo. Léelo lentamente, sugiriendo informaciones al margen del

contenido para que los participantes intuyan conceptos o lean las palabras sencillas que

ya entienden; recalca la lectura de la palabra generadora y todas sus derivadas cuando

aparezcan, subrayando con el tono y la intensidad cada sílaba; explica progresivamente las

paradas de los puntos, las separaciones de los puntos y aparte ... ; lee las mayúsculas, las

comas, paréntesis, comillas, interrogaciones, admiraciones, acentos, etc. En grupos

heterogéneos en los que haya personas que pueden hacer esta lectura, promueve que

sean los participantes quienes lean a sus compañeros el texto.

Respecto al contenido conceptual del texto, se puede comentar, hacer preguntas,

subrayar, resumir ideas... para que afloren los conceptos e ideas que subyacen en el

mismo y se puedan relacionar con los objetivos y contenidos de la palabra generadora.

1.4. Elaboración de una frase testimonio

Es muy importante aprender desde el principio a sacar conclusiones y expresarlas con

pocas palabras. Este es el objetivo de la frase testimonio, reflejar en una frase el sentir

general del grupo respecto al tema abordado, tras los debates suscitados por la actividad

de motivación y el comentario de textos. Debe ser una frase corta, que incluya, si es

posible, la palabra generadora que se está trabajando y que recoja la conclusión

fundamental que sintetiza las ideas del grupo acerca de la misma.

Para construirla, hacer una ronda grupal en la que cada persona intente recoger en una

palabra o frase la conclusión que le sugiere el tema trabajado. Anotarlas en la pizarra y

cuando estén todas, leerlas de nuevo y pedir al grupo que intente componer una frase

que recoja la idea que más se repita, o la que resuma todas las frases... Consensuar una

frase común para todos y escribirla en una cartulina. Si en el grupo no hay participantes

neolectores que puedan hacerlo, en un primer momento puedes ser tú, como educador,

el que la escriba.

Pero la frase es la creación verbal del grupo, por lo que es interesante que los

participantes la copien en su cuaderno, que escriban realmente lo que han dicho...

Colgar la cartulina en el aula para que pueda retomarse su contenido en un futuro, cuando

el grupo pueda leerla y trabajar sobre ella. No debe agobiar que en el aula haya textos

significativos pero que no pueden leer todavía. Más bien al contrario, es importante que

se cree un contexto textual en el aula que motive a descifrarlo poco a poco.

Para escribir la frase testimonio, interesa que el grupo tenga claro que la frase debe

recoger el sentimiento más general, no necesariamente todo lo que se ha hablado,

pensado, valorado.., y que contenga la palabra generadora, para que sirva de referente y

marco para el trabajo posterior con ella.

2. Actividades y ejercicios de desarrollo

2.1. Descomposición silábica y generación de palabras.

Retorna la palabra generadora, presentándola esta vez acompañada de una nueva imagen

para representarla, un dibujo que se constituye en icono para todas las fichas de

desarrollo de la palabra generadora. Esta ficha muestra también las familias silábicas en

que descompone la palabra para su reconocimiento y visualización.

Se establece así una relación entre el dibujo y la palabra que, como sistema simbólico más

elaborado, representa el elemento básico del dibujo. El debate y la presentación de la

palabra que lo motivó, producen una primera asociación de tres elementos básicos: el

sonido, el significado y la forma visual de la palabra. La visualización de la palabra

generadora, que no la memorización, permite trabajar posteriormente el vínculo

semántico entre ella y el objeto a que se refiere y que se representa en la situación.

Proponemos que se lea despacio la palabra, para discriminar sonidos, compararlos con los

ya trabajados en otras palabras... Se escribirá en la pizarra y cada persona en su cuaderno,

destacando las sílabas nuevas que se van a aprender.

Leer a continuación todas las familias silábicas. A través de este trabajo, la persona

descubre el mecanismo para la formación vocabulario y, apropiándose críticamente del

mismo, comienza a crear por si misma su sistema de signos gráficos.

Desde el primer día de aprendizaje se podrán crear palabras con las combinaciones

fonéticas puestas a su disposición por la descomposición silábica.

Se leen todas las sílabas (horizontal y verticalmente) y el grupo comienza a realizar la

síntesis oral: de uno en uno, todos van "creando" palabras con las combinaciones posibles

de las sílabas presentadas.

A la par que la generación de palabras, se deben ir introduciendo las nociones de uso de

mayúsculas y minúsculas, acentuación, signos de puntuación, etc.

Para trabajar esta generación de palabras, aportamos dos tipos de fichas. Con la primera

pretendemos ayudar el proceso de generación de palabras, presentando cada sílaba

ligada con flechas a las otras sílabas con las que puede agruparse para formarlas. Se trata
de ensayar todas las posibilidades y elegir las palabras significativas, comentando el

significado de cada palabra formada.

Esto tiene la ventaja de que, visualmente, se van grabando y reconociendo las sílabas.

Puede parecer mera mecánica instrumental pero, por el contrario, ayuda a considerar la

lectura y la escritura como un acto de la voluntad, con sentido.

Las siguientes fichas presentan pautas para escribir sobre ellas las palabras generadas.

Siempre aportamos primero una ficha con las familias silábicas que se derivan de la

palabra generadora y otra global, para escribir todas las palabras que se les ocurran

utilizando las nuevas sílabas aprendidas en combinación con las que ya sabían.

Las palabras que se han creado a partir de la palabra generadora, pueden ser dictadas,

marcadas en textos de periódicos o revistas... Es aconsejable que los ejercicios, tanto de

creación de palabras, lectura en voz alta, etc., sean realizados en grupo.

Utilizamos letra manual al principio porque une las letras que forman una palabra, por lo

que se facilita la identificación visual de la palabra como unidad de significado y la

separación entre las mismas. Por otro lado, existe una relación afectiva entre el texto y la

manera de escribirlo, por lo que la letra manual ayuda a esa identificación, por el parecido

que puede guardar con la propia letra.

Menú de actividades para elegir

La propuesta de actividades supone un menú de alternativas para que el educador pueda

diseñar "a la carta" el proceso de desarrollo de la palabra generadora en su grupo. La

mayoría de actividades combina el trabajo en torno a la lectoescritura con la reflexión

sobre el tema.

Se incluye un apartado de fichas de trabajo instrumental. Presentan actividades diversas

para reforzar los aprendizajes que la palabra generadora promueve. Son fichas

polivalentes, para que el educador elija en cada momento cuál interesa más a su grupo, o
a personas determinadas de su grupo, y las intercale en el proceso de trabajo de la

palabra generadora.

Habrá grupos o personas que no necesiten trabajarlas todas y otras que necesitarán,

además, apoyos específicos concretos diseñados por el educador.

El tipo de ejercicios de carácter instrumental a realizar en el proceso de aprendizaje y

fijación de cada grupo silábico puede ser muy variado, por ejemplo:

- Reconocer y discriminar la nueva sílaba dentro de una palabra.

- Rodear las palabras que contienen la sílaba trabajada entre una lista presentada.

- Señalar las palabras repetidas.

- Leer y escribir palabras.

- Clasificar las palabras en función de las sílabas que contienen.

- Relacionar palabras con los dibujos que las representan.

- Copiar palabras o frases.

- Componer palabras con sílabas dadas.

- Completar palabras con la sílaba que les falta.

- Hacer dictados de palabras o frases.

- Hacer actividades gramaticales (reconocimiento de género y número, colocar los

artículos que corresponden, con mayúscula o no ... ).

- Relacionar palabras de un mismo campo semántico...

- Colocar la palabra que falta dentro de una frase.

- Crucigramas con la descripción en imágenes.

- Sopas de letra.

- Crear frases.

La mayoría de los ejercicios y actividades propuestos presentan la lectura y la escritura

como un medio que tiene como finalidad la comprensión de textos escritos y la expresión

de ideas y sentimientos. En el afianzamiento personal para utilizar esta herramienta

intervienen todo tipo de estrategias instrumentales y cabe la espontaneidad y la

creatividad. Todo elemento que consideremos de utilidad para el aprendizaje puede ser

incorporado. En el proceso de aprendizaje nada es esquemático, tanto las palabras

generadoras como las actividades que las desarrollan pueden ser modificadas de acuerdo

a las necesidades del grupo o de uno de sus integrantes.

Puesto que la oración es una estructura que permite expresar ideas completas,

potenciamos su construcción desde el trabajo de la palabra generadora. Para ello, aunque

no se incluyan las sílabas inversas en un primer momento, sí introducimos la forma verbal

"es" y las sílabas que se encuentran en el universo vocabulario que puede manejar el

educador.

El lenguaje hablado tiene también una importancia fundamental. El diálogo, el debate, la

conversación.., son instrumentos clave muy potenciados por todas las actividades que

proponemos.

La pronunciación incorrecta de algunas palabras puede dificultar el aprendizaje, por lo que

también es importante trabajarlas de forma oral, detectar las dificultades de cada persona

y hacer más hincapié en los sonidos detectados.

Es frecuente en la mayoría de métodos de alfabetización no abordar el aprendizaje

matemático hasta que no se ha llegado a un dominio mínimo de la escritura. Pero los

números "están ahí" y forman parte de las herramientas de uso cotidiano de las personas,

por lo que sí se incorporan a algunas actividades concretas que, de otro modo, habrían

quedado incompletas, o no habrían podido abordarse.

Las instrucciones que se dan para la realización de las actividades se representan con un

símbolo dibujado al lado de la instrucción. De esta forma, ayudan a identificar la tarea en

un primer momento, aunque no sustituyen a la palabra escrita que la describe. Los

símbolos y tareas planteados son los siguientes:

45-
 Resolución de problemas cotidianos
En el mundo cotidiano, el primer paso y en ocasiones el más difícil antes de resolver un

problema, es el reconocimiento de que ese problema existe Esto implica que los alumnos

no sólo necesitan ayuda para resolver los problemas sino también para reconocerlos.

Porque en ocasiones, los problemas se 'inventan' de manera tal que formar a los alumnos

para que resuelvan problemas que fueron diseñados previamente para ellos, no los

prepara, en efecto para realizar una selección por sí mismos de los problemas

importantes. En conclusión, a los alumnos habría que enseñarles no solo la forma de

resolver problemas sino la habilidad de ser capaces para reconocer los problemas que vale

la pena resolver. En el mundo cotidiano, resulta más difícil identificar el problema que

resolverlo Recurriendo a un ejemplo: un empresario podría detectar a simple vista que los

beneficios están disminuyendo pero sin lograr descubrir por qué. Un alumno puede

observar que sus calificaciones son más bajas en una asignatura pero sin reconocer qué

puede hacer para mejorarlas. Encontrar lo que genera la dificultad es lo que permitirá

reconocer el problema. En el mundo cotidiano, los problemas están mal estructurados Los

teóricos de la resolución de problemas diferencian entre problemas bien y mal

estructurados. Los problemas bien estructurados son aquellos cuyos pasos que conducen

a la solución se pueden establecer de forma explícita y evidente. Los problemas mal

estructurados son aquellos en los cuales es difícil especificar los pasos necesarios para

llegar a la solución. Son muy pocos los problemas cotidianos de formato estructurado. En

el mundo cotidiano, la resolución de problemas no presenta de forma clara el tipo de

información necesaria que se requiere para abordarlos, ni tampoco estará claro el sitio en

el cual deba buscarse la información En efecto, la vida real es compleja y hallar la

información puede ser a menudo un problema en sí mismo. En el mundo cotidiano, las

soluciones a los problemas suelen depender de¡ contexto A diferencia de los problemas

que los alumnos están acostumbrados a resolver, los problemas del mundo real están

atravesados por numerosas variables que pueden condicionar sus potenciales soluciones.

En efecto, una característica de las problemáticas que se presentan en la escuela es la

descontextualización. En el mundo cotidiano, los problemas no tiene una única solución...

e incluso los criterios que definirían cuál de todas es la mejor solución, no siempre están
claros. En la mayor parte de los problemas que aparecen en la vida no existen respuestas

unívocamente correctas, y aún en el caso en que esto fuera así, solo sería posible

apreciarlo en retrospectiva. En el mundo cotidiano, los problemas dependen al menos

tanto de conocimiento oficial como del extraoficial La capacidad de adquirir el

conocimiento extraoficial no es sino una manifestación de la capacidad para adquirir

cualquier otra forma de conocimiento. En el mundo cotidiano, la resolución de problemas

importantes, genera consecuencias significativas Los problemas que se les presentan a los

alumnos no suelen tener consecuencia alguna, sin embargo, en la realidad mundana,

resolver una problema puede ser la diferencia entre una vida feliz o una vida desdichada.

Si las soluciones a los problemas de la vida pudiesen separarse de sus consecuencias,

entonces no tendríamos ningún motivo para preocuparnos sobre la forma en que se suele

enseñar a resolver problemas. En el mundo cotidiano, los problemas suelen resolverse en

grupo Generalmente, las problemáticas de la vida implican para su solución la

intervención de varias personas, los grupos de trabajo son la norma más habitual en la

mayoría de los ámbitos. En el mundo cotidiano, los problemas suelen ser complicados,

confusos y persistentes La solución de un problema no siempre es una solución definitiva,

los problemas reales son problemas que pueden tener diversas dimensiones en incluso

modificarse de acuerdo a la perspectiva. Por ejemplo, los directivos de una empresa

pueden apreciar cómo deben enfrentar una doble problemática: encontrar soluciones y

además, convencer a otros de la eficacia de dicha solución.

Falacias que dificultan enseñar a razonar

El profesor es el que enseña y el alumno el que aprende Al enseñar razonamiento crítico,

debemos tener en cuenta que es necesario desarrollar una atmósfera que nos permita

sentirnos a gusto con la situación.

Tampoco deberíamos sentirnos amenazados por ese rol. En realidad, no debería existir

mejor método para aprender que enseñar y esto debería ser claro tanto para el docente

como para los alumnos.

Razonar es sólo una tarea del alumno Los profesores en vez de esperar que se les diga

exactamente qué es lo que deben hacer, deberían evaluar los programas que tienen a su

disposición para usar en el aula, del mismo modo que esperan que los alumnos evalúen

los problemas que se les presentan en las tareas escolares.

Lo más importante es decidirse por el programa adecuado La elección de un programa

implica un complicado conjunto de otras elecciones como puede ser elegir la enseñanza

inducida frente a la separada o la basada en procesos frente a la holística. Si profesores y

funcionarios tuviera claros los objetivos para poner en práctica un programa en relación a

las capacidades de razonamiento, la elección sería más simple, pero el consenso respecto

a los objetivos no siempre existe. Lo que verdaderamente importa es la respuesta correcta

No importa en realidad el modo en el que el alumno llegue a la respuesta, por eso el

formato típico de los exámenes se basa en el formato de tipo test en el cual se aplica a

disciplinas substancialmente diferentes. Resulta difícil equilibrar un proceso orientativo

hacia la resolución de problemas centrada en los resultados.

La discusión en el aula es un medio para un fin El razonamiento, surge como un proceso

social que se internaliza solo después de haberse sido expresado socialmente. Los

principios de la enseñanza magistral pueden aplicarse al razonamiento, de mismo modo

que pueden aplicarse a cualquier otra cosa.

La finalidad de un curso de razonamiento es 'enseñar a pensar'. Los alumnos pueden

empezar a razonar pero no porque les hayamos enseñado sino más bien lo que sucede es
que se facilitaron exitosamente los medios que propician esta autoeducación.

B. EN ELTRABAJO
El trabajo desempeña un papel fundamental en la vida de una persona, no sólo porque

organiza nuestra actividad, sino porque también nos ayuda a formar nuestro auto

concepto. Quiénes somos y cómo nos vemos, también está determinado, en parte, por la

ocupación que tengamos. El trabajo y la ocupación es uno de los elementos más

importantes en la vida de una persona durante su juventud y su edad adulta. Las personas

pasan su infancia, adolescencia y parte de su juventud preparándose para desempeñar

-....
r 1 /
1 -48-
una actividad productiva durante la juventud y la edad adulta, y es en esa actividad que

vuelcan gran parte de sus energías y creatividad, es por ello que perderlo constituye un

remesón en la vida de las personas.

El trabajo en nuestra sociedad está concebido para personas que se encuentran en edad

de ejercer la fuerza laboral, es decir, personas entre las edades de 15 a 60/65 años de

edad, ya que posteriormente la persona tiene la posibilidad y se espera que entre en

laetapa de jubilación. La jubilación es un hito en la vida de las personas, porque pone fin a

la vida productiva de los seres humanos.

C. EN LA FAMILIA
La familia es la unidad básica de interacción indispensable en toda organización social, es

un instrumento socializador mediante el cual el individuo adquiere su identidad.

Definir familia es algo difícil, ya que en su conformación existen muy distintas formas de

agrupación familiar, sin embargo cada uno de ellos releva los nexos o interrelaciones que

se establecen entre sus integrantes y su complementariedad entre sí. Allí radica

fundamentalmente el papel que juegan los lazos primarios de asociación de todo

individuo. En términos abstractos, la familia está concebida como un grupo de personas

unidas por el sentimiento de pertenencia a un grupo de parentesco y vinculadas por lazos

de solidaridad y afecto, además de ser una unidad compleja de cooperación. La familia

debiera ser un grupo con recursos humanos, económicos y expresivos para satisfacer las

necesidades de sus miembros, protegerlos en caso de necesidad y en la cual se

intercambian cuidadas.

La familia en las sociedades más tradicionales estaba o está compuesta por varias

generaciones, en las cuales los adultos mayores tienen un rol fundamental que cumplir. Se

valora su sabiduría por las experiencias vividas, las que se traspasan oralmente de

generación en generación. Hoy en día, esa importancia que poseían los adultos mayores

se va perdiendo progresivamente con el correr del tiempo y el avance de la modernidad y

modernización.

............
-49- 2
Este cambio de familia extensa a nuclear, ha delegado funciones que antes eran ejercidos

por los adultos mayores y que ahora son asumidos por otras instituciones sociales. Con

este traspaso de funciones el adulto mayorestá siendo relegado a un papel pasivo por

pérdida de su rol dentro de la dinámica familiar. La familia nuclear no abandona

generalmente al adulto mayor, pero la función social que actualmente este posee es poco

concreta y en la concepción predominante, "poco útil", y aún cuando pueda servir de

ayuda para el cuidado de los nietos, hecho no menos importante cuando las mujeres se

incorporan cada vez más y más precariamente al mundo laboral, dicha labor es transitoria.

Coincidentemente, en este último aspecto, la relación abuelos-nietos, se caracteriza por la

ausencia de poder por parte de ambos sujetos. Aún en el caso de convivencia, no existe

un poder real de los abuelos sobre los nietos, si no es por delegación de los padres, que a

lo más le encargan una serie de tareas instrumentales para el bienestar de la familia. Ante

estas limitaciones en las atribuciones, el adulto mayor siente que no tiene ninguna función

propia que cumplir y por eso mismo puede llegar a convertirse y auto percibirse en mayor

medida en una sobrecarga para sus hijos. la pérdida de roles contribuye a que decline su

capacidad para desempeñarse y contribuye a una pérdida de su autoestima, pues ya no es

el que satisface las necesidades del hogar sino que además las genera.

OBJETIVOS

Como objetivo principal, este trabajo, apunta a promover en el Adulto Mayor un espacio

de expresión total, que refiere a la autonomía la que debe lograr y mantener; el juego

facilita ésta autonomía y por ende se lo emplea con objetivos desde las formas jugadas.

De igual forma está centrado en el entrenamiento de la inteligencia emocional, tiene

como objetivo mejorar nuestras habilidades en referencia al autoconocimiento,

autocontrol, automotivación, empatía y habilidades sociales, aprendiendo técnicas que

nos permitan lidiar con los retos que nosotros y el entorno en el que vivimos, proponemos

todos los días.

-50-
La idea es promover el trabajo centrado en el crecimiento personal y mejorar la calidad de

vida, aprendiendo técnicas que nos permitan responder a los conflictos del dia a dia, de

una forma sana, divertida y constructiva.

Para lograr un adulto autónomo, es necesario proyectarle la posibilidad de una tregua

personal, objetivo difícil si se tiene en cuenta que el juego de éste reside en el auto

permiso; es necesario entonces, emplear estrategias adecuadas al desarrollo psicofísico de

esta etapa de adultez.

Se pueden utilizar juegos grupales, cooperativos, de inteligencia, expresión, creatividad,

destrezas, generando un abanico de posibilidades que promueva en él un trabajo

integrador, que lo lleven a aceptar los límites y a descubrir nuevas potencialidades y

posibilidades, propias y características de esta edad. Las formas jugadas, son acciones que

empleadas con un sentido didáctico de juego, retoman elementos que el ser humano

adquiere durante su desarrollo; al plantearlas, ponemos al jugador en un dilema que debe

resolver mediante una elaboración interior, apelando a la participación creadora y activa

del Adulto Mayor.

Las actividades se puede realizar, en pequeños grupos, individualmente o con todos los

participantes pero requiere por parte del evaluador, una adecuada preparación, que

permita una dinámica activa facilitando consignas claras y precisas para el desarrollo de

las tareas.

Para llevar a cabo estas actividades, hay que tener presente el factor competencia, tan

participe en nuestros quehaceres cotidianos y que conlleva mal empleado, a la pérdida de¡

sentido de la actividad y por ende al fracaso en el alcance de los objetivos; se puede tomar

la competencia como un factor motivador, pero tomando la precaución necesaria para

evitar la aparición de cierta violencia y rivalidad que no genera en el adulto mayor más

que alegría por un lado, hasta una represión de sí mismo por el otro.

-51-
General:

Evaluar la influencia que ejercen los juegos recreativos en la incorporación del

adulto mayor en las actividades

Mejorar el autocontrol emocional..

Promover la motivación de los juegos.

Analizar las condiciones psicosociales del adulto mayor que favorecen el

envejecimiento saludable.

Fomentar el mejoramiento de la salud, aumentando así su calidad de vida.

Analizar las condiciones psicosociales del adulto mayor que favorecen el

envejecimiento saludable.

Obtener recursos para hacer frente a la ansiedad.

Mejorar habilidades sociales y comunicativas.

Mejorar la capacidad de introspección.

Específicos:

Facilitar las características del adulto mayor que tienen un envejecimiento

saludable.

Realizar un trabajo colaborativo y constructivo con todos los participantes de esta

actividad de formación.

Evaluar la aplicación de los juegos didácticos en el aula y obtener las

correspondientes conclusiones.

Realizar un trabajo colaborativo y constructivo con todos participantes de esta

actividad de formación.

Ilustrar el impacto de las condiciones psicosociales en el adulto mayor.

-52-
ORGANIZACIÓN DE CLASES.

Es muy importante conocer el estado inicial de los participantes (diagnostico) para

poder dosificar los contenidos.

La frecuencia que podemos utilizar es con un mínimo de una vez a la semana y un

máximo de tres veces a la semana.

El tiempo de duración más idóneo es (45minutos).

Diferenciación de niveles de enseñanza.

Atención a las motivaciones de los participantes.

Condicionamientos y limitaciones de las instalaciones y el material disponible.

Realizar una observación directa de acuerdo a las actividades a enseñar.

Debe haber un Feedback positivo entre los participantes y el monitor.

El espacio físico interno debe ser libre y adecuado que permita el desplazamiento

tanto para los participantes como para el monitor.

Se debe preguntar si existen dudas que pudiesen llegar a tener los participantes

con respecto a la materia que se les está enseñando.

Ante todo debe contar con la disposición, el interés y la creatividad del encargado

por ofrecer al usuario un lugar que permita la recreación como alternativa de

desarrollo del Adulto Mayor.

 CONCLUSIONES
Las características del adulto mayor que tiene un envejecimiento saludable es aquella

persona mayor de 60 afios en adelante que ante la sociedad es identificad como anciano y

que a pesar de tener limitantes físicas, mantiene una buena calidad de vida.

Todas aquellas condiciones que pueden afectar al adulto mayor pueden causar un gran

impacto en su calidad de vida como lo son las costumbres saludables, el estrés al que

estén sometidos propios de la edad, cambios vitales como el traslado de un lugar

conocido a otro desconocido, la autonomía y control que fueron perdiendo y aquellas

intervenciones que podamos aplicar para ellas.

Las relaciones familiares donde hay adultos mayores y que son considerados parte de esa

familia y que son una figura importante para las generaciones futuras pero que varían de

acuerdo al tiempo puesto hoy día, se ven casos donde son excluidos y hasta abandonados

por sus propias familias por considerarlos una carga.

Las estrategias consideradas para un envejecimiento saludable es orientar a las personas a

mantener un estilo de vida saludable, realizar actividades recreativas y físicas para que al

llegar a la vejez pueda disfrutarse plenamente.

Entre las estrategias que mantiene al adulto mayor saludable están el realizar actividades

recreativas (ver cuadernillo), integrarse a grupos sociales de su edad, realizar actividades

físicas, controles médicos periódicos y otros.

Por otra parte es fundamental la importancia del juego, este se hace presente cuando el

mismo permite que las personas puedan desarrollar diferentes estados de ánimo, que

puedan poner a prueba su conocimiento y recibir más información que aprender, que

puedan aprender la relevancia de jugar en grupos o tolerar la postura de los oponentes,

que puedan también conocer a competir sanamente y a tratar de vencer a partir de las

propias capacidades.

Todos estos elementos hacen que las personas puedan crecer intelectuales, mentales,

emocionales, física y socialmente a partir del juego, cumpliendo y siguiendo reglas que

hacen que el desarrollo del mismo sea mucho más efectivo.

N ........ /
/ '-54-
. Esta propuesta de taller de actividades no representa la única opción para satisfacer la

necesidad de juego, brinda una guía a quienes estén interesados en promover la

recreación en el Adulto Mayor.

La propuesta sugiere una alternativa viable para llenar el vacío de recreación y darle al

juego la relevancia que merece.

Análisis por ítems.

Área de desarrollo cognitivo.

La inteligencia de¡ adulto mayor es uno de los principales factores que influye en el ritmo

o velocidad con que se puede aprender a leer.

En relación a la atención y memoria, aparecen intrínsecamente relacionadas. Constituye

un prerrequisito para el aprendizaje, debido a que solo se aprende lo que ha sido objeto

de atención y se ha memorizado.

Ítem 1. Atención y concentración

Objetivo: Medir la para mantener la atención y reconocer las diferencias que pueda existir

entre dos objetos.

Ítem 2. Memoria

Objetivo: Evaluar mediante el proceso el cual la información se mantiene el material

guardado en el sistema de memoria para emplearla en el futuro.

Ítem 3. Memoria episódica.

Objetivo: Uso de codificación de experiencias personales y recuperación consiente de

eventos y episodios del pasado

-, 55K
Ítem 4. Memoria secuencial auditiva

Objetivo: Evaluar la capacidad de evaluar un estimulo auditivo a través de secuencias y

asociarlos correctamente con estímulos gráficos representativos con cada sonido

Ítem 5. Memoria secuencial visual.

Objetivo: Evaluar la capacidad de observación de secuencias a través de la memoria para

poder reproducirlas.

Ítem 6: Memoria semántica

Objetivo: Evaluar el desarrollo de significados a través de conceptos que estén

relacionados entre sí.

Ítem 7. Memoria reciente.

Objetivo: Evaluar las capacidades para recordar los episodios que se han realizado

recientemente.

Ítem 8. Memoria inmediata y reciente

Objetivos: Evaluar el proceso de conservación durante un tiempo limitado de

presentación de elementos presentados, está completamente relacionado con el recuerdo

de episodios mediante la capacidad de nuevos acontecimientos de nueva información.

2 56-
Área de lenguaje.

El procesamiento del lenguaje se refiere a la manera en la que los seres vivos utilizan

símbolos para comunicar ideas y sentimientos, y cómo es que dicha comunicación es

procesada y entendida por el cerebro.

La mayoría de las teorías consideran que este proceso es llevado a cabo completamente
por el cerebro. El lenguaje es considerado como una de las habilidades más características
de los seres humanos, posiblemente la más importante. Sin embargo, aún se sabe muy
poco acerca de ella, por lo que representa una gran oportunidad en materia de
investigación.

Gran parte del conocimiento que se tiene acerca del tema proviene de pacientes que han
sufrido algún tipo de herida en la cabeza, ya sea debido a factores externos o internos
(accidente cerebro vascular, tumor, etc.).

los estudios más recientes han demostrado que la mayoría de las funciones del
procesamiento de lenguaje son llevadas a cabo en la corteza cerebral. La función esencial
de las áreas corticales dedicadas al lenguaje es la representación de símbolos. A pesar de
que existen diferentes formas de lenguaje, todas ellas se basan en la representación de
símbolos.

Ítem 9: Lenguaje

Objetivos: Medir el nivel de lenguaje que se debe conocer a través de pruebas que

contenga suaba inicial, intermedia y final, grupos consonánticos y adivinanzas.

Ítem 10: Repetición de cifras de palabras.

Objetivo: Medir la cantidad de cifras de palabras que implica un conocimiento activo del

lenguaje verbal.

57-
Ítem 11: Repetición verbal.

Objetivos: Evaluar la capacidad de repetición de las palabras conocidas que se le vayan

presentando.

Ítem 12 Razonamiento lógico

Objetivo: Medir el proceso de deducción de frases y palabras y relacionar su significado.

Área de percepción

Es la habilidad para reconocer, discriminar e interpretar estímulos asociándolos con

experiencias previas estáinvolucrado en casi todas las acciones.

Item 13. Secuencia visual

Objetivo: es la capacidad para discriminar secuencias visuales en diferentes objetos.

Ítem 14. Secuencia percepción visual general

Objetivos: Capacidad de señalar los objetos que sean iguales.

2 58-
Área de lectoescritura y viso construcción

Nos sirve para lograr así una estimulación cognitiva integral de la persona, que

contempla los procesos intelectuales más relevantes.

Ítem 15: Lectura.

Objetivo: Desarrollar la interpretación de signos escritos, es decir poder trasformar

significantes trasformados en significados de acuerdo con las experiencias personales.

Ítem 16: Escritura

Objetivo: Desarrollar la representación visual y permanente del lenguaje para otorgarle un

carácter trasmisible, conservable y vehicular.

Ítem 17: Comprensión lectora

Objetivo: Desarrollar la capacidad para entender lo que se lee, tanto en referencia al

significado de las palabras que forman un texto, como con respecto a la comprensión

global del texto mismo

Ítem 18: Lenguaje pasivo

Objetivo: Enriquecer y ampliar vocabulario y así entregar recursos léxicos suficientes para

desenvolverse en la sociedad actual.

59-
Área de praxias
Habilidad para poner en marcha programas motores de manera voluntaria y,

normalmente, aprendidos.

Ítem 19: Praxia Fina

Objetivo: Desarrollar principalmente las acciones realizadas por los miembros de nuestro

cuerpo sean manos o pies, que a su vez son guiados por los sentidos de la visión y audición

para poder realizar movimientos precisos y eficaces

Ítem 20: Conclusión Visual

Objetivo: apreciar y conocer los rasgos distintivos de diferentes figuras o modelo.

Ítem 22: Secuencia Visual

Objetivos: Desarrollar una serie de sucesiones visuales que presentan relación entre sí.

Área de gnosias

Ítem 22: Gnosias Visuales

Objetivos: Trabajar el reconocimiento y la comprensión de estímulos visuales.

Ítem 23: Organización Espacial

Objetivo: Desarrollar una serie de actos a través de movimientos organizados

secuencialmente.

60-
Área de Cálculo

Consiste en realizar las operaciones necesarias para prever el resultado de una acción

previamente concebida, o conocer las consecuencias que se pueden derivar de unos datos

previamente conocidos.

También es conocido como un procedimiento mecánico, o algoritmo, mediante el cual

podemos conocer las consecuencias que se derivan de unos datos previamente conocidos

debidamente formalizados y simbolizados.

Ítem 24: Cálculo mental

Objetivo: Describir yaplicar estrategias de cálculo mental para resolver problemas

matemáticos.

Área de Habilidades Sociales

conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que

expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un

modo adecuado a la situación inmediata, respetando esas conductas en los demás, y que

generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la

probabilidad de futuros problemas.