de reducidas dimensiones, no cuentan con
espacios de aire libre, por lo que los juegos o las
El juego es una
actividad innata en el
niño que le posibilita
aprendizajes
El juego es un hecho motriz implícito en la práctica
habitual del niño. Se considera el mejor medio
educativo para favorecer el aprendizaje,
fortaleciendo con él todo el desarrollo físico y
psicomotor, el desarrollo intelectual, el socio
afectivo, etcétera.
Normalmente requieren del uso mental o físico
y menudo de ambos. Muchos de los juegos
ayudan a desarrollar determinadas habilidades o
destrezas y sirven para desempeñar una serie de
ejercicios que tienen un rol de tipo educacional,
psicológico o de simulación.
Esta importancia concedida al juego no es algo
nuevo, o de nuestro tiempo. La primera
referencia sobre juegos que existe es del año
3.000
a. De c. los juegos son considerados como parte
de una experiencia humana y están presentes en
todas las culturas. En la Grecia clásica el juego
forma parte de la formación del ciudadano.
Aristóteles y Platón destacaron su gran valor
educativo.
En el siglo XX, muchos autores han estudiado el
juego como un componente fundamental en el
proceso de aprendizaje del niño, sobre todo a
raíz de las teorías de Piaget.
Hoy en día por las circunstancias de la sociedad
en la que vivimos, a los niños se les niega en
ocasiones la posibilidad de jugar: viven en pisos
actividades lúdicas se están perdiendo. Los
niños se han convertido en la mayoría de los
casos en auténticos sedentarios, de ahí la
importancia de recuperar el juego como un
hecho que ofrece una fuente inagotable de
posibilidades.
Diferentes concepciones del juego
Desde diferentes posiciones teóricas, algunos
filósofos y pedagogos anteriores al siglo XX
coincidieron en que el juego respondía a una
necesidad del niño y la niña; sin embargo, se
interesaron casi exclusivamente en la
posibilidad de utilizarlo con fines didácticos.
El ejemplo clásico de lo planteado anteriormente
es el de F. Froebel, creador del Kindergarten,
quien fue el primero en clasificar el juego como
un fenómeno pedagógico, quien lo utilizó en un
sistema sumamente estructurado, combinándolo
con la enseñanza. Aunque en ese sistema el
juego tenía un enfoque rígido y artificial que no
contemplaba en toda su dimensión las amplias
potencialidades educativas de esta actividad, sus
ideas fueron muy valoradas y, durante mucho
tiempo, la Educación Infantil estuvo sustentada
sobre esa base.
Después de Froebel, el método lúdico se
propagó y adquirió diversas modalidades, entre
las que pueden considerarse la utilización del
juego de roles (representación de papeles) con
niños de edad infantil mayor y con escolares
menores, para la enseñanza de la lectura, la
escritura y las matemáticas, empleando de
diversos argumentos donde estuviera implicada
la habilidad en cuestión, como sucede en el
juego del supermercado.
Existen diversas y variadas concepciones acerca
del juego en la bibliografía pedagógica; así, en
una publicación de la Unesco, El Correo, de
(1960), se hace referencia al esfuerzo de varios
autores por acotar el problema del juego a partir
de una teoría general.
Por ejemplo, el historiador holandés Johan
Huizinga concibe el juego como una acción o
una actividad voluntaria, realizada dentro de
ciertos límites fijados de tiempo y lugar,
siguiendo una regla libremente aceptada, pero
absolutamente imperiosa y provista de un fin en
sí, acompañada de un sentimiento de tensión y
de alegría y de una conciencia de ser de otra
manera que en la vida ordinaria.
Para Huizinga, el juego está en el origen de
todas las instituciones sociales, del poder
político, de la guerra, del comercio, cuyo
elemento lúdico pone de manifiesto. El juego
está también en el origen del arte, y afirma que
contiene una parte importante de actividad
creadora que presenta analogías con el arte. En
este sentido, decía: «Hace tiempo que ha ido
cuajando en mí la convicción de que la cultura
humana brota del juego –como juego– y en él se
desarrolla».
El francés R. Caillois, basándose en las
definiciones propuestas por Huizinga, explica
las características que permiten distinguir el
juego de las otras prácticas humanas y lo define
como una actividad:
Libre: al jugador no se le puede obligar,
pues el juego perdería inmediatamente su
carácter de diversión atractiva y gozosa.
Separada: circunscrita en límites de
espacio y de tiempo precisos y fijados de
antemano.
Incierta: cuyo desarrollo no puede
determinarse y cuyo resultado no puede fijarse
previamente, dejándose obligatoriamente al
jugador cierta iniciativa en la necesidad de
inventar.
Improductiva: no crea bienes ni riqueza
ni elemento nuevo alguno; y, salvo
transferencias de propiedad dentro del círculo de
los jugadores, conduce a una situación idéntica
a la del comienzo de la partida.
Reglamentada: sometida a reglas
convencionales que suspenden las leyes
ordinarias e instauran momentáneamente una
legislación nueva, la única que cuenta.
Ficticia: acompañada de una conciencia
específica de la realidad segunda o de franca
irrealidad en relación con la vida ordinaria.
A diferencia de este criterio, que tiende a
describir el juego como objeto, se sitúan los
diversos enfoques psicológicos que tratan de
captar su papel en el desarrollo de la psiquis.
La teoría psicogenética, del psicólogo suizo J.
Piaget, ve en el juego la expresión y la
condición del desarrollo del niño y la niña. A
cada etapa está vinculado de manera indisoluble
cierto tipo de juego. Aunque si bien pueden
observarse de una sociedad a otra y de un
individuo a otras modificaciones del ritmo o de
la edad de aparición de los juegos, la sucesión es
la misma para todos. Para Piaget, el juego
constituye un verdadero revelador de la
evolución mental del niño y la niña.
Para Freud, en la teoría psicoanalítica
freudiana, el juego puede vincularse con otras
actividades de los menores y, particularmente,
con el sueño. De hecho, la función esencial del
juego es la reducción de las tensiones nacidas de
la imposibilidad de realizar los deseos; pero, a
diferencia del sueño, el juego se basa en una
transacción permanente entre lo imaginario y lo
real.
La universalidad del juego en la formación de la
psiquis va acompañada de una variabilidad que
se advierte de una época a otra, de una cultura a
otra.
En las sociedades antiguas, por ejemplo, la
oposición entre el trabajo y el ocio o juego está
lejos de ser tan clara como en las sociedades
industriales que, desde el siglo XVIII, valoran el
trabajo productivo en detrimento de toda
ocupación considerada como improductiva.
Otro estudioso del juego, el sueco Y. Hirn, ve
en los juegos el resultado final de un proceso de
descomposición de las instituciones sociales, y
da como prueba de ello los numerosos ritos
desaparecidos, cuya supervivencia degradada
son los juegos.
Se plantea que, si bien el juego está anclado en
lo profundo de las tradiciones culturales de un
pueblo, igualmente evoluciona con las
sociedades; y la historia enseña que el juego
toma forma en función de los sistemas
económicos y políticos. Así, el juguete sencillo
fabricado con los medios disponibles, a menudo
por el propio niño o niña, cuya huella puede
encontrarse todavía en el pasado reciente de las
sociedades occidentales, ha sido sustituido en la
era industrial por el juguete producido y
comercializado, fuente de beneficios
considerables.
Decroly, en su concepción del juego como un
instinto, planteó que el juego estaba vinculado
con instintos como el de propiedad, el sexual, el
maternal, el grupal, los de defensa, la imitación,
etc., y sobre esta base, hizo su conocida
clasificación de los juegos que más adelante se
verá.
Un enfoque innatista como el de J. Brodin
considera que el juego es algo natural e
incuestionable, algo innato en los niños y niñas,
y ni siquiera se piensa en él. Pero ¿qué es
realmente el juego? Se pregunta: «Jugar, para el
niño, es aprender, es trabajar, es practicar
interacciones con otros, es entrenarse para vida
de adulto». El juego descarga la energía
excedente, estimula la imaginación. El juego
tiene que ver con los propios sentimientos,
experiencias y problemas. Jugar es divertirse.
Este autor destaca que el juego puede significar
cosas diferentes para distintas personas: algunos
dicen que «no es real» o, con cierto sentido
acusador, dicen: «Ella solo está jugando».
Además, señala que uno de los nuevos
diccionarios suecos explica la palabra jugar
como «algo que no se hace seriamente», lo que
podría ser interpretado como una confirmación
de que el juego no es apreciado en nuestra
sociedad y no es considerado como una
actividad importante. Sin embargo, cree que el
juego es un asunto muy serio, que es causa de un
regocijo y camaradería y, al mismo tiempo,
constituye la base sobre la cual el niño y la niña
se relacionan con otras personas.
Otro enfoque de corte innatista es el de H. Bett,
para quien los juegos son un resurgimiento
involuntario de instintos vitales que han perdido
hoy su significación para otros; el juego es una
actividad funcional de distensión, también un
medio de utilizar el excedente de energía que las
actividades de supervivencia no han podido
invertir.
Una teoría del juego de interés es la de R.
Dinello, que plantea que hace falta conocer los
elementos que lo sitúen para comprender el
significado del juego, para saber de qué se trata
cuando se discute el valor del juego, con el fin
de no confundirlo ni con el deporte ni con el
tiempo perdido, ni con la pasividad, ni con el
ocio. ¿En qué grado el juego puede ser una
actividad creativa? ¿En qué grado es diferente
del trabajo? ¿En qué grado es diferente del
aprendizaje? ¿En qué grado es educativo?
Dinello hace referencia a la obra de Huizinga,
que se ha convertido en clásica por su gran
alcance, donde el juego es definido como una
acción libre, vivida como ficción y aparte de las
obligaciones de la vida corriente. Esa palabra,
«libre», se va a revelar como muy importante.
Para Dinello, el juego es una actividad libre,
vivida como ficticia, lo que quiere decir que está
situada fuera de la realidad objetiva, poseyendo
una verdad personal para el que la ejerce. Es una
acción capaz de absolver totalmente al jugador,
de comprometerlo como tal. Este es un aspecto
importante, ya que el compromiso en el juego es
el principal estímulo de la afectividad.
Al contrario del reposo, que es falta de
compromiso o ausencia total de actividad, el
juego es una acción continua, fuertemente
dinámica.
En contraste con las actividades dirigidas, jugar
es una acción libremente elegida, no es el
resultado de ninguna obligación. Los deberes –
realizados en el colegio, en la casa, en cualquier
lugar– no son elegidos. Pueden serlo por
estrategia: si los niños aceptan alguna tarea,
tendrán más tarde una recompensa en otro plano.
De este modo, si acceden a realizar una tarea en
el hogar, serán más apreciados por sus padres; si
admiten de buen grado los deberes del colegio,
los maestros les darán mejores notas. Pero estas
son actividades realizadas en función de
finalidades ajenas a la acción misma.
A diferencia del trabajo, jugar no implica ningún
interés exterior a sí mismo. En el trabajo hay
siempre una valoración exterior. Es evaluado
por su remuneración o por la responsabilidad de
hacer alguna cosa efectiva y eficaz. El juego no
tiene esa relación de rendimiento, es un valor en
sí mismo, en tanto que el trabajo está siempre
ponderado en términos de dinero, de
producción, de utilidad, mientras que la utilidad
del juego es jugar.
Para los autores que preconizan el juego como
instrumento pedagógico en la escuela, este no
produce otra cosa que el placer de jugar, lo
mismo que cuando tiene consecuencias
psicosociológicas y muchos otros efectos sobre
la estructura de la personalidad.
Dinello destaca que este hecho permite
demostrar que es distinto jugar en el marco de
los Centros de Educación Infantil o Primaria que
jugar en otro lado, porque el juego utilizado
como medio pedagógico no presenta el interés
de «juego por el juego», sino que es una
motivación para el aprendizaje.
Un análisis profundo sobre el significado de la
palabra «juego» aparece en la obra Psicología
del juego, de P. Elkonin, representante de la
teoría histórico-cultural.
Según este autor resulta difícil establecer qué
tipos de actividad (indicadores incluidos) se
incluyen en la significación de la palabra juego
y cómo o por qué vía, adquiere nuevas y nuevas
significaciones.
Elkonin alega que la descripción sistemática
más antigua que conoce de los juegos infantiles
en Rusia, fue dada por E. A. Pokrovski, cuyo
libro, dedicado a los juegos infantiles, comienza
así: «En todas las lenguas europeas la palabra
juego abarcaba en su significado un amplio
círculo de acciones humanas que, por una parte,
no tendían a un trabajo difícil, y por otra,
proporcionaban a las personas alegría y
satisfacción».
Pokrovski en este amplio círculo incluía todo,
desde el juego infantil de los soldados hasta la
trágica representación de los héroes en la escena
del teatro; desde el juego infantil con las
avellanas hasta el arriesgado juego con dinero;
desde el juego de carrera en zancos hasta el arte
de tocar el violín.
Para este investigador la palabra «juego» no
constituye un concepto científico en un sentido
estricto. Esto es posible, porque toda una serie
de investigadores trataron de encontrar algo en
común entre las variadas y cualitativamente
diferentes acciones designadas por esta palabra.
Esta situación condujo a J. Kollarits (1940) a la
conclusión pesimista de que una definición
precisa y la delimitación del juego en la amplia
esfera de la actividad humana y de los animales
no resulta posible, y que toda búsqueda de estas
definiciones debe calificarse como un juego
científico de los propios autores.
Este enfoque, que niega la posibilidad de crear
una teoría general del juego y por supuesto de
conocer su naturaleza, se extendió también al
juego infantil.
En 1972 se publica Handbook of Child
Psychology, de P. Mussen, en el cual se ofrece
un resumen acerca de las investigaciones en
todos los aspectos de la Psicología Infantil, mas
no se brindan generalizaciones sobre las del
juego infantil, y a este se le menciona solo en
algunos renglones. En general, los autores
americanos no se pronunciaban en aquella época
alrededor de la psicología del juego.
Al revisar el conjunto de teorías biológicas y
psicológicas del juego, Elkonin señala que,
posiblemente debido a las dificultades en lograr
una definición y descripción del juego adecuada
y amplia, que abarcara todos los fenómenos
considerados como juego, y debido también a
las dificultades de un desarrollo de las teorías
señaladas consecuente y satisfactorio, la
mayoría de la literatura psicológica y los
trabajos experimentales fueron dirigidos más a
la observación empírica que al trabajo teórico.
Varios datos iniciales, que constituyen una gran
ayuda a la comprensión de la esencia
psicológica del juego, están contenidos en
materiales etnográficos acerca de esta actividad.
Es bien conocido que el juego como elemento de
la cultura interesó a los etnógrafos y filósofos
dedicados a los problemas de la estética.
En la teoría histórico-cultural, en contraposición
a las teorías innatistas del juego, se plantea que
el juego está socialmente condicionado, y que,
por lo tanto, es susceptible a las influencias
educativas.
Según Elkonin, el principio de la elaboración de
una teoría del juego, por lo común se relaciona
con los nombres de pensadores del siglo XIX
como F. Schiller, H. Spencer o W. Wundt. Al
elaborar sus concepciones filosóficas y,
fundamentalmente, estéticas, trataron el juego
de modo incidental y solo en algunas
consideraciones, como unos de los más
difundidos fenómenos de la vida, vinculando sus
orígenes con los orígenes del arte.
Este investigador llega a la conclusión de que el
juego humano es aquella actividad en la cual se
reproducen las relaciones sociales entre las
personas, fuera de las condiciones de una
actividad directamente útil. Así, denomina juego
a la actividad práctica social variada que
consiste en la reproducción activa de cualquier
fenómeno de la vida, parcial o total, fuera de su
situación práctica real.
Posteriormente, introduce algunas precisiones
en esta definición. En primer término, en lugar
del concepto «reproducción» considera utilizar
el de «recreación»; en segundo término,
cualquier recreación y la recreación en cualquier
fenómeno de la vida no constituye un juego. El
juego en el hombre es aquella recreación en la
actividad, por la cual se extrae de esta actividad
su esencia social propiamente humana, sus
objetivos y normas de relación entre las
personas.
De esta consideración de la forma desarrollada
del juego, surge la posibilidad de comprender su
semejanza con el arte, que posee en su contenido
también normas de la vida y actividad humanas,
pero, además, su sentido y motivo.
Sobre la base de datos etnográficos, Elkonin
llega a la conclusión de que en la sociedad adulta
contemporánea no existen formas de juego
desarrolladas, la cuales se han desplazado y
sustituido, por una parte, por formas diversas del
arte y, por otra, por el deporte.
Por otro lado, Vigotsky, cuyas ideas están en la
base de la teoría de Elkonin, a partir de un
enfoque histórico-cultural, aborda los orígenes y
función del juego en el desarrollo del niño y la
niña en la edad preescolar, planteando dos
problemas fundamentales. El primero es en qué
modo surge el juego en el desarrollo de ambos;
es decir, trata del problema de cuál es el papel
que esta actividad desempeña en su desarrollo,
el significado del juego como forma del
desarrollo infantil. ¿Es el juego la forma
dominante o, simplemente, una forma
predominante de la actividad del niño y la niña
durante esta edad?
Igualmente, plantea que definir el juego sobre la
base del placer que esta actividad procura al
menor, no es correcto por dos motivos. En
primer lugar, porque existen actividades
semejantes que pueden proporcionarle
emociones placenteras de mucha mayor
intensidad que las del juego en sí.
Por ejemplo, el principio del placer es también
válido para la succión, porque procura al bebé
un placer funcional, aunque no lo sepa; por ello
existen juegos en los que la realización de
actividades no proporciona placer, juegos
dominantes al final de la etapa infantil y al
principio de la primaria, y que solo proporcionan
placer si su resultado logra ser interesante para
el niño y la niña; se trata, por ejemplo, de los
denominados juegos deportivos (se consideran
deportivos no solo los juegos de Educación
Física, sino también los juegos con vencedor,
con resultados). Con mucha frecuencia, van
acompañados de un agudo sentimiento de
descontento, precisamente cuando el juego no
concluye con ventaja del niño o la niña.
Por tanto, es natural que no pueda considerarse
correcta la definición del juego que parte del
placer que esta procura.
Para Vigotsky no afrontar el problema del juego
desde la perspectiva que considera que en él se
realizan las exigencias del niño o la niña, sus
estímulos para la acción o sus aspiraciones
afectivas significaría intelectualizar
terriblemente el juego. La dificultad presente en
una serie de teorías del juego debe buscarse en
cierta racionalización del problema.
Se trata de atribuir a este un valor incluso más
general, llegando a creer que el error de las
muchas teorías sobre la edad consiste en ignorar
las exigencias del niño y la niña, entendidas en
un sentido amplio, y todo lo que puede
agruparse bajo la denominación de impulsos y
motivaciones para la actividad.
A menudo, se explica el desarrollo infantil
mediante la formación de sus funciones
intelectuales; es decir, cualquier niño o niña
como un ser teórico que, según el mayor o
menor grado de desarrollo intelectivo, pasa de
un nivel de edad al siguiente.
En este enfoque no se toman en consideración
sus exigencias, los impulsos, las motivaciones
de su actividad, sin las cuales, como muestran
las investigaciones, nunca se produce el paso de
una fase del desarrollo a la siguiente. En
particular, el análisis del juego debe iniciarse,
aclarando con precisión estos elementos.
Evidentemente, cualquier cambio, cualquier
tránsito de un nivel de edad a otro está vinculado
a un cambio brusco de las motivaciones y de los
estímulos que les inducen a actuar.
Aquello que para el lactante constituye el valor
superior, casi deja de interesar al niño y a la niña
en la infancia temprana. Esta maduración de
nuevas exigencias, de nuevas motivaciones para
la actividad debe, naturalmente, colocarse en
primer plano. En especial, no puede ignorarse
que estos, en el juego, satisfacen determinadas
exigencias, determinados impulsos, y donde, si
no se comprende su carácter, no puede
comprenderse el tipo particular de actividad que
es el juego.
En la primera infancia surgen exigencias,
impulsos particulares muy importantes para
todo el desarrollo de los niños, que desembocan
inmediatamente en el juego. A esta edad les
surgen muchas tendencias irrealizables, anhelos
no realizables de inmediato.
Ambos tienden en la primera infancia a la
resolución inmediata y a la satisfacción de sus
deseos. El aplazamiento del cumplimiento del
deseo es difícil para ellos, y solo es posible
dentro de unos límites restringidos.
Nadie ha conocido nunca a un menor de 3 años
que desease hacer algo dentro de pocos días. Por
lo común, el trayecto desde el impulso hasta su
realización es bastante breve. Si en la etapa
infantil no se cuenta con la maduración de
exigencias que no pueden realizarse
inmediatamente, no habría juego. Las
investigaciones muestran que el juego no se
desarrolla cuando se está ante niños
intelectualmente poco desarrollados, ni tampoco
cuando estos pertenecen a una esfera afectiva
poco estimulada.
El juego se forma en la fase de desarrollo
afectivo en la que aparecen las tendencias
irrealizables. El niño y la niña se comportan así
en la primera infancia: quieren coger una cosa y
deben tomarla inmediatamente. Si este objeto no
puede ser cogido, o bien hacen de ellos un
capricho, se arrojan al suelo y patalean, o bien
renuncian, se resignan y no lo toman. Los deseos
insatisfechos tienen en ellos sus particulares vías
de sustitución, de renuncia, etc.
Hacia el inicio del segundo ciclo de la etapa
infantil nacen esos deseos insatisfechos, las
tendencias no inmediatamente realizables, por
un lado y, por otro, se conserva la tendencia de
la época de la primera infancia a la realización
inmediata de los deseos. Ellos quieren, por
ejemplo, ocupar el lugar de la madre, o bien
quiere ser un caballero o princesa y montar a
caballo. Se trata de un deseo irrealizable por el
momento. ¿Qué hacen los pequeños cuando ve
pasar un cochecito?: quieren subirse en él a toda
costa. Si se trata de un niño o una niña
caprichosos pretenderán que su madre o su
padre les suban al cochecito, pueden tirarse al
suelo, incluso en la calle. Si por el contrario se
trata de un niño o una niña obedientes,
acostumbrados a renunciar a sus deseos, se
alejarán, o bien su madre o su padre les
ofrecerán un caramelo, o distraerán su atención.
Entonces, ellos renunciarán a su deseo
inmediato.
Vigotsky señala que, a partir de los 3 años,
aparecen tendencias contradictorias especiales:
surgen, por un lado, una serie de exigencias no
inmediatamente realizables, deseos por el
momento inalcanzables y que, sin embargo, no
son eliminados en tanto que deseos; por otro
lado, se conserva, casi en su totalidad, la
tendencia a la realización inmediata de los
deseos.
De aquí, se deriva el juego que, desde el punto
de vista de la razón por la que juegan los niños,
ha de entenderse siempre como una realización
imaginaria, ilusoria, de deseos irrealizables. La
imaginación constituye esa nueva formación
que falta en sus conciencias en la primera
infancia, y que falta de manera absoluta en los
animales, y representa una forma
específicamente humana de la actividad de la
conciencia. Como todas las funciones de la
conciencia, aparece inicialmente en la acción.
La vieja fórmula según la cual el juego es la
imaginación en los adolescentes y en los
pequeños es juego sin acción, es puramente
imaginario, que es la forma más desarrollada del
juego.
Lo esencial del juego es la situación de los
deseos, pero no deseos individualizados,
singulares, sino de afectos generalizados. En
esta edad, el niño y la niña perciben sus
relaciones con los adultos, y reaccionan
afectivamente ante ellas, pero a diferencia de la
primera infancia, generalizan estas reacciones
afectivas.
La existencia de estos afectos generalizados en
el juego no significa que los niños comprendan
las motivaciones por las que emprenden el
juego, que lo hagan de modo consciente. Juegan
sin tener conciencia de las motivaciones de la
actividad lúdica. De modo genérico, debe
decirse que el campo de las motivaciones, de las
acciones o de los impulsos es uno de los menos
conscientes y que solo llega a hacerse del todo
consciente en la adolescencia. El problema del
juego, desde su aspecto afectivo, puede ser
considerado como una premisa; es necesario ver
cómo se explica la verdadera y auténtica
actividad lúdica.
Como criterio distintivo de su actividad lúdica
respecto a otras formas de su actividad,
Vigotsky sitúa el hecho de que en el juego los
niños crean una situación ficticia, y se plantea:
«¿Es posible en el comportamiento infantil una
situación en la que se actúe siempre de acuerdo
con la razón? ¿Es posible un comportamiento
tan rígido en estas edades que impida que haga
lo que desean con un caramelo, porque piensen
que deben comportarse de otro modo?». Esta
subordinación a las reglas es muy difícil de
cumplir por ambos, es casi imposible en la vida;
en el juego, por el contrario, se hace posible.
El juego crea, además, una zona de desarrollo
potencial en el niño o la niña. Ellos se
manifiestan por encima de su edad, por encima
de su habitual comportamiento cotidiano. El
juego contiene en sí mismo de forma
condensada, como en el foco de una lente de
aumento, todas las tendencias del desarrollo; en
él, intentan saltar por encima del nivel de su
comportamiento habitual.
La teoría histórico-cultural manifiesta que la
relación entre juego y desarrollo puede
compararse a la relación entre educación y
desarrollo. En el juego se producen cambios en
las aptitudes y en la conciencia de carácter
general. El juego es una fuente de desarrollo y
crea el área de desarrollo potencial. La acción en
un campo imaginario, en una situación ficticia,
la creación de una intención espontánea, la
formación de un plano de vida, de motivaciones
voluntarias, todo esto surge en el juego y se
plantea en el más alto nivel del desarrollo.
En esencia, el niño y la niña se desarrollan
mediante la actividad lúdica. Solo en este
sentido, puede llamarse al juego actividad
directriz o actividad fundamental del desarrollo
infantil.
Reconocer el papel rector de la educación es, por
tanto, una posición de compromiso para los
educadores, que son quienes representan la
influencia más calificada para iniciar la
formación de la personalidad de sus educandos.
Siguiendo el enfoque histórico-cultural, el
proceso de formación de la personalidad se
produce desde el nacimiento, y continúa hasta
llegar a la edad adulta. Este es un proceso activo
durante el cual el individuo interactúa con los
fenómenos naturales y sociales, para apropiarse
de las cualidades de los objetos, de los
procedimientos para actuar con ellos, de las
características de los fenómenos y, en general,
de los modos de actuar y relacionarse con los
demás, de las formas de conducta social.
La formación de la personalidad tiene lugar en
las distintas actividades que el individuo realiza
y en las relaciones que mantiene con sus
semejantes, prácticamente desde el nacimiento,
así como en la comunicación que se establece a
partir de esas relaciones. Pero este proceso no
ocurre de igual forma en todas las edades ni en
todos los tipos de actividades; existen tipos de
actividades fundamentales para cada momento
del desarrollo.
¿Qué significa «actividad fundamental»? Es
aquella en la que, por sus características, existen
condiciones más propicias para que se produzca
el desarrollo; y que contribuye de manera más
significativa a este, por cuanto responde a una
necesidad básica en ese momento evolutivo.
Este planteamiento tiene una enorme
significación para la práctica pedagógica, que
debe instrumentarse, reconociendo en primer
lugar que existe un tipo de actividad que no
puede obviarse, que debe ocupar un plano
relevante, sin perder de vista que existen otros
tipos de actividad que pueden tener también una
influencia decisiva en esa etapa específica del
desarrollo. Tal sucede de igual manera con el
juego.
Para Huizinga el juego es una actividad
voluntaria, realizada en ciertos límites fijados de
tiempo y lugar, según una regla libremente
aceptada, pero completamente imperiosa y
provista de un fin en sí, acompañada de un
sentimiento de tensión y de alegría y de una
conciencia de ser de otra manera que en la vida
ordinaria.
El juego como actividad principal del
desarrollo infantil
Los valores del juego son muchos, pero aún
persiste la controversia entre si se reconoce el
juego como un medio para promover el
desarrollo infantil y el aprendizaje, o
simplemente es una actividad que solo vale en sí
misma.
Los autores hablan de las bondades que el juego
ofrece para mejorar el trabajo docente, afirman
que promueve el desarrollo físico y emocional y
que permite el conocimiento de la vida social;
también aseguran que estimula la adquisición de
conceptos y la resolución de problemas.
Para M. E. Ramsey y K. M. Bayles, los
educadores necesitan poseer una sólida
formación en los valores y propósitos del juego
para defender su posición, pues en esta edad las
actividades de juego son necesarias e
importantes.
Para los citados autores, el juego:
 Promueve el desarrollo físico. Mediante
este, los infantes aprenden control
corporal. Necesitan correr, saltar, trepar
y deslizarse. Los juegos de este tipo
promueven el desarrollo de los músculos
grandes y pequeños.
 Proporciona una sensación de poder. A
medida que los pequeños experimentan
el éxito por medio del juego, su
confianza, su sensación del poder y su
iniciativa se fortalecen. Se sostiene que a
medida que adquieren buenas destrezas
físicas, parece mejorar su confianza en sí
mismos.
 Estimula la solución de problemas. Por
medio del juego, los niños y niñas
aprenden a discriminar, a formular
juicios, a analizar, sintetizar y a valorar
problemas.
 Fortalece el desarrollo emocional. Les
proporciona la posibilidad de recrear en
el juego el miedo, la alegría, la ansiedad
y la esperanza. Al proyectar lo que ha
ocurrido, pueden, con frecuencia,
resolver sus frustraciones.
 Ofrece una oportunidad de adquirir
conceptos. La actividad y la
experimentación por cuenta propia son
todavía a los 5 años los mejores medios
de que disponen para aprender, ponerse
en contacto con los hechos y adquirir
conceptos.
 Brinda un medio para el desempeño de
roles y estimula la autoexpresión porque
en su mundo de juegos los niños suelen
estar libres de la interferencia del adulto,
pueden imaginarse e interpretar
cualquier personaje adulto o animal,
cualquier cosa o situación real o
imaginada. El juego y el fantasear son
para ellos una necesidad vital, para cuya
satisfacción es preciso proporcionar
oportunidades.
Sin duda, el juego es una actividad fundamental
para los pequeños, que produce cambios
cualitativos en su desarrollo psíquico y social, lo
que puede explicarse por algunas
consideraciones al respecto:
Con gran acierto se ha afirmado que toda
actividad desarrolla lo que es necesario para su
realización. A partir de esta afirmación, muchas
podrían ser las interrogantes: ¿Qué contribuye a
formar el juego? ¿Por qué influye en la
formación? ¿Qué es necesario para lograrlo?
Siguiendo esa tesis, se valora el juego en su
forma desarrollada y, especialmente, el juego
con otros niños y niñas, pues exige, en primer
lugar, la acción en el plano imaginario, interno;
en segundo lugar, una determinada orientación
en el sistema de las relaciones humanas y, en
tercer lugar, su carácter prioritariamente
conjunto, todo lo cual requiere la coordinación
de acciones entre los participantes.
A estas consideraciones, algunos investigadores
unen la necesidad de actuar de manera
independiente, que se exige en este tipo de
actividad. A todo ello pueden sumarse las
habilidades y capacidades específicas que se
necesitan para la realización de tipos
determinados de juegos y que, por tanto, se
desarrollan en estos.
En el juego aparece por primera vez la
posibilidad de que el niño y la niña vean en un
objeto las cualidades que en la realidad no tiene;
por eso pueden utilizarlo en sustitución de otro,
al que le atribuyen el significado que ellos le
designan de manera convencional. Igualmente,
cuando asumen un rol, se atribuyen a sí mismos
las cualidades de la persona que simulan ser. Por
ejemplo, los pequeños «navegan» en un «barco»
que ellos armaron con las sillas de la clase y
dicen ser «marineros», «capitán» … La
«embarcación», las acciones que realiza el
«mar» en que se mueven, todo es una situación
imaginaria. Esto hace que uno de los principales
valores de estos juegos sea la posibilidad que
ofrecen para el desarrollo de la imaginación y
del pensamiento.
Estas particularidades determinan su
significación tanto para el desarrollo intelectual
como para el socio afectivo y físico.
En relación con la esfera intelectual, se ha
demostrado que el juego no es producto de la
imaginación y del pensamiento –como
afirmaron Piaget y otros–, sino que ambos
procesos se forman en el juego, particularmente,
en el de roles con argumentos, o en el simbólico,
porque la utilización de objetos sustitutos y la
adopción de un rol, que aparecen por primera
vez durante este tipo de actividad, actúan como
una forma material diferente de reflejo de la
realidad que conduce a la acción en el plano
interno, a la posibilidad de que los niños puedan
operar con imágenes. Asimismo, la capacidad de
ver en el objeto cualidades inexistentes es una de
las particularidades de la capacidad creadora
infantil.
No puede ignorarse que en todo ese proceso está
presente la palabra, cuya función tiene gran
significado en la creación de imágenes. Las
investigaciones han demostrado que entre el
lenguaje y el juego existe una relación
dialéctica: el lenguaje se desarrolla en el juego
y, a su vez, este eleva su nivel bajo la influencia
del desarrollo del lenguaje. En este sentido hay
que valorar también que el desenvolvimiento de
la comunicación, en especial con los coetáneos,
es un proceso que en la edad infantil se posibilita
mediante el juego.
El juego es la actividad idónea para la formación
de relaciones entre los niños y niñas de 3 a 6
años, porque constituye el primer escalón en la
comunicación independiente de unos con otros.
Se reconoce unánimemente la influencia del
juego en el desarrollo social en la etapa infantil,
y son múltiples las investigaciones que lo
evidencian. Esta valoración adquiere su máxima
expresión al considerar el juego como una
actividad social por su naturaleza y por su
contenido.
Investigaciones realizadas por M. Esteva han
evidenciado la poca solidez de los criterios de
quienes plantean que infantes de estas edades
prefieren jugar solos (J. Chateau), y que la
agresividad es característica de los juegos con
otros niños (H. Wallon).
Es una realidad que, cuando existen las
condiciones pedagógicas adecuadas, los
pequeños prefieren jugar con sus coetáneos y
que, además, en sus juegos predominan las
relaciones positivas.
En esta edad infantil, para reflejar las
actividades que realizan los adultos, el niño y la
niña deben establecer relaciones entre sí y, por
ello, el juego es esencialmente una actividad
conjunta, lo que implica que deben coordinar sus
acciones con los compañeros y ponerse de
acuerdo con estos. Del mismo modo, tienen que
plantear sus opiniones y tener en cuenta las de
los otros; se deben respetar, dirigirse,
subordinarse unos a otros, ofrecer su ayuda o
pedirla cuando sea necesario.
En este tipo de situaciones se van formando
cualidades como el respeto, la ayuda mutua y la
solidaridad. En este sentido, hay que valorar
también lo que brinda el juego en las primeras
etapas de la formación del colectivismo.
Cuando durante la infancia se reúnen para jugar,
se agrega otro juego; por ejemplo, «tú eres el
guardia y no te puedes mover de ahí», «yo soy
el que transporta la comida y tengo que ir a
buscarla al almacén», «los demás vamos a
trabajar al campo y tú nos recoges en el
camión»; así se inicia el juego «los
agricultores». Ante la necesidad de organizarse
y cumplir las tareas que ellos mismos
establecen, se va conformando una sociedad
muy peculiar que lleva en sí múltiples
oportunidades de comunicación y de formación
de normas necesarias de conducta social, lo que
al mismo tiempo actúa sobre su espíritu
colectivista.
Aparte de lo dicho anteriormente, es necesario
destacar que para jugar bien, el niño y la niña
deben actuar de acuerdo con las reglas
predeterminadas u ocultas existentes en el rol,
con las normas de conducta que se dan en la
sociedad y, ante la necesidad de cumplirlas, las
van asimilando. Así, el «médico» debe tratar al
«paciente» con cuidado y amabilidad. Esto hace
que el juego sea también una fuente para su
desarrollo moral.
De igual forma, el juego contribuye al desarrollo
de la voluntad, porque el deseo de los niños de
actuar conforme a las normas inherentes es tan
fuerte que los lleva a realizar con satisfacción las
acciones, aun aquellas que en la vida real
resultan poco atractivas o las que generalmente
no les gusta hacer. Por eso a veces en el «juego
del colegio», aquel «alumno» que presta tanta
atención a su «maestra», y no se levanta de su
lugar sin pedir permiso, es el mismo que en las
condiciones reales del aula, es requerido
constantemente para que atienda o para que no
salga sin autorización.
Para que surja y se desarrolle un juego, los
pequeños deben reproducir de manera
independiente las acciones y las relaciones,
deben crear situaciones nuevas y solucionar por
sí mismos los conflictos que aparezcan; de lo
contrario el juego decae, pierden interés los
participantes y, finalmente, se desintegra. Esto
hace que en este tipo de actividad más que en
ninguna otra, ambos manifiesten su
independencia, actúen con autonomía, muestren
iniciativas, etc.
La particularidad del juego simbólico o de roles
con argumento, de ser una forma de reflejo
creador de la realidad, donde estos tienen la
posibilidad de actuar con independencia y, de
manera convencional, atribuirse a sí mismos y a
los objetos cualidades que no les son inherentes,
convierten este juego en una fuente inagotable
de transformaciones de la realidad que reflejan.
Por eso constituye una vía para el desarrollo de
la creatividad en la etapa infantil.
Es importante resaltar cómo el juego en general
y, en particular, el de roles, contribuyen al
bienestar emocional de los infantes no solo por
el regocijo que les proporciona participar con
sus compañeros en una actividad en la que ellos
mismos pueden crear múltiples situaciones, sino
también porque cuando asumen un rol y se
insertan en esas situaciones imaginarias, van
descubriendo el mundo de los adultos, satisfacen
la necesidad de ser como ellos y de actuar con
los objetos que aún no les son accesibles.
Con anterioridad se han mencionado las grandes
posibilidades formativas del juego y su
influencia en las diferentes esferas del desarrollo
psíquico en la percepción, el pensamiento, el
lenguaje, la imaginación, en fin, en todo el
desarrollo intelectual y afectivo.
El juego contribuye al desarrollo
sensorial porque, jugando, el niño y la niña
aprenden a conocer las propiedades que
caracterizan a los objetos, su forma, color,
tamaño, lugar que ocupan en el espacio, los
diferentes sonidos, etc.
Por ejemplo, los juegos didácticos se utilizan
ampliamente en las actividades pedagógicas que
realizan los niños en la vida diaria, en las
actividades, en los propios juegos y durante los
paseos. Los juegos didácticos están dirigidos y
orientados a la concepción de objetivos
educativos definidos y concretos, como pueden
ser aquellos enfocados a las capacidades
sensoriales que se trabajan a través de las
actividades de construcción, el dibujo, el
modelado y otros, y que contribuyen muchísimo
a la generalización de las cualidades de los
objetos.
El juego influye notablemente en su
socialización, pues para poder jugar tienen que
aprender que, para realizar un juego, sea
didáctico, de movimiento o en cualquier juego
conjunto, hay que cumplir determinadas reglas.
Los juegos didácticos y de movimiento son
importantes no solo porque forman en ellos la
capacidad de cumplir estas reglas, sino porque
el hecho de cumplirlas, contribuye a desarrollar
la confianza y la valentía.
El niño y la niña aprenderán mediante el juego a
ponerse de acuerdo con sus compañeros, a
escuchar al otro, a esperar su turno…, pues de lo
contrario no será aceptado o el juego se romperá
También es importante enseñar a los educandos
a compartir sus juguetes, a recogerlos cuando
terminen y enseñarles a resolver los conflictos
que se dan durante el juego. Así se educan las
relaciones positivas entre ellos.
Otra cuestión importante es la posibilidad que
ofrece el juego en relación con su desarrollo
afectivo. Durante el juego se desarrollan
emociones y sentimientos diversos.
El contenido de los juegos infantiles debe
facilitar el desarrollo de sentimientos
bondadosos; por ejemplo, al jugar al hospital,
«el médico cura a los enfermos para que estén
sanos y fuertes». Quien haya visto a los
pequeños jugar habrá podido comprobar sus
sentimientos de solidaridad ante un compañero
que llora, demostraciones afectivas diversas
ante un problema que puedan tener otros niños
del grupo, que ayudan a los que se caen, etc.
Durante los juegos, se dan oportunidades para
manifestar sentimientos sobre el amor por su
Centro de Educación Infantil, por la familia y el
mundo que los rodea. El juego de representación
de papeles o simbólico les permite que cuando
jueguen a la familia o al colegio, se desarrollen
en ellos los sentimientos más puros hacia los
seres queridos, hacia sus maestros, cuidadores o
educadores, hacia el cuidado de las plantas y el
amor por los animales, etc.
Para muchos sistemas educativos, el juego es
una actividad fundamental, por lo tanto, se ubica
en el centro del Currículo y se proyecta su
utilización en diferentes momentos del proceso
educativo.
De acuerdo con ello, el juego en el Currículo de
la Educación Infantil se concibe con formas
particulares de participación de los educadores,
pero siempre bajo un criterio de intencionalidad,
debiendo diferenciarse la utilización del juego
como tal, de la utilización de procedimientos
lúdicos para elevar el tono emocional en una
actividad didáctica o para tratar determinados
contenidos del programa.
Esto no entra en contradicción con el carácter
libre de esa actividad, al contrario, las
posibilidades formativas del juego están
directamente vinculadas a la independencia que
alcancen los educandos en el mismo, pues
mientras más controlada esté una actividad,
menos lugar habrá para que ellos actúen por
iniciativa propia, creen situaciones y actúen de
común acuerdo con los demás participantes. Así
es como, en muchos sistemas educativos, se
concibe en el Currículo y se programa como una
actividad más que generalmente se ubica en los
períodos de la actividad libre.
La evolución y características del juego en la
edad infantil
En cada etapa del desarrollo hay formas
específicas de juego, el cual alcanza diferentes
niveles de desarrollo, acorde con los logros que
en otras esferas se van posibilitando.
Muchos investigadores se cuestionan si en el
primer año de vida hay juego o simples
manipulaciones de objetos, pero lo cierto es que
el lactante de los últimos meses realiza distintas
acciones que no le ofrecen un conocimiento
inmediato del objeto, como sucede cuando lanza
una y otra vez un objeto al suelo para que el
adulto lo recoja, se lo entregue, y repita la
acción, muchas veces acompañadas de risas y
exclamaciones onomatopéyicas.
Los niños entre 1 y 2 años realizan sus juegos
individuales uno junto al otro, sin molestarse;
pero, paulatinamente, se van incorporando a
juegos conjuntos. En este año se divierten
experimentando sensorialmente con las cosas,
realizando diversas acciones de juego con los
objetos: empujan, tiran, arrojan, golpean,
dispersan, unen, llenan, vacían, cambian de
lugar, etc.
Si el adulto les enseña a variar sus acciones y a
que estas no sean repetitivas, aprenden no solo
un mayor número de acciones, sino algo muy
importante para el futuro desarrollo del juego,
que es concatenar estas acciones. De esta forma,
aprenden que, para dormir a la muñeca, primero
hay que alimentarla, mecerla, etc.
Por otra parte, como etapa siguiente de los
juegos «al lado» o «juego paralelo», como
también se le llama, a partir de los 3 años se
desarrollan el juego conjunto y las premisas del
juego simbólico o de roles con argumentos a
través de la imitación de acciones sencillas de la
vida cotidiana.
Pero, antes, el niño y la niña comienzan a imitar
las acciones del adulto, aunque de manera muy
elemental. Es en el 2.º año cuando la imitación
adquiere una mayor significación no solo porque
contribuye a que asimilen los modos de
conducta social, sino para iniciar el camino
hacia las acciones lúdicas que realizarán más
tarde.
Ya sabemos que no solo imitan las acciones que
previamente fueron objeto de una escenificación
o demostración por los educadores, sino que
también realizan acciones producto de las
vivencias que obtienen en la vida cotidiana. Por
esta razón, al proporcionarles los objetos para su
actividad independiente, no se deben limitar a
aquellos necesarios para la acción que se les
demostró, sino, además, incluir otros que les
sugieran una nueva acción.
Aunque en esta edad los pequeños tienden a
jugar solos, es posible lograr que comiencen a
interactuar de manera casual y breve durante el
tiempo de su actividad lúdica. La relación de
uno con otro durante las acciones de imitación
es un aspecto muy importante para comenzar a
sentar las bases del juego conjunto futuro. Se
puede contribuir a esto creando las condiciones
para que los niños realicen acciones iguales, uno
al lado del otro, propiciando, por ejemplo, que
se presten los juguetes de manera amistosa, y
facilitándoles que puedan realizar diferentes
acciones con juguetes u otro tipo de objetos,
organizándolos de tal forma que se les propicie
el paso del juego individual al colectivo.
En el curso del segundo año ha de surgir y
desarrollarse el juego de imitación, se
perfeccionan las actividades de construcción
con bloques, y los juegos didácticos, los juegos
de movimiento o motrices comienzan a ocupar
un lugar importante dentro de la actividad libre;
se crean los juegos de agua y arena, que
estimulan e interesan poderosamente a los
educandos, influyen en su estado emocional y
favorecen el desarrollo de habilidades.
Las pompas de jabón, los juguetes de cuerda o
los títeres, entre otros objetos, también les
gustan mucho, y deben utilizarse con frecuencia,
en especial para llamar la atención de aquellos
que no encuentran algo que los motive.
Al concluir los 2 años, los infantes pueden imitar
diversas acciones de la vida diaria, que con
frecuencia ven realizar a las personas que los
rodean o que los educadores les han mostrado
con particular intención pedagógica, para así
contribuir a que ellos asimilen los modos de
conducta social e inicien el camino hacia las
acciones y relaciones lúdicas.
Investigaciones realizadas por varios autores,
han confirmado que al finalizar la etapa de 1 a 3
años estos evolucionan rápidamente, y bajo la
influencia del adulto, se producen cambios
cuantitativos y cualitativos de gran
significación: se amplían sus posibilidades de
movimiento y de comunicación y, con ello, sus
relaciones con las personas y con los objetos del
mundo circundante.
Como consecuencia de estos logros, se
enriquece la experiencia individual, lo que
incluiría el perfeccionamiento de las acciones
con objetos, la realización de acciones en
secuencia lógica, la utilización de objetos
sustitutos y la asunción de diferentes roles o
papeles que les permiten la imitación de la vida
adulta, que es lo que llevan a cabo en sus juegos.
El paso paulatino del juego individual a las
formas más sencillas de juego conjunto, lleva
implícito el surgimiento de la necesidad de
incorporar un compañero a su juego, y la
creación de interrelaciones que irían de casuales
a intencionadas, y de breves a más prolongadas.
Todas esas posibilidades que han ido
adquiriendo permiten iniciar desde los 2 años de
edad la formación de los componentes
fundamentales del juego simbólico; es decir, las
acciones lúdicas, la utilización de objetos
sustitutos de otros, la adopción de un rol y las
relaciones con otros niños.
En las edades comprendidas de los 3 a los 6
años, el niño y la niña tienen la posibilidad de
realizar diferentes tipos de juego, que son
propuestos por los educadores o seleccionados
por sí mismos, con lo que se posibilita la
formación y perfeccionamiento de los juegos
simbólicos.
En esta etapa, y como producto de un mejor
desarrollo de la imaginación y de otros procesos
psíquicos, surge la acción de juego con carácter
cada vez más imaginario, incluso con un menor
número de objetos y juguetes, tal como sucede
cuando el menor juega al chofer sin nada en las
manos, solo haciendo movimientos circulares
como si realmente llevara en su mano un volante
o un objeto sustituto del mismo.
Al finalizar este período, aunque aún no están
preparados lo suficiente para el juego de reglas
que se produce en etapas posteriores, ya han
aprendido a coordinar sus acciones con los
demás; por ejemplo, para realizar un juego
simbólico, se ponen de acuerdo en cuanto a la
distribución de los roles, los materiales a
utilizar, el lugar donde cada uno desempeñará su
papel en el juego, etc.
Además, se perfecciona el contenido de los
juegos, que se enriquece con la incorporación de
variados argumentos más ricos en contenido,
con la adopción de papeles más complejos, la
realización de acciones de un mayor nivel y
mejores interrelaciones entre sus integrantes.
Por otro lado, los niños entre 5 y 6 años se
caracterizan por interesarse considerablemente
por los juegos con contenido social, y por
alcanzar un nivel superior en el desempeño de
los juegos simbólicos; es así como surgen juegos
como el hospital, la fábrica, los constructores,
etc., que imitan, en gran medida, lo que sucede
en el contexto social.
Sin embargo, su comportamiento en el
desempeño de esos papeles es más orientado
cuando los adultos les enseñan ciertos detalles
característicos de las profesiones. Como
resultado de las actividades donde ellos
adquieren el conocimiento del mundo
circundante, aprenden muchas cuestiones de los
aspectos esenciales de la profesión de los
trabajadores, por lo que les surge el interés hacia
la representación de roles de pilotos, mecánicos,
médicos, etc. Por supuesto, esto depende
también de las vivencias que les proporcione el
medio que los rodea.
En esta edad, y por medio de las expresiones
orales, se agilizan y mueven sus
representaciones, se les exige la puesta en
práctica de lo que conocen acerca de
determinados fenómenos del mundo
circundante y se contribuye a que el juego
alcance un nivel más alto. Los métodos orales
son importantísimos, porque ayudan a hacerlos
pensar, a activarlos intelectualmente, como
igualmente pasa con los métodos prácticos.
El juego como actividad de enseñanza y de
aprendizaje y como proceso metodológico
Entre los distintos tipos de actividades que son
asequibles a los educandos en la etapa de la
Educación Infantil, hay que referirse al juego, ya
que en los más diversos sistemas pedagógicos se
consideran muy importante para el desarrollo
infantil, aunque ocupe en ellos lugares
diferentes.
Muchos sistemas educativos utilizan el juego
solo como recreación; en otros, como recurso
metodológico, sin tener en cuenta que este puede
tener una mayor implicación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje cuando se le valora como
actividad de desarrollo (actividad directriz o
fundamental).
Las diversas concepciones teóricas de la
Psicología Infantil acerca del juego han
explicado, según su particular enfoque, la
naturaleza y el papel que desempeña el juego en
el desarrollo de los pequeños.
Aunque desde posiciones diferentes, esas
concepciones coinciden en que tiene una gran
significación, en particular en la edad infantil y,
consecuentemente, está presente en sus
múltiples manifestaciones en todos los sistemas
pedagógicos para estas edades iniciales.
Sobre la base de distintas teorías, existen
múltiples formas de utilización pedagógica del
juego o de su exclusión como recurso
metodológico. Entre estas últimas se pueden
citar aquellas con una ausencia casi total de
juego, porque plantean que como solo implica
placer, entra en contradicción con los objetivos
de aprendizaje de la institución. Por el contrario,
otros hacen una utilización excesivamente
didáctica, sin olvidar el juego como recreación
para liberar emociones y energía; estos plantean
un «dejar hacer» extremo en el juego: una
actividad donde el adulto queda prácticamente
marginado.
Es importante señalar que, si bien una
concepción del juego limitada a los objetivos
didácticos reduce considerablemente sus
múltiples posibilidades formativas, la posición
en el otro extremo, es decir la que preconiza la
«no-intervención» del adulto como principio
fundamental, prácticamente priva a la Pedagogía
de la primera infancia de uno de los
instrumentos más valiosos para contribuir al
desarrollo de los niños en esta edad.
La utilización del juego con fines educativos
sitúa a los pedagogos ante un problema: para que
el juego cumpla plenamente su papel, ¿se debe
concebir como una actividad libre, sin la
«intromisión» de los adultos?; o, por el
contrario, ¿deben los educadores participar en él
y dirigirlo? Sobre estas interrogantes es preciso
hacer algunas consideraciones:
Los sistemas educativos, que entienden que, por
su origen, naturaleza y contenido, el juego tiene
un carácter social que surge y se desarrolla bajo
la influencia, intencionada o no, de los adultos
consideran que los educadores pueden
contribuir de manera significativa a elevar su
potencial educativo, mediante la utilización de
procedimientos muy peculiares de dirección
pedagógica.
Estos que asumen la teoría del juego como
actividad fundamental, lo ubican en el centro del
Currículo, proyectando su utilización en
diferentes momentos del proceso educativo y, de
acuerdo con ello, se conciben formas
particulares de participación de los educadores,
pero siempre bajo un criterio de intencionalidad,
debiendo diferenciarse el juego como tal de la
utilización de procedimientos lúdicos para
elevar el tono emocional en una actividad
didáctica, para tratar determinados contenidos
del programa.
Esto no entra en contradicción con el carácter
libre de esa actividad, al contrario, las
posibilidades formativas del juego están
directamente vinculadas con la independencia
que alcancen los niños en el mismo, pues
mientras más controlada esté una actividad,
menos lugar habrá para que ellos actúen por
iniciativa propia, creen situaciones y actúen de
común acuerdo con los demás participantes.
Los procedimientos de dirección pedagógica del
juego van encaminados a potenciarlo. Para ello,
el adulto juega con ellos, y desde su posición de
copartícipe del juego, mediante sugerencias,
proposiciones y, si fuera necesario,
demostraciones, va conduciendo la actividad
hacia el logro de objetivos educativos, sin perder
de vista, además, las necesidades de los
educandos, sus intereses, propiciando su
iniciativa y su creatividad.
Algunos seguidores de la teoría histórico-
cultural realizaron estudios sobre el juego con
una intención pedagógica, en los cuales se
encontró que bajo la forma de «juego como
entretenimiento» y «juego libre, sin la
intromisión de un adulto» (con la excepción de
los llamados juegos didácticos), los educadores
prestaban muy poca atención a esta actividad y
se limitaban a crear determinadas condiciones,
en cuanto a espacio y juguetes.
Derivado de estas insuficiencias, se realizaron
otros estudios sobre el nivel de desarrollo que
poseían los niños en esta actividad, y se
comprobó que había una débil estructuración de
los juegos, caracterizados por acciones aisladas,
cuando no repetitivas, dificultades para llevar a
cabo la idea del juego y para establecer
relaciones con los demás infantes, las cuales
eran escasas, poco duraderas y ,en muchos
casos, en forma de conflictos que atentaban
contra el curso normal del juego que intentaban
realizar.
En esas condiciones era imposible pensar que el
juego estaba cumpliendo su función educativa.
No se propiciaba la socialización del niño y la
niña, y puede decirse que, solo de manera
imprecisa, contribuía a su desarrollo en otras
esferas. Era evidente que la deficiente
participación del adulto estaba limitando de
manera significativa las posibilidades
educativas del juego, posibilidades que llevan
implícito el «saber jugar», por parte de los niños,
y el «saber dirigir» por parte de los educadores.
A partir de los resultados de estos primeros
estudios, se iniciaron otras investigaciones
pedagógicas con carácter experimental cuyo
objetivo fundamental era determinar
procedimientos de dirección pedagógica del
juego (básicamente del juego simbólico o de
representación de papeles) que permitieran
elevar el nivel de desarrollo de los educandos en
esta actividad; es decir, lograr que ellos
dominaran los modos de actuar y de relacionarse
en el juego y que, a partir de ese dominio,
pudieran ser independientes y creativos en esta
actividad.
Con los procedimientos de dirección pedagógica
del juego que se diseñaron y experimentaron, se
alcanzaron niveles de desarrollo de los niños en
el juego muy por encima de los encontrados
inicialmente: ellos llegaron a realizar por sí
mismos juegos bien estructurados, con un alto
índice de independencia e imaginación y en los
cuales las relaciones tanto lúdicas como reales
eran estables, siendo capaces de resolver por sí
solos las discrepancias que pudieran surgir entre
ellos. Se garantizaba, así, la influencia positiva
de la actividad lúdica sobre la esfera social y la
intelectual.
De los resultados de esas investigaciones se
derivaron acciones pedagógicas que sirvieron
para un mejor desarrollo del juego y,
consecuentemente, para un mayor desarrollo de
los pequeños, además de concretar al juego
como la actividad directriz del desarrollo.
Este planteamiento tiene una enorme
significación para la práctica pedagógica, que
reconoce, de esta forma, un tipo de actividad que
no puede obviarse, que debe ocupar un plano
relevante; no obstante, no hay que olvidar que
existen otros tipos de actividades que pueden
tener también una influencia importante en esta
etapa específica del desarrollo, como, por
ejemplo, el dibujo y la construcción, entre otros.
Considerar el juego como actividad fundamental
significa tener en cuenta su influencia en las
diferentes esferas del desarrollo psíquico;
utilizar el juego como un recurso didáctico y
como actividad de desarrollo significa también
valorar su medio de enseñanza y aprendizaje
afines a la naturaleza del niño y la niña de esta
edad. En este sentido, estos enfoques no se
contradicen y pueden utilizarse entonces de
diversas maneras:
 Como juegos didácticos dirigidos y
orientados a la concepción de objetivos
educativos definidos y concretos.
 Como procedimientos metodológicos y
como método en cualquier actividad
pedagógica.
 Como actividad libre en sí misma y
durante la formación de hábitos.
 Como actividad directriz del desarrollo
en la formación de todos los procesos
psíquicos.
De cualquier manera, que se utilice el juego en
el proceso de enseñanza, en la actualidad no se
niega su influencia en el desarrollo de los
infantes, y las posibilidades que ofrece para
utilizarlo con ese fin.
El juego como procedimiento metodológico
El juego como método y procedimiento es muy
usado en la etapa de la Educación Infantil.
Muchos investigadores han demostrado cómo
los niños de 0 a 6 años aprenden mucho más y
mejor cuando las actividades se les dan en
forma de juego, siendo, por lo tanto, el método
por excelencia de este nivel de educación, ya
que el mismo responde a los intereses y
necesidades de los pequeños en esta etapa del
desarrollo.
En el caso de la Enseñanza Primaria, la clase es
la forma básica de organización del proceso
pedagógico, pero esta como tal ha de tener
diferentes características en la etapa anterior,
donde el desarrollo de procesos psíquicos, entre
ellos la atención por nombrar uno, no son
voluntarios; es por eso que las actividades
docentes han de ser cortas y motivadoras, en
forma de juego y, sobre todo, donde se les dé la
posibilidad de asumir un rol activo en la
ejecución de las mismas.
En este período, los objetivos no pueden
lograrse mediante la ampliación del tiempo
dedicado a la enseñanza, sino principalmente
mediante la participación activa del niño o la
niña, donde estos se desarrollen integralmente
protagonizando un verdadero papel dinámico en
las actividades.
Una vía para lograrlo es la utilización de
métodos que pongan en marcha los procesos
creativos y propicien una enseñanza en la cual
los educandos van resolviendo problemas,
organizando ideas, etc., originándose así un
aprendizaje agradable y profundo.
En todas las actividades, ya sea al principio
como motivación, en el intermedio para realizar
una tarea didáctica o al final como ejercitación
que dinamiza la actividad, puede usarse el juego
como método o procedimiento metodológico.
Son muy efectivos, por ejemplo, los juegos de
movimiento, los didácticos, que proveen de
nuevas formas para explorar la realidad y
estrategias diferentes para operar sobre esta.
Favorecen un espacio para lo espontáneo en un
mundo donde la mayoría de las cosas están
reglamentadas.
Los juegos les permiten a los niños descubrir
nuevas facetas de su imaginación, pensar en
numerosas alternativas para un problema,
desarrollar diferentes modos y estilos de
pensamiento, y favorecen el cambio de
conducta, que se enriquece y diversifica en el
intercambio grupal.
El juego rescata la fantasía y el espíritu infantil
tan frecuentes en la niñez. Por eso, muchos de
los juegos permiten aflorar la curiosidad, la
fascinación, el asombro, la espontaneidad y la
autenticidad.
Los juegos imaginativos les permiten desarrollar
la creatividad, y bien concebidos y organizados
propician el desarrollo del grupo infantil a
niveles creativos superiores. Así, por ejemplo, un
juego conjunto para realizar trabajos de
construcción con bloques, para dibujar un mural,
para realizar la maqueta de la ciudad, etc.,
estimulan la imaginación creativa y la
producción de ideas valiosas para resolver
determinados problemas que se presentan en la
vida real.
Los juegos didácticos desarrollan el pensamiento
y la imaginación, entre otros procesos; propician
trabajar por un algoritmo y el ajuste a
determinadas reglas. Como procedimiento
metodológico, permite la solución amena de un
grupo de tareas que hayan sido realizadas por
otras vías metodológicas.
Esto señala la importancia que el juego
(cualquier tipo de juego correctamente
encauzado) posee como recurso o procedimiento
metodológico en la primera infancia, lo cual lo
convierte en el método por excelencia para el
aprendizaje en estas edades.
Características de los juegos
 Son actividades en las que los niños
participan voluntariamente.
 Los juegos se dan en un espacio (aula,
patio, campo, etc.) y en un tiempo
específico.
 Los juegos tienen reglas que todos los
participantes conocen y aceptan.
 Los juegos tienen la finalidad de
divertir y recrear.
 Son actividades que percibimos como
diferentes
  a las acciones cotidianas de trabajo.
 Es agradable, juego es igual a placer
 El juego ha de ser: libre, espontaneo, y
voluntario
 Tiene una finalidad en sí mismo: disfrutar
 Todos los juegos tienen una limitación
espacial y temporal
 El juego implica actividad
 Es una actividad relacionada a la
infancia
 Es totalmente innato
 A partir del juego, se puede saber en qué ¿En qué ayuda el juego a nuestros niños?
etapa evolutiva se encuentra un niño
 Permite al niño afirmarse, conocer sus  Canalizar las energías y reducir
propias limitaciones, sus capacidades... tensiones.
 favorece el proceso socializador  Desarrollar habilidades personales y
 No es necesario material para jugar, sociales que facilitan la convivencia
sobretodo no son necesarios juguetes, se respecto a las reglas establecidas,
puede jugar con la imaginación tolerancia ante las diferencias y la
 Cumple otras funciones como: posibilidad de ganar o perder, trabajo en
compensadora de desigualdades, equipo, sentido de justicia e igualdad de
integradora, y rehabilitadora oportunidades.
 A representar la realidad que conocemos
(costumbres, manifestaciones culturales,
¿Para qué nos sirven los juegos? valores), asumiendo diversos roles al
jugar.
Permiten desarrollar una actividad lúdica frene a  Estimular y ampliar aprendizajes
la propia vida y la relación con los demás. Los psicomotrices, desarrollar el
juegos constituyen una herramienta de gran pensamiento lógico y las habilidades
utilidad para el trabajo interno y para la comunicativas.
dinamización de ámbitos y de actividades.

¿Por qué el juego en la primera infancia?

 Constituye una actividad principal de la

edad.
 Está presente en toda la vida de los
niños.
 Es medio de educación y desarrollo.
 Manifestarse y satisfacer, en el más alto
grado, su necesidad de actividad.
 ¿Para que juega el niño y niña?
El juego constituye en el niño su actividad
central. Hace activo lo que muchas veces sufre
pasivamente. El niño juega no sólo para repetir
situaciones placenteras, sino también, para
elaborar las que le resultaron dolorosas.
Al jugar, el niño exterioriza sus alegrías, miedos,
angustias y es el juego el que le ofrece la
posibilidad de elaborar, por ejemplo, los celos
hacia un hermanito en el juego con un osito, al
que a veces besa y a veces pega. El juego le
aporta una larga serie de experiencias que
responden a las necesidades específicas de las
etapas del desarrollo.
Durante el primer año de vida, por ejemplo, los
intereses se centran en el chupar, morder,
explorar los juguetes, hasta la aparición de los
dientes.
Más adelante, el "jugar a la mamá o el papá", le
permite identificarse con aspectos de ellos que
contribuyen en la formación de la personalidad.
A medida que van creciendo comienzan a jugar
con los juegos reglados donde se observa cómo
pueden competir, si aceptan o no las reglas,
cómo reaccionan frente al ganar o perder, etc.
Un niño que no juega nos hace pensar que algo
le está sucediendo, y si esta situación se repite
frecuentemente se hace necesario un análisis de
la situación.
Compartir el juego del niño es una manera de
intercambiar con él, contenerlo, y volver a
conectarse con una parte de niños que
conservamos los adultos a través del tiempo.
El juego educativo
Es aquel juego, que además de su función
recreativa, contribuye a desarrollar y potenciar
las distintas capacidades objeto de la
intervención educativa, ya sea a nivel
psicomotor, cognoscitivo, afectivo, social o
moral. Los juegos educativos deben ser
incorporados como un elemento esencial dentro
del contexto pedagógico global y no solo como
suele hacerse, como algo que es bueno para los
momentos de recreación. (Andder-Egg,1998.
p.26)
“El juego representativo en la escuela constituye
un medio educativo y didáctico, necesario por
razones pedagógicas, psicológicas y también
metódico – didácticas, por lo que ya debería ser
incluida en los planes de enseñanza del grado
primario. La motivación pedagógica está basada
en la necesidad del orden que condiciona la
forma del juego, y a la vez en la exigencia de
concentración. El juego representativo puede
significar un estímulo para crear algo conjunto”
(Wolfgang, 1993; p.123).
Muchos autores mencionan a lo largo de la
historia sobre el juego, como una parte
importante del desarrollo y aprendizaje de los
niños. Por lo que es necesario que consideremos
en nuestra praxis profesional, estos aportes tan
valiosos como los de Platón y Aristóteles que
fueron los primeros en plantear la importancia
del juego en el aprendizaje y animaban a los
padres para que dieran a sus hijos juguetes que
ayudaran a “formar sus mentes” para actividades
futuras como adultos.
El planteamiento de Groos (2000), sobre la
Teoría de la práctica o del pre - ejercicio la cual
concibe el juego como un modo de ejercitar
practicarlos instintos antes de que éstos estén
completamente desarrollados.
El juego consistiría en un ejercicio preparatorio
para el desarrollo de funciones que son
necesarias para la época adulta. El fin del juego
es el juego mismo, realizar la actividad que
produce placer.
De Jean Piaget (1981), que destaca tanto en sus
escritos teóricos como en sus observaciones
clínicas, la importancia del juego en los
procesos de desarrollo. En ellas relacionó el
desarrollo de los estadios cognitivos con el
desarrollo de la actividad lúdica. Es así, como
las diversas formas de juego que surgen a lo
largo del desarrollo infantil tienen en
consecuencia directa con las transformaciones
que sufren paralelamente las estructuras
cognitivas del niño.
De Lev S. Vygotsky (1995), propone al juego
como una actividad social, en la cual, gracias a
la cooperación con otros niños, se logran
adquirir papeles o roles que son
complementarios al propio, lo que caracteriza
fundamentalmente al juego es que en él se da el
inicio del comportamiento conceptual o guiado
por las ideas. Subraya que lo fundamental en el
juego es la naturaleza social de los papeles
representados por el niño, que contribuyen al
desarrollo de las funciones psicológicas
superiores.
Chadwick (1990), menciona que mientras más
se favorezca la construcción de las nociones
lógico – matemáticas, más mejoran la
motivación y la calidad del aprendizaje de las
matemáticas.
La comprensión y construcción de aprendizajes
surge muy vinculada a la experiencia, los niños
aprenden conforme a sus propias actividades. El
docente es el encargado de proporcionar
instancias educativas que ayude a niños y niñas
a pasar del pensamiento intuitivo al operacional.
En este contexto se busca aumentar la
disposición al aprendizaje de las matemáticas,
ya que los juegos y las matemáticas tienen
muchos rasgos en común en cuanto a su
finalidad educativa. Las matemáticas ofrecen
instrumentos que construyen, potencian y
enriquecen las estructuras mentales. Los juegos
y materiales manipulativos se encuentran
estrechamente vinculados con esta, ya que
permiten desarrollar las primeras técnicas
intelectuales, propiciando el pensamiento lógico
y el razonamiento.
“La situación de juego, proporciona igualmente
estimulación, variedad, interés, concentración y
motivación. Si se añade a esto la oportunidad de
ser parte de una experiencia que, aunque muy
posiblemente se a exigente, no es
amedrentadora, está libre de presiones
irrelevantes y permite a quien participa una
interacción significativa dentro de su propio
entorno…” (Moyles, 1999; p. 22).
Renato Ibarra (citado por Caneo, 1987p.5)
señala que “los juegos son actividades que van a
permitir conductas esperadas en los niños. Son
recursos pedagógicos de actividades lúdicas”.
Para lograr que el niño construya con mayor
facilidad el aprendizaje de las matemáticas, es
importante tener en cuenta que el juego es la base
para desarrollar los conocimientos, le permite
explorar, experimentar y ser creativo a lo largo
del trabajo
El juego, debido a su carácter motivador, es uno
de los recursos didácticos más interesantes que
puede romper la aversión que los alumnos tienen
hacia la matemática
Es fundamental conocer y ejecutar estrategias
que sean atrayentes, innovadoras que estimulen
a los niños y niñas, ya que de esta forma
existirán altos niveles de disposición hacia
aprendizaje de las matemáticas.
En el proceso de adquisición de conceptos se
hace necesario innovar en la enseñanza, por
esto, la técnica de los juegos permite a través de
nivele de aprendizaje, desarrollar una
comprensión entretenida de los contenidos. Por
esta razón, los juegos puedes ser útiles para
presentar contenidos matemáticos, para
trabajarlos en clase y para afianzarlos. En este
contexto los juegos pueden ser utilizados para
motivar, despertando en los alumnos el interés
por lo matemático y desarrollando la creatividad
y habilidades para resolver problemas
RELACIÓN ENTRE JUEGO,
Caneo,M. (1987),plantea que la utilización de APRENDIZAJE Y DESARROLLO
estas técnicas dentro del aula de clases, INFANTIL
desarrolla ciertas ventajas en los niños y niñas,
no tan solo concernientes al proceso de
cognición de ellos, sino en muchos aspectos más
que pueden ser expresados de la siguiente
forma:
 Permite romper con la rutina, dejando de lado
la enseñanza tradicional, la cual es monótona.
 Desarrollan capacidades en los niños y niñas:
ya que mediante los juegos se puede
aumentar la disposición al aprendizaje.
 Permiten la socialización; uno de los
AHORA
procesos que los niños y niñas deben trabajar TE PRESENTAMOS
desde el inicio de su educación. 5 IDEAS CLAVES
 En lo intelectual cognitivo fomentan la
observación, la atención, las capacidades
lógicas, la fantasía, la imaginación, la
iniciativa, la investigación científica, los
conocimientos, las habilidades, los hábitos, el
1. El juego, el aprendizaje y el desarrollo
potencial creador, entre otros.
infantil se relacionan estrechamente en el
 En el volitivo conductual desarrollan el
cerebro del niño
espíritu crítico y autocrítico, la iniciativa, las
actitudes, la disciplina, el respeto, la
Jugar es una actividad primordial en la vida de un
perseverancia, la tenacidad, la
niño. Durante los primeros seis años de vida, se
responsabilidad, la audacia, la puntualidad, la
crean en el cerebro del niño millones de
sistematicidad, la regularidad, el
conexiones entre sus neuronas que le permiten
compañerismo, la cooperación, la lealtad, la
aprender y desarrollarse. Es la etapa en la que
seguridad en sí mismo y estimula la
más conexiones se dan. Una de las formas que
emulación fraternal.
tiene el niño para que se produzcan estas
 En el afectivo motivacional se propicia la conexiones es el juego. Mientras más juega un
camaradería, el interés, el gusto por la niño, más conexiones neuronales se crean y, por
actividad, el colectivismo, el espíritu de ende, se desarrolla mejor y aprende más. Si un
solidaridad, dar y recibir ayuda. niño no juega se debilita; sus capacidades se
Todas estas ventajas hacen que los juegos sean atrofian y su personalidad se marchita. Jugar es
herramientas fundamentales para la educación, una necesidad para el desarrollo cerebral del
ya que gracias a su utilización se puede niño, que lo ayuda a aprender y a crecer mejor.
enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2.- El juego es el motor del desarrollo y del
aprendizaje
El juego dinamiza los procesos de aprendizaje y
de desarrollo evolutivo de manera espontánea.
El juego aparece desde muy temprana edad y es
una conducta natural. Nadie tiene que enseñarle
a jugar a un niño, pero sí ofrecerle un entorno
propicio para que esta actividad progrese y se
fortalezca. Al jugar, el niño está encendiendo el
motor de su desarrollo y aprendizaje.
3. El juego es el espejo del desarrollo y el
aprendizaje
El juego de un niño refleja el nivel de desarrollo
alcanzado y lo aprendizajes logrados por éste. El
juego muestra hasta dónde ha llegado un niño y
qué está a punto de lograr.
4. El juego sólo puede aparecer en un entorno
compuesto por personas afectuosas que
dan sentido a su existencia y lo humanizan
La red de vínculos familiares y sociales es el
marco donde el juego se despliega como
dinamizador del desarrollo y del aprendizaje. Un
entorno afectivo y seguro, interacciones humanas
amorosas y estímulos humanos, como la
comunicación, son elementos esenciales para que
el niño crezca jugando, aprendiendo y
desarrollándose saludablemente.
5. No sólo el niño se desarrolla a través del
juego, sino que el juego también
evoluciona en cada niño
La conducta lúdica va cambiando y
evolucionando. Conforme el niño avanza en edad
y en madurez, el juego se va haciendo más
complejo y diversificado. Entre los 0 y 5 años
estos cambios ocurren muy rápidamente. Hay
una secuencia observable en el juego de los
niños: primero, exploran objetos simples, luego
los combinan y, por último, representan cosas
con ellos. Contar con información detallada
sobre esta secuencia es importante para todo
adulto que trabaje con niños.
VENTAJA E IMPORTANCIA DE LOS
JUEGOS
El juego es patrimonio privilegiado de la
infancia. La escuela entonces debe posibilitar su
despliegue mediante variadas situaciones. El
juego ofrece a los niños y niñas oportunidades
para el desarrollo de las capacidades
representativas, la creatividad, la imaginación, la
comunicación, ampliando la capacidad de
comprensión del mundo, para constituirse en
miembro de una sociedad y de una cultura.
El juego es una construcción social, no un rasgo Serio, necesario, Reglado, Normatizado.
natural de la infancia. El juego es una un
expresión social y cultural que se transmite y Por todas estas razones es importante la
recrea entre generaciones, y por lo tanto requiere utilización del juego para la enseñanza y es tanta
de un aprendizaje. la importancia que tiene, que no solamente es un
medio para el tratamiento de los contenidos
* Es una actividad libre, ya que es elegida por el escolares sino para el desarrollo del niño.
sujeto que juega y puede interrumpirse o
terminarse en cualquier momento. Se practica El juego adquiere gran importancia en el
por el placer mismo que esta causa. Esto implica tratamiento de los temas transversales, por los
una intencionalidad, solo hay juego cuando los valores que a través de él se trasmiten:
sujetos deciden jugar y establecen una situación cooperación, respeto, solidaridad, esfuerzo, etc.
de juego.
El juego es hoy en día una herramienta
*Supone la creación de un mundo paralelo, en
fundamental, que tiene un valor educativo y
una situación ficticia donde se utilizan elemento
formativo más que demostrado y que la manera
de la realidad; pero el jugador sabe que lo que
más significativa de aprender y crecer es
hace no es verdad y puede entrar o salir de ese
“APRENDER JUGANDO”.
mundo cuando lo desee.
En este universo existen reglas:
*Las reglas se encuentras presentes ya sea en
forma explícita o implícita, preexistente o
construida durante el juego. Son libremente
aceptadas por aquellos que deciden participar del
juego, pero toman carácter obligatorio para que
En pares, lee las Diferentes
el juego no desaparezca. concepciones del juego,
Las reglas regulan el juego y permiten que le dialoga y establece un concepto.
mismo se aprenda a jugar, estas imprimen orden
al juego.

El juego guarda un fin en sí mismo, ya que la Esquematiza la información

actividad se va construyendo en su propio Utilizando organizadores
desarrollo siendo los medios más importantes Visuales
que los fines.
El juego es importante porque es:
Argumenta sobre la relación
Voluntario, libre. Divertido, Agradable, Alegre, entre juego, aprendizaje,
Satisfactorio. desarrollo infantil a través de un
debate
Espontáneo, Instintivo, Irracional, Gratuito,
Incierto, fluctuante, Aventurero, Comprometido,
Intencionado, Consciente. Estético, creativo,
Fantasioso, simbólico, ficticio.
CONCEPCIONES TEÓRICAS SOBRE EL
JUEGO EN EL SIGLO XIX
TEORÍA DE LA POTENNCIA POTENCIA
SUPERFLUA. F. V. SCHILLER
Friedrich von Schiller es el primer autor
destacable del siglo XIX. Escribió la teoría de las
necesidades o de la potencia superflua (1795).
Esta teoría explica que el juego permite disminuir
la energía que no consume el cuerpo al cubrir las
necesidades biológicas básicas. Para Schiller el
juego humano es un fenómeno ligado en su
origen a la aparición de las actividades estéticas,
por lo que va más allá de la superfluidad del
juego físico.
Además, el juego es un auténtico recreo, al que
los niños se entregan para descansar tanto su
cuerpo como su espíritu.
TEORÍA DE LA ENERGÍA SOBRANTE. H.
SPENCER
Herbert Spencer, en su libro Principios de
psicología, expone su teoría de la energía
sobrante (1855), basada en la idea expresada por
Schiller unos años antes.
Según Spencer, los seres vivos tienen una
cantidad limitada de energía para consumir
diariamente, pero no todas las especies la gastan
en la misma proporción.
Las especies inferiores necesitan consumir la
mayor parte de su energía para cubrir las
necesidades básicas, pero a medida que las
especies van ascendiendo en su complejidad,
necesitan menos energía de la que poseen para
satisfacer estas necesidades, por lo que la energía
sobrante está disponible para ser utilizada en
otras actividades.
TEORÍA DE LA RELAJACIÓN. M.
LAZARUS
Moritz Lazarus, tratando de rebatir la teoría de
Spencer, propuso la teoría de la relajación
(1883).
Para Lazarus, el juego no produce gasto de
energía sino al contrario, es un sistema para la
relajar a los individuos y recuperar energía en un
momento de decaimiento o fatiga.
TEORÍA DE LA RECAPITULACIÓN. S.
HALL
Según Stanley Hall, profesor americano de
psicología y pedagogía, fija la causalidad del
juego en los efectos de actividades de
generaciones pasadas.
La Teoría de la Recapitulación, se basa en la
rememorización y reproducción a través del
juego tareas de la vida de sus antepasados.
Años más tarde, Hall renuncia a su teoría y la
completa defendiendo que las actividades lúdicas
sirven también de estímulo para el desarrollo.
TEORÍA DEL EJERCICIO
PREPARATORIO O 
PREEJERCICIO. K. GROSS
Según Gross, las personas y los animales tienen
dos tipos de actividades que realizar en las
primeras etapas de vida:
Las dirigidas a cubrir las necesidades básicas.
Las que tienen como objetivo que los órganos
adquieran un cierto grado de madurez mediante
la práctica, en este punto se ubica el juego.
TEORÍA DEL JUEGO EN EL SIGLO XX
TEORÍA GENERAL DEL JUEGO DE
BUYTENDIJK
Marca 4 condiciones que posibilitan el juego en
la infancia:
 La ambigüedad de los movimientos.
 El carácter impulsivo de los movimientos.
La actitud emotiva ante la realidad.
 La timidez y la presteza en avergonzarse.
Señaló 3 impulsos iniciales que conducen al
juego:
 El impulso de libertad, pues el juego satisface
el deseo de autonomía individual.
 El deso de fusión, de comunidad con el
entorno, de ser como los demás.
 La tendencia a la reiteración, o a jugar
siempre a lo mismo.
TEORÍA DE LA FICCIÓN DE
CLAPERÉDE
TEORÍA DE PIAGET

Claperède afirma que el movimiento se da

también en otras formas de comportamiento que
no se consideran juegos.
A partir de ESTADIO DE DESARRROLLO TIPOS DE JUEGOS
La clave del juego es su componente de ficción,
su forma de definir la relación del sujeto con la 0 años Sensorio motor Funcional/ construcción
realidad en ese contexto concreto.
2 años Pre operacional Simbólico/ construcción
Gross y Claperède establecieron una categoría
llamada juegos de experimentación, en la que 6 años Operacional concreto Reglado/ construcción
agrupan los juegos sensoriales, motores,
intelectuales y afectivos. 12 años Operacional formal Reglado/ construcción

TEORÍA DE FREUD

TEORÍA DE VYGOTSKI

Freud habla del juego como un proceso interno

de naturaleza emocional. El juego como un
proceso análogo de realización de deseos
insatisfechos y como una oportunidad de
expresión de la sexualidad infantil (sentimientos
inconscientes).
Vygotski creo la Teoría sociocultural de la
formación de las capacidades psicológicas
superiores
 a. El juego como valor socializador

El ser humano hereda toda la evolución

OTRAS TEORÍAS
filogenética, pero el producto final de su
desarrollo vendrá determinado por las
características del medio social donde vive. TEORÍA ANTROPOLÓGICA. K.
BLANCHARD Y A. CHESKA
Socialización: contexto familiar, escolar,
amigos…
Considera el juego como acción espontánea de
los niños que se orienta a la socialización. A
través de ella se trasmiten valores, costumbres.
b. El juego como factor de desarrollo
El juego como una necesidad de saber, de
conocer y de dominar los objetos; en este sentido
afirma que el juego no es el rasgo predominante
en la infancia, sino un factor básico en el
desarrollo.
Estudia el juego y el deporte describiendo los
La imaginación ayuda al desarrollo de espacios, la localización, los contenidos, los
pensamientos abstractos, el juego simbólico. grupos y tipos de personas que participan,
Además, el juego constituye el motor del incluyendo aspectos como la edad, la clase
desarrollo en la medida en que crea Zonas de social, el sexo, costumbre.
Desarrollo Próximo (ZDP).
ZDP: es la distancia que hay entre el nivel de
desarrollo, determinado por la capacidad de TEORÍA PRAXIOLÓGICA. PIERRE
resolver un problema sin la ayuda de nadie (Zona PARLEBAS
de Desarrollo Real), y el nivel de desarrollo
potencial, determinando por la capacidad de
resolver un problema con la ayuda de un adulto o
de un compañero más capaz (Zona de Desarrollo
Potencial).

Trata de desarrollar un objeto de estudio el gran

conjunto de las actividades físicas, analizando
desde una perspectiva sistémica y estructuralista,
los diversos juegos en relación con la sociedad y
la cultura donde se realizan.

a) Juego motor:
En pares, lee, dialoga profundiza,
organiza la información de
las teorías del juego
y expone haciendo uso de las TICS
TIPOS DE JUEGO
Los niños pequeños, antes de empezar a
hablar, juegan con las cosas y las
personas que tienen delante. Golpean un
objeto contra otro; lo tiran para que se lo
volvamos a dar, etc. Exploran cuanto
tienen a su alrededor y, cuando descubren
algo que les resulta interesante, lo
“repiten” hasta que deje de resultarles
interesante. Y es importante señalar que
el interés infantil no coincide con el del
adulto.
Si aprende, por ejemplo, a abrir el cajón
de su armario, repetirá la acción a pesar
de nuestros ruegos para que se estén
quietos y de nuestras advertencias de que
pueden pillarse o de que pueden
romperlo.
Para quienes sabemos el funcionamiento
de un cajón nos resulta difícil entender la
satisfacción que pueda proporcionar el
abrirlo y cerrarlo tantas veces. Para el
niño pequeño la tiene, y al repetir ese
conocimiento recién adquirido, llega a
consolidarlo.
En otras ocasiones el interés no estará
tanto en el cajón mismo como en el
enfado que nos provoca su incansable
manipulación. No sabe exactamente por
qué los demás le sonríen o se enfadan con
él, y para descubrirlo, tiene que
comprobar qué es la que nos agrada o nos
molesta. Cuanto mayor sea esta actividad
infantil, mayor será el conocimiento que
obtenga sobre las personas y las cosas que
le rodean.
 Este carácter repetitivo del
comportamiento lo adoptamos también
los adultos cuando interaccionamos con
niños de estas edades. Y si la interacción
tiene lugar con una cierta frecuencia, los
niños llegan a solicitar con la sonrisa o la
mirada esos gestos y ruidos raros que
constituyen los primeros “juegos
sociales”. Es un modo de demostrar que
nos reconocen.
Los estudios sobre cómo adquieren los
niños el lenguaje han puesto de
manifiesto la importancia de estas
interacciones tempranas con el adulto.
Nos dirigimos a ellos con un lenguaje
distinto del que utilizamos con quienes ya
hablan.
El objetivo no es otro que tratar de
establecer una comunicación con un ser
que aún no dispone del medio
privilegiado que es el lenguaje. Y estos
antecesores del diálogo aparecen en esas
situaciones que se repiten en el cuidado
diario del niño.
b) Juego social:
Es un medio de socialización por los
siguientes motivos:
 Porque se incorporan a la actividad
simbólica elementos referidos a la
mente de otros niños: desde el
desarrollo cognitivo, en
los juegos 'juegan' con los objetos e
incorporan a su actividad simbólica
elementos referidos a la mente de
otros niños con los que juegan, o con
los adultos. Ejemplo: cuando un niño
señala un objeto, mientras mira a otro
niño o adulto, no sólo está jugando
con el objeto y su representación,
también juega con el otro,
compartiendo gesto y significado
representado, y provoca al juego.
 Porque se asientan las bases del
proceso de adquisición lingüística: la
actividad lúdica se convierte en el
ámbito facilitador de adaptación al
contexto; la habilidad en algún tipo
de juego le permite relacionarse entre
ellos con cierta conciencia de
competencia, con autoestima que
repercute en un clima socializador
positivo.
 Porque se asume a diferentes
jugadores: la flexibilidad del acto
lúdico permite asumir a diferentes
jugadores adaptando el juego a las
condiciones que se den.
 Porque se asimila y se comprende
valores: jugando se asimila y
comprenden valores individualmente
y en grupo.
 Porque se consolida el concepto de
amistad: los amigos son con los que
juego, me enfado y vuelvo a jugar,
consolidando el concepto de amistad.

c) Juego Cognitivo:
Los juegos cognoscitivos son aquellos
juegos que se basan en realizar destrezas
intelectuales como la memoria, las
operaciones básicas y el lenguaje para
solucionar diferentes situaciones. En
estos juegos básicamente se siguen reglas
complicadas o extensas y generalmente
requieren de tableros, fichas o
instrumentos de escritura.
d) Juego simbólico:
Aunque hay distintos tipos de juegos,
muchos consideran el juego de ficción
como el más típico de todos, el que reúne
sus características más sobresalientes. Es
el juego de “pretender” situaciones y
personajes “como si” estuvieran
presentes.
Fingir, ya se haga en solitario o en
compañía de otros niños, abre a éstos a un
mofo nuevo de relacionarse con la
realidad. Al jugar, el niño “domina” esa
realidad por la que se ve continuamente
dominado.
Con el desarrollo motor se amplía
enormemente su campo de acción, se le
permite o se le pide participar en tareas
que antes le estaban vedadas y, sobre
todo, aparecen mundos y personajes
suscitados por el lenguaje.
Los psicoanalistas han insistido, con
razón, en la importancia de estas
elaboraciones fantásticas para poder
mantener la integridad del yo y dar
expresión a los sentimientos
inconscientes.
Con independencia de si las fantasías
ocupan con anterioridad un lugar, o no, en
la mente infantil, lo cierto es que no será
hasta el segundo año de vida cuando
aparezcan las primeras manifestaciones
de fingir que se come de un plato vacío o
que se duerme con los ojos abiertos.
Buena parte de estos primeros juegos de
ficción son individuales, o si se realizan
en presencia de otros niños, equivalen a
lo que se ha llamado juego “en paralelo”,
en el que cada jugador desarrolla su
propia ficción con esporádicas alusiones
al compañero.
Los juegos cognoscitivos son muy
variados, cabe destacar
 Damas
 Memoria
 Rompecabezas
 Batalla naval
 Tres en línea
 Ludo
 Monopolio
 J.  Supone el reconocimiento, la
A partir de aceptación y conformidad con
C los reglas pre-establecidas que
EVOLUCIÓN DEL JUEGO EN LOS O 5 años rigen los juegos que se
PRIMEROS 6 AÑOS DE VIDA N comparten por lo general de
manera grupal: juegos de mesa
R como ludo o memoria, juegos
A continuación, te presentamos una tabla que te E de patio como “que pase el
G rey” y “ha Llegado una carta”.
permitirá observar el nivel de juego típico de los L
niños según su edad y evolución en relación a su A
nivel de desarrollo cognitivo. S

J.  Movimientos musculares
repetitivos con o sin
F De 3 a 24 Objetos.
U meses.  Juego funcional sin objetos: En equipos crea un juego según
N Predominante correr, saltar, hacerse los tipos de juego y ejecútalo
C hasta cosquillas, rodar, empujar, en forma simulada utilizando
materiales pertinentes
I los 18 meses entre otros.
O  Juego funcional con objetos:
N manipular y explorar objetos,
A hacerlos rodar, hacerlos sonar,
L apretarlos, etc.
J.  Se usan objetos otros
materiales para formar
A partir de estructuras simples o
C los 24 a complejas.
O 36 meses  Se combinan piezas, bloques u
N otros materiales
S  que pueden ser unidos para
T armar una construcción.
R  El juego constructivo aparece
U aprox. a los 24 meses, pero
C perdura por muchos años,
T haciéndose cada vez más
I complejo.
V
O
J. A partir de  El niño realiza simulaciones
los 18 con objetos para crear acciones
S Meses. “como si”: hacer como que
I Predominante pone una inyección con un
M a los lapicero, emplear muñecos
B 3, 4 y 5 años para representar situaciones
O reales o imaginarias.
L  También se le conoce como
I “juego dramático”.
C  El niño pretende representar un
O rol real o imaginario como
padre, madre, bombero o
monstruo, usando su propio ser
como juguete.
 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
EXITOSAS QUE UTILIZAN EL JUEGO
COMO ESTRATEGIA
EL MÉTODO MONTESSORI
María Montessori
(1870-1952) es una
de las pioneras más
importantes de la
educación inicial.
Comenzó haciendo
prácticas en un
hospital
psiquiátrico con
niños que presentaban alguna deficiencia mental.
En su contacto con ellos les reforzaba su
autoestima y confiaba en sus habilidades
mientras hacían actividades manuales jugando.
De esta forma, les enseñó a leer y escribir. Esta
experiencia le hizo reflexionar sobre su método y
pensó que podría ser más eficaz con niños que no
presentaran ningún tipo de dificultad y que el
juego sería una herramienta muy valiosa.
En este método el educador interviene en el
proceso educativo como un “guía”, es decir,
como un facilitador del aprendizaje. Son los
propios alumnos los que a través de la libre
exploración del ambiente y el juego construyen
su conocimiento, observando y manipulando
objetos. El maestro planifica la clase respetando
los intereses, las necesidades y el ritmo de
aprendizaje de los alumnos dentro de un aula que
permite la libertad, la comunicación y estimula el
trabajo en grupo.
EL MÉTODO REGGIO EMILIA
Este movimiento educativo se originó en la
ciudad de Reggio Emilia, en Italia, después de la
Segunda Guerra Mundial, gracias a Loris
Malaguzzi, un prestigioso educador italiano.
Desde hace 30 años, el gobierno y la
municipalidad respaldan este sistema de
educación temprana para niños de 0 a 6 años, el
cual cuenta con 13 centros infantiles para niños
de 0 a 3 años y 22 para niños de 3 a 6 años de
edad, llamados “nidos” y “escuelas de la
infancia”
El ambiente es su tercer maestro. Los maestros
están conscientes de esta potencialidad y
programan sus clases de manera “emergente”,
esto es, a partir de los intereses particulares que
observan en sus alumnos. La exploración se
trabaja en “proyectos” a corto y largo plazo.
Estos pueden durar días, semanas o meses y
surgir de las necesidades de los niños, por algún
evento o por el interés del propio educador. Los
maestros trabajan en equipos, todos al mismo
nivel, manteniendo
una relación de colegas. Realizan un
entrenamiento teórico-práctico continuo. Se
consideran investigadores y comparten sus
experiencias que recogen en su documentación.
Para este trabajo de documentación se utilizan
grabadoras, cámaras fotográficas, así como
cuadernos para las observaciones y los
comentarios de los niños.
La utilización del espacio, la ambientación y el
material deben favorecer la comunicación y la
relación entre los niños, así como propiciar
actividades que promuevan diferentes opciones y
la solución de problemas en el proceso de
aprendizaje. Los trabajos realizados por los niños
son exhibidos cuidadosamente en paneles o en
las paredes para mostrar los procesos de
aprendizaje, así como los comentarios y
representaciones de su forma de pensar y
aprender. Para esto se utilizan diferentes
materiales de arte como expresión de estas
manifestaciones.
EL MÉTODO AUCOUTURIER
Bernard Aucouturier, francés y director fundador
de la Asociación Europea de las Escuelas de
Formación para la Práctica Psicomotriz
(ASEFOP), creó la Práctica Psicomotriz
Aucouturier a partir de su experiencia de más de
30 años con niños de diferentes edades, con y sin
dificultades. Esto le permitió comprender el
desarrollo y la maduración de los niños desde una
perspectiva dialéctica, dinámica e integral.

La Práctica Psicomotriz es un enfoque que Elabora un tríptico de las

prioriza la maduración integral del niño a través experiencias exitosas
de la vía sensoriomotora, es decir, del que utilizaron el juego
movimiento y las sensaciones. Parte de la idea de como estrategia
que existe una etapa del desarrollo infantil en la metodológica
que el niño forma su pensamiento no sólo
“intelectual”, sino también su pensamiento
“afectivo” a partir del movimiento y la
experiencia con su cuerpo. Este período esencial
para la constitución de su personalidad y de su
psiquismo se da en los primeros 5 años de vida,
pero fundamentalmente durante los primeros 24
meses.
BIBLIOGRAFIA
EL MÉTODO WALDORF

El método Waldorf fue creado por Rudolf Steiner
(1861-1925) en 1919. Se desarrolló en Stuttgart,
en la escuela para los hijos de los obreros de la
fábrica Waldorf-Astoria. Desde el nacimiento
hasta los siete años de vida, el niño aprehende el
mundo a través de la experiencia sensorial, no a
través del intelecto. De manera muy natural está
unido con su entorno. Steiner descubrió que el ser
humano aprende con las mismas fuerzas vitales
con las que “edifica” su cuerpo.
Aproximadamente, entre los 3 y 4 años de edad,
afloran en el niño preescolar también las
capacidades de imaginación y fantasía.
El Método Waldorf tiene como principal enfoque
educar la totalidad del niño y, por tanto,
desarrollar individuos capaces de dar significado
a sus vidas y no solo a su intelecto. Así, el
propósito de la enseñanza es crear seres humanos
que aprenden a aprender con creatividad, para ir
más allá de las tradiciones y el conocimiento
convencional; seres interesados en el entorno y
sensibles al sufrimiento de sus semejantes,
confiados en sí mismos, libres y solidarios
internamente.
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