Psicoloia Social Modulo Belen

PSICOLOGÍA SOCIAL APLICADA A LA EDUCACIÓN
UNIDAD UNO
DEFINICIÓN, ORIGEN, ANTECEDENTES DE PSICOLOIA SOCIAL
DEFINICIÓN
La psicología social es una rama dentro de la psicología que analiza los procesos de índole
psicológica que influencian al modo en que funciona una sociedad, así como la forma en que se
llevan a cabo las interacciones sociales. En suma, son los procesos sociales los que modulan
la personalidad y las características de cada persona.
También se suele describir a la psicología social como la ciencia que inquiere acerca de los
fenómenos sociales, tratando de desentrañar las leyes y principios por los que se rige la
convivencia entre humanos. Así pues, esta rama de la psicología se encarga de investigar las
distintas organizaciones sociales, intentando extraer patrones de conducta de las personas que
conforman el grupo, sus roles y el conjunto de situaciones que modulan su comportamiento
UNIDAD DOS
ORIGEN
LA HISTORIA DEL PENSAMIENTO ACERCA DEL HOMBRE.
El camino recorrido por el pensamiento humano para abordar y explicar los problemas de la
vida fue históricamente dicotómico.
Desde los antiguos griegos (Platón, 427-347 a.C.) se buscó comprender dos órdenes de
fenómenos:
- la naturaleza de la realidad
– lo objetivo – el carácter del alma – la mente, inmortal y eterna, no sometida a las leyes de la
naturaleza, lo subjetivo, lo intuitivo.
El énfasis en una u otra perspectiva fue variando a lo largo de los años incluye en su
consideración de lo humano aspectos fisiológicos, psicológicos y sociales, aunque su
perspectiva del hombre tiene bases claramente biológicas. Aristóteles (384-322 a. C.) destaca la
pertenencia del hombre al mundo de la naturaleza.
El hombre es un animal capaz de pensar e inhibir un impulso natural. La mente humana al

nacer es una tabula rasa, adquiere el conocimiento por la experiencia y debe ser estudiada con
los métodos de las ciencias de la naturaleza.
Aristóteles sienta los principios básicos de la influencia y la persuasión sociales. Se interesó por
la manera en que la persona se relaciona con el mundo, a través de los sentidos, en los que la
realidad deja sus huellas. Fue un precursor del empirismo, así como Platón lo fue del
racionalismo. El pensamiento cristiano medieval retrasó radicalmente la posibilidad de estudiar
la conducta humana, que se había empezado a perfilar en la cultura griega. El mundo posee
una estructura jerárquica con Dios a la cabeza.
Mg. Lic. María Belén Morales

El hombre es concebido como una criatura divina que no pertenece a la naturaleza. El alma
procede directamente de Dios y las formas de vida social derivan de un diseño divino.
Será a partir del siglo XIV, con el Renacimiento, que aparece un nuevo interés por el hombre
percibido como miembro de la naturaleza.
Los siglos XVI y XVII conducen el pensamiento humano hacia la ciencia moderna, un vínculo
más estrecho entre teoría y evidencia empírica, especialmente en el área de las ciencias
naturales, alejándolo de la especulación metafísica. El pensamiento de René Descartes (siglo
XVII) significó un cambio de paradigma, aunque legó a las ciencias humanas una consideración
dualista del hombre: alma pensante, origen de las ideas – la mente es incorpórea, no forma
parte del mundo natural - y res extensa, el cuerpo concebido como una máquina que puede
funcionar autónomamente - esto dio un gran impulso a investigaciones anatómicas y
fisiológicas-.
Este dualismo llega hasta nuestros días y las diferentes teorías psicológicas adhieren ya sea a
uno u otro polo o intentan su superación.
Esta oposición que se origina con los griegos, llega hasta los orígenes de la psicología bajo el
ropaje de diferentes pares antitéticos planteados por el pensamiento filosófico (Platón, Santo
Tomás de Aquino, Descartes).
Cada disciplina buscaba su propia definición, un status propio que la diferenciara de otras
disciplinas vecinas
– la sociología de la psicología, la psicología de la fisiología, la psicología de la filosofía.
Se buscaba el tipo de explicación más adecuada para los fenómenos humanos y los de la
realidad física:
- materia / espíritu
- cuerpo / mente
- irracional / racional
- objetivo / subjetivo
- colectivo / individual - cultura / conciencia
- cultura / mente
- cultura/ naturaleza
- empirismo / racionalismo (Locke, Berkeley, Hume (Descartes) todo conocimiento deriva de la

experiencia)
- ciencias de la naturaleza / ciencias del espíritu explicación / comprensión - exógeno /

endógeno - explicaciones centradas en el medio/ explicaciones centradas en el individuo.

PROCESOS PSICOSOCIALES
Los procesos psicosociales se generan en la interacción entre las personas, grupos sociales
organizaciones, la familia las comunidades entre los vecinos, es allí donde se generan toda
clase relaciones sociales y donde se puede evidenciar los sentimientos de las personas la
manera de pensar las tradiciones de representarse en el mundo, allí es donde tenemos que
estar atentos a los procesos psicosociales que se dan y que afectan las relaciones entre los
miembros del grupo y las buena relaciones que se puedan a llegar a dar y que afectan de
alguna manera la marcha del proyecto.
El fortalecimiento es un proceso complejo que ocurre tanto en el nivel individual como en el

nivel colectivo simultánea y también separadamente. El fortalecimiento comunitario es una
actividad que se debe realizar conjuntamente según la necesidad de la comunidad la
organización para allí lograr un cambio positivo de alguna problemática que se esté viviendo en
ese momento. Uno de los elementos fundamentales del fortalecimiento es Unión de fortalezas
y competencias individuales; sistemas de ayuda y conducta proactiva con políticas de cambio
social.
Los componentes comportamentales del proceso de fortalecimiento son las acciones de

carácter participativo que se realizarán para influir sobre los sistemas sociales y políticos del
entorno en el cual se realiza un proyecto comunitario, y para la realización de un proyecto y
poder ejecutarlo hay que pasar muchas etapas para llegar a intervenir y llevarlo a cobo, pues el
presupuesto vale mucho y hay que buscar el apoyo estatal, departamental o municipal, al llevar
a cabo un proyecto con la comunidad todos los participantes tienen que estar de acuerdo con
fin del proyecto para poder ejecutarlo. Es decir, que toda acción, no solo debe ser ejecutada,
sino también planificada, discutida y decidida con la comunidad.
Los componentes relacionales del proceso de fortalecimiento son las transacciones que se
pueden dar entre las personas y el contexto en que viven mediante las cuales pueden
intervenir e influir exitosamente sobre los sistemas sociales y políticos.
Los componentes intrapersonales del proceso de fortalecimiento derivan de la autopercepción

que se pueden desarrollar entre las personas que participan de algún proyecto comunitario,
respecto a su propia capacidad de influir en aquellos sistemas e instituciones sociales y políticas
a los cuales atribuimos, social e individualmente, importancia.

PROCESOS PSICOSOCIALES
INTERACCION SOCIAL
La interacción social es la manifestación mediante la cual se convoca la posterior influencia

social que recibe todo individuo. Estas se dividen en:
Relaciones persona-persona:
Interacción social: existe influencia mutua entre dos personas.
Relaciones persona-grupo:
Conformidad: la persona recibe influencia del grupo
Liderazgo: la persona influye sobre el grupo
Relaciones grupo-grupo:
Conflicto (generalmente motivado por la competencia)
Cooperación
Relaciones intrapersonales:
Relaciones directas (decisión cognitiva seguida de acciones concretas: "He decidido que es
mejor para mí dejar a mi novio y yo le dije eso", o la decisión afectiva, seguido de una acción
expresiva: "Amo a mi novia y yo siempre le demostrare eso") ;
Relaciones cruzadas (decisión cognitiva, seguido de una acción expresiva: "Hoy he decidido que
es mejor para mí romper con mi novia, pero mañana creo que voy a aparecer en la puerta de

su casa para decir que la amo", o la decisión afectiva seguido por la acción práctica: "Yo amaba
a mi novio y siempre quería estar con él, pero finalmente lo dejé ir, porque era mejor para
nosotros dos").
Relaciones interpersonales:
Directas (reacción cognitiva a la acción práctica de otra persona: "Mi novia desea tener
relaciones sexuales conmigo, y estoy de acuerdo, porque eso es mejor para nosotros dos", o
una reacción afectiva a la acción expresiva del otro: "Mi novio muestra sus sentimientos hacia
mí, y me responden de la misma forma");
Cruzadas (reacción afectiva a las acciones concretas del otro: "Mi pareja quiere que me compre
una casa, y por lo tanto supongo que él/ella me ama", o la reacción expresiva a la acción
práctica de otra persona: "Mi pareja dice que él/ella me ama, y me pregunto ¿por qué es él/ella
me dijo esto?").
La conducta social depende de la influencia de otros individuos y la interacción social es una de

las claves de este proceso. Si la conducta social es una respuesta al estímulo social producido
por otros, incluidos los símbolos que ellos transmiten, la interacción social puede ser concebida
como una secuencia de relaciones estímulo-respuesta.
La conducta de una persona es el estímulo para la respuesta de otra, que a su vez, siguiendo la
secuencia, pasa a ser luego el estímulo de la respuesta siguiente de la primera persona. Las
interacciones regularizadas de este tipo constituyen la base de muchos de los hechos de
influencia que ocurren dentro de las sociedades. Podemos decir que la Respuesta (conducta) es
proporcional tanto a la actitud como al Estímulo
Así, la influencia social ha de materializarse en un cambio en nuestra actitud personal debido a

que todo estímulo producirá un efecto (o respuesta) que podrá grabarse en nuestra memoria.
Mediante este proceso simple y básico, se va conformando nuestra personalidad individual.
Como parte del que hacer en la etapa de la vida que nos corresponde, surge la ineludible
necesidad de hacerlo a la par con gran cantidad de personas que se presentan a lado nuestro, y
se nos da la oportunidad de compartir y aprender nuevos puntos de vista e ir enriqueciendo el
propio conocimiento, pues logramos de esta manera perspectivas diferentes. Esto nos va
enseñando día a día la forma más adecuada para interactuar con el resto de la sociedad.
Cuando no somos directos con el mensaje o la indicación que queremos trasmitir a la(s)
personas con las que convivimos o tenemos trato, esto puede ser interpretado de una forma
negativa e incluso podemos dañar o lastimar a esa persona, complicamos la interacción
humana cuando es más conveniente decir: no me gusta, no quiero, por el momento no me es
posible; claro también está la otra cara de la moneda cuando expresamos un hola, te quiero,
muy bien, me gusta, etc.
Cabe mencionar que existen diferentes formas de interactuar con las personas, de acuerdo al
ambiente en el que nos encontramos, es decir, interactuamos diferente cuando nos
encontramos con la familia a como lo hacemos en el trabajo por poner un ejemplo,
generalmente con la familia interactuamos de una manera más general, en cambio en el

trabajo debemos hacerlo de una manera más cordial ya que se debe a una relación laboral con
nuestros compañeros de trabajo.
ESTRUCTURA DE PERSONALIDAD
La personalidad - Estructura y tipos
El término “personalidad” viene del latín personalitas que significaba máscara. Este concepto
no sólo hace referencia a cuestiones externas, como la máscara del actor en la palabra original,
sino al propio actor y al conjunto de sus cualidades internas.
La personalidad constituye una forma particular y peculiar de ser, organizada en una estructura
psicológica integrada por determinados rasgos psíquicos, fisiológicos y morfológicos
relacionados entre sí. Todo ello manifestado en una conducta, un pensamiento y una
afectividad que caracterizan a quien lo posee.
La personalidad es lo más identitario (identidad) del ser, siendo una entidad compleja y
reuniendo muchos componentes diferentes: hábitos, aptitudes, intereses, instintos,
tendencias, necesidades, sentimientos, ideas, reacciones, morfología, etc. Podemos afirmar
que no hay dos personalidades idénticas: la personalidad es un elemento diferenciador del ser
humano, otorgándole un sello individual.
Dos componentes de la personalidad: temperamento y carácter.
La personalidad se compone de dos elementos fundamentales: el temperamento y el carácter.

Con el primero se nace; el segundo se va adquiriendo y modelando durante toda la vida. El
carácter está formado por las ideas, las voliciones, los valores y las actitudes personales y
sociales; el temperamento está formado por tendencias, instintos y sentimientos vitales.
El temperamento está constituido por lo hereditario y lo genético, jugando un papel

fundamental los rasgos morfológicos y fisiológicos de la persona. Son características en bruto
que irán configurando la personalidad, desde la más tierna infancia. Así, por ejemplo, hay niños
recién nacidos más tranquilos, inquietos, sociables u hoscos.
El carácter es adquirido, siendo más fácil de cambiar. Depende de las experiencias, de la

educación, del aprendizaje y de la cultura donde se haya desarrollado el ser. Es dinámico, por lo
que cualquier vivencia puede provocar un pequeño o gran cambio. Estos cambios pueden ser
favorables, y el ser se expande, madura y crece, o por el contrario, son negativos y el ser se
traumatiza y sufre.
UNIDAD TRES

ESTUDIOS DE LA INFLUENCIA SOCIAL EN LA EDUCACIÓN
Teoría de la influencia social: definición fundamental
La teoría de la influencia social se basa en los cambios de conducta o pensamiento que se

producen en un sujeto debido a una serie de procesos mentales derivados de la comunicación
con otros seres o medios.
Esta influencia puede ser dirigida a un fin o simplemente debida a la presión de grupo,
derivándose de lo que el propio sujeto considere que se le pide o de lo que directamente le sea
comunicado. Además, hay que tener en cuenta que independientemente del resultado todo
proceso de influencia es bidireccional. Es decir, una persona puede cambiar la forma de actuar
de otra, pero que la segunda cambie o no provocará asimismo una influencia en la primera. Lo
mismo se aplica a nivel de grupo e incluso a nivel de sociedad.
Algunos factores que afectan al nivel de influencia son la cohesión grupal, que puede generar
presión a la conformidad, el tipo de normas sociales, el tamaño de los grupos o las posiciones y
roles de los diversos elementos que se van a influir entre sí, las expectativas sobre la conducta
propia y ajena o el valor otorgado a la propia opinión y a la de los demás.
Tipos de influencia
La influencia ejercida hacia una persona por parte de otra o de un colectivo puede ser
principalmente de dos tipos, informativa y normativa.
Influencia informativa
Este tipo de influencia se da siempre que el cambio en los juicios, pensamientos o conductas
del individuo influido se deba a la confianza y el convencimiento en que la postura ajena es más
correcta que la sostenida inicialmente. Se produce en ella un proceso de conversión, habiendo
una conformidad internalizada o privada con lo expuesto por los otros.
Influencia normativa
Este segundo tipo de influencia se da en los casos en que el individuo no ha sido realmente
convencido y sigue pensando que su postura, acción u opinión es mejor que la proveniente del
exterior, pero debido a otras circunstancias tales como el deseo de aceptación o el rol ejercido
dentro de un grupo el individuo acaba cediendo y actuando en contra de sus propias creencias.
Se puede decir que el sujeto se somete a la voluntad del o de los otros, manteniendo una
conformidad con ésta sólo públicamente.
Fenómenos de influencia social
Existen diversos fenómenos y procesos en los que la teoría de la influencia social puede fijar su
atención debido al papel que la relación entre diferentes personas puede modificar las
características y acciones de una de ellas.
Dichos cambios de conducta pueden aparecer debido a la persuasión, conformidad o a la

obediencia, siendo diferente el cambio producido en función de si se modifica solo una
conducta concreta o también las creencias y actitudes que se encuentran tras ella.

Conformidad con la mayoría
Podemos denominar conformidad al cambio en los pensamientos, juicios, creencias o acciones

que una persona normalmente haría o tendría debido a la exposición de un punto de vista
ajeno que acaba siendo asumido por él. En general la conformidad es una relación de influencia
entre el sujeto y la mayoría, variando la propia conducta debido a lo que proponga el colectivo
al creer que el grupo va a tener más razón que el individuo. La conformidad suele tenerse con
respecto a decisiones grupales o respecto a actitudes compartidas, si bien no tiene porqué
deberse a un intento de influir activamente en el comportamiento del sujeto
Esta parte de la teoría de la influencia social sería explorada por numerosos autores como Ash
o Sheriff, mostrando mediante conocidos experimentos que el juicio de los individuos podía
variar en función de lo que opinara la mayoría.
Esta conformidad va a depender en gran medida de la autoconfianza y auto competencia, el

grado de confianza en la capacidad de los demás y el del nivel de autonomía e independencia
mostrada por el individuo en cuestión
La toma de decisiones grupales
Otro aspecto de gran importancia estudiado por la teoría de la influencia social es la toma de
decisiones vinculadas a un grupo. Los roles de cada uno de los componentes del grupo, las
relaciones de poder existentes entre ellos y el éxito que éste haya tenido en resolver
anteriormente problemas o situaciones van a determinar en gran medida la influencia entre el
individuo y el resto del colectivo. Diversos estudios han demostrado que por lo general, las
decisiones tomadas por el grupo suelen ser más extremas que las que tomaría un sujeto por sí
solo.
Parte de ello se debe a la influencia ejercida por puntos de vista coincidentes, así como al
deseo de seguir perteneciendo al grupo (cosa que puede provocar que no queramos
desentonar) o la valoración del grupo como un colectivo que ha permitido o permitirá el éxito.
También puede haber la ilusión por parte del grupo de que todos piensan igual y que su
perspectiva es la única correcta, cosa que puede provocar persecución de la disidencia (como
ocurre en el proceso denominado pensamiento grupal).
El hecho de pertenecer a un colectivo hace además que la responsabilidad del resultado final se
vea repartida entre todo el grupo, con lo que posturas que un individuo por sí mismo podría no
atreverse a tomar pueden llegar a llevarse a la práctica.
La influencia en el cambio de actitud
En la teoría de la influencia social nuestra actitud ante algo, entendida como la predisposición a
actuar o pensar de determinada manera ante una situación o estímulo concreto, es uno de los
principales factores a alterar en el proceso de variar la conducta de un individuo. La exposición
a puntos de vista diferentes del nuestro puede hacer variar nuestra percepción sobre algo, así
como nuestra actitud sobre dicho algo.
Según la teoría de la acción razonada, nuestra conducta final viene generalmente precedida de
nuestra intención de actuar, la cual tiene como principal influencia la actitud del individuo

respecto a la conducta a llevar a cabo, el control que se crea tener respecto a la posibilidad de
emitir la conducta o gestionarla y la valoración de lo que el entorno va a considerar deseable o
no y si dicha consideración nos es relevante.
La propia actitud respecto al tema en cuestión proviene de la experiencia previa y la

autopercepción y valoración de esta, la cual está en gran medida influida por la opinión del
entorno. También están socialmente influido lo que creemos que se considera socialmente
aceptable influye en la conducta. De este modo, los procesos de influencia social son de gran
relevancia y, si bien no totalmente determinantes, moldean de alguna manera la actuación de
los individuos.
El papel que la teoría de la influencia social otorga a los procesos de influencia en el cambio de
actitud se ve principalmente mediada por una gran cantidad de variables. Una de las
principales es el hecho de que lo que se nos proponga vaya a favor o en contra de nuestra
actitud, pudiendo provocar en el segundo de los casos una gran disonancia que intentaríamos
reducir frivolizando la conducta en cuestión o variando nuestras creencias. Otros factores como
quién intenta influirnos, cómo le percibamos y la capacidad persuasiva de la que goce también
variará en grado en que somos influenciados.
Cuando pocos influyen a muchos: la influencia de la minoría
Cuando se dan procesos de influencia entre grupos e individuos, generalmente se piensa en

cómo el colectivo influye en el sujeto o bien como el gran grupo puede provocar cambios en los
pequeños subgrupos. Sin embargo, la teoría de la influencia social también tiene en cuenta que
en muchas ocasiones una sola persona puede hacer cambiar la perspectiva de un grupo o que
las minorías pueden llegar a cambiar la opinión de la sociedad en general.
Ejemplos de ello han sido la lucha por los derechos de las mujeres, los de las personas de
diferentes minorías étnicas o los del colectivo LGTB, todos ellos ejemplos de movimientos
inicialmente censurados y criticados que con el paso del tiempo han conseguido un cambio en
la mentalidad de la sociedad general.
Para que este cambio ocurra la minoría o persona tiene que tener una postura consistente
continuada en el tiempo y exponer de forma clara y firme el cambio, información, actitud o
conducta que se pretende transmitir. También se requiere que además de consistente la
postura defendida sea flexible y comprensible, siendo importante asimismo la imagen que la
posición minoritaria provoque a la mayoría. Esta influencia se verá acentuada si personas
inicialmente pertenecientes a la postura mayoritaria se acercan y cambian su perspectiva en
favor de la minoría, provocando un efecto bola de nieve que incitará a otros a seguir su
ejemplo
SISTEMAS FORMALES E INFORMALES DE APOYO SOCIAL: BASES PARA LA COLABORACIÓN
Aunque la necesidad de encontrar una combinación adecuada entre los esfuerzos de los
servicios profesionales y de fuentes informales de apoyo social, es reconocida cada vez más por

profesionales y responsables de políticas de intervención social, este interés también plantea

numerosas cuestiones (Gracia et al., 1995a). Estos problemas potenciales los resumen Froland
et al. (1981) en forma de interrogantes: ¿cuál es la división de responsabilidades entre el apoyo
que debe ser proporcionado por servicios profesionales y el que las personas puedan esperar
obtener de su red social natural?, ¿en qué medida la promoción de la ayuda mutua y la
movilización de fuentes informales de apoyo puede ser una argumento en favor de la
reducción de servicios organizados y formales de apoyo social?, ¿en qué medida es comparable
la calidad de los servicios de apoyo formales con el cuidado proporcionado informalmente?, si
el apoyo informal es deseable, ¿es posible la promoción de sistemas informales de apoyo social
sin cambiar drásticamente bien la naturaleza del apoyo informal, o bien el rol socialmente
aceptado de los profesionales?
Con el objetivo de comprender mejor la forma en que los sistemas formales de apoyo social
pueden fortalecer el rol de los sistemas informales ya existentes o promocionar nuevas fuentes
informales de apoyo en el manejo de distintos tipos de problemas o en poblaciones de riesgo,
llevaron a cabo un estudio en el que se analizó la forma en que 30 agencias formales de apoyo
habían desarrollado programas de colaboración con las redes informales de la comunidad en La
que desempeñaban sus servicios.
Identificaron cinco programas o estrategias de colaboración entre los servicios formales e

informales. En la primera estrategia identificada, intervención en la red personal, el objetivo
del profesional es proporcionar consejo y asistencia con la finalidad de sostener y reforzar los
esfuerzos informales de apoyo de familiares, amigos y vecinos.
La segunda estrategia identificada, conexión con el voluntariado, se adoptaba en situaciones

donde los recursos personales de apoyo eran limitados, y tenía como objetivo conectar al
cliente con personas de la comunidad que se prestan de forma voluntaria a proporcionar
compañía, consejo y apoyo. La tercera estrategia, redes de ayuda mutua, era el acercamiento
más común utilizado por las agencias formales de apoyo, e involucraba el desarrollo de
vínculos entre personas con problemas o intereses comunes con el objetivo de compartir
recursos y reducir el aislamiento social.
Las dos últimas estrategias se dirigían al vecindario o a la comunidad. La estrategia basada en

fuentes de apoyo en el vecindario, tenía como objetivo la identificación de figuras centrales en
el vecindario que desempeñaran informalmente roles de apoyo clave, y el desarrollo de una
relación de consulta para apoyar patrones de ayuda existentes y prevenir la necesidad de
acudir a los servicios formales de apoyo.
Finalmente, la potenciación y fortalecimiento de la comunidad, implica el desarrollo de lazos

entre líderes informales de opinión dentro de una comunidad con el objetivo de planificar
mejoras en los servicios e identificar los recursos disponibles. Estos cinco acercamientos se
combinaban con frecuencia en una estrategia coordinada de trabajo con las fuentes informales
de ayuda y apoyo.
Este estudio permitió, además, identificar diferencias, tensiones y puntos de conflicto entre los
sistemas formales e informales de apoyo social. Como señalan estos autores, en numerosas
ocasiones, tratar de combinar los esfuerzos de los servicios profesionales con los de miembros

del grupo familiar, vecinos, amigos etc., es similar a tratar de vincular dos culturas con valores,
costumbres y normas de intercambio diferentes. En este sentido, el reconocimiento de estas
diferencias, conflictos y tensiones es fundamental para maximizar los beneficios potenciales de
programas de intervención basados en la combinación de sistemas formales e informales de
apoyo social.
Las redes informales de apoyo social constituyen sistemas ecológicos en el que las personas
desempeñan roles complementarios e interdependientes de ayuda. Las actividades no son, por
lo tanto, unidireccionales sino que implican la provisión y recepción mutua de apoyo en un
sistema más amplio (grupo primario, vecindario, cultura) de derechos y obligaciones (Gracia et
al., 1995b). Por el contrario, los sistemas formales de apoyo social operan de acuerdo con un
sistema explícito que incluye categorías a partir de las cuales se evalúan necesidades, normas y
procedimientos, definiciones y expectativas acerca del estatus de los clientes, estándares de
práctica profesional para el tratamiento de problemas independientemente de las
características personales y situacionales, y criterios objetivos de lo que constituye el éxito o el
progreso. Normas de intercambio diferentes, distintas concepciones de los problemas y su
solución, Aspectos relacionados con la autoridad y responsabilidad, énfasis en reglas y
procedimientos formales frente a normas implícitas y actividades espontáneas, son contrastes
entre los sistemas formales e informales de apoyo social que potencialmente pueden ser
origen de tensiones y conflictos cuando se trata de combinar a ambos en una estrategia de
intervención.
PREVENCIONCONTRA LA DISCRIMINACION
Las medidas activas se centran en prevenir y en combatir la discriminación asociada a alguno

de las causales de discriminación: sexo, identidad o expresión de género, etnia, religión u otra
creencia, discapacidad, orientación sexual y edad. Además, con las medidas activas se
pretende fomentar o promover la igualdad de derechos y oportunidades, relacionada con
cualquier causal de discriminación.
Todos los empleadores y proveedores de educación deben combatir de forma continua y

permanente la discriminación, a través de los cuatro pasos siguientes:
Paso 1.- Investigar si hay riesgo de discriminación (incluido hostigamiento y acoso sexual), de
represalias (castigo) o de otros obstáculos para la igualdad de derechos y oportunidades de los
particulares.
Paso 2.- Analizar las causas de los riesgos y obstáculos detectados.
Paso 3.- Adoptar medidas, es decir, implementar las medidas destinadas a prevenir la
discriminación e impulsar la igualdad de derechos y oportunidades.
Paso 4.- Realizar un seguimiento y evaluar la actuación

Tipos de discriminación social
La discriminación consiste en tratar a una persona, grupo o institución de manera diferente y

perjudicial. Existen diferentes motivos de discriminación que a continuación desarrollaremos y
todos ellos son igualmente injustos.
La discriminación no es algo nuevo, durante toda la historia de la humanidad siempre se ha

discriminado a otros individuos por cuestión de sus recursos, sus orígenes o inteligencia, e
incluso a pueblos enteros por sus ideas diferentes en cuanto a la religión o la política.
Las sociedades, sobre todo las sociedades occidentales, han evolucionado a lo largo de los años
de un modo muy positivo, hasta hacer desaparecer estas formas de discriminación social, pero
muchas de ellas siguen estando muy presentes.
Discriminación individual frente a discriminación colectiva y discriminación institucional
Entendemos por discriminación individual aquella que se produce entre un individuo y otro. Es
decir, cuando una persona trata de manera distinta y negativa a otra persona sin que exista
una razón contextual diferenciada.
La discriminación se enfrenta a la discriminación colectiva, que ocurre cuando se da un trato

diferenciado de un grupo a otro, negativo e inferior por las mismas razones. La discriminación
colectiva la sufren los colectivos LGTB por ejemplo, y se da en casos de discriminación racial,
como en EEUU durante los años 60 o las presiones que sufren aquellas personas que profesan
ciertas religiones en países islamistas.
Discriminación estructural
Hace referencia a la discriminación que surge de políticas institucionales. En estos casos,

algunos supuestos favorecen de manera directa o indirecta a algunos individuos y perjudican a
otros. Aunque las políticas de las instituciones deben ser justas para todos, esto no es siempre
así.
Una variante de esta discriminación estructural es la discriminación positiva, que busca el

efecto contrario, promocionar a ciertos colectivos que socialmente son más desfavorecidos y
de ese modo obtienen una representación más igualitaria y equitativa. Las mujeres en algunos
supuestos, las minorías raciales o las personas con discapacidades están sujetos en ocasiones a
estos casos de discriminación positiva.
En la discriminación negativa ocurre lo contrario. La persona que es víctima de la discriminación

es tratada de manera discriminada y perjudicial. Las personas con discapacidades la sufren a
menudo a través de las barreras arquitectónicas, los límites en las infraestructuras que les
impiden realizar su actividad diaria del mismo modo que las personas sin esas discapacidades.
Discriminación directa e indirecta
La discriminación directa es el tipo de discriminación más fácil de detectar. Ocurre cuando una
persona sufre un trato injusto de otra persona debido a sus características. Algunos ejemplos

muy habituales es cuando no se acepta a una mujer en un empleo por el hecho de ser mujer o
cuando se margina a las personas por su condición sexual.
La discriminación directa es diferente a la discriminación indirecta, que es una forma de

discriminación menos visible. Esta forma de discriminación en ocasiones pasa
desapercibida, pero sigue siendo muy común. Los llamados micromachismos,
comportamientos sexistas que atacan a la mujer de manera sutil y que no es tan fácil de ver
pero que en realidad siguen siendo ofensivas para ciertos colectivos.
Racismo o xenofobia
Es una de las formas de discriminación más conocidas. Es la discriminación en función de la

raza o la etnia a la que la persona pertenece. Ocurre cuando un individuo o un grupo tratan con
interioridad a otra persona o personas de otra raza u otro origen. En la actualidad es patente
la discriminación hacia los refugiados y en ello se basa el ascenso que están viviendo muchas
fuerzas xenófobas en Europa o la victoria de Trump en EEUU.
Sexismo
Es otra de las formas de discriminación más conocidas, la persona que la practica infravalora a
las personas del sexo opuesto. Las formas de discriminación sexista se manifiestan gracias al
sistema heteropatriarcal, que establece que las mujeres están en una posición inferior respecto
al hombre únicamente por el hecho de ser mujeres.
Discriminación sexual
La discriminación sexual es aquella que sufren todas aquellas personas que presentan
orientación o identidad sexual diferente. Los colectivos LGTB llevan décadas peleando por
derribar estas barreras y estas formas de discriminación.
En España estamos viviendo un caso de discriminación tras género que está ocupando portadas
durante las últimas semanas, con el famoso autobús de Hazte Oir. La discriminación hacia
individuos cuyo rol de género no se identifica con su sexo biológico también se llama
transfobia.
Discriminación por edad
Ocurre cuando el motivo de discriminación es la edad. Suele llevarse a cabo, sobre todo, en los
aspectos laborales, en los que se considera que la edad idónea para trabajar es aquella
comprendida entre los 25 y los 45 años.
En el caso de las mujeres, muchas entidades discriminan precisamente a mujeres de esa edad
porque es la edad fértil, cuando pueden ser madres, y muchos empresarios consideran que un
embarazo en la empresa puede suponerles muchos perjuicios.

TECNICAS DE DINAMICAS GRUPALES
Una definición de técnicas de dinámica de grupos ¿Quésonlastécnicasdedinámicadegrupos? En

el contexto histórico de la psicología social, cabe destacar que fue Kurt Lewin quien fundó el
primer centro de investigaciones de dinámicas de grupos. Gracias a la actividad allí realizada,
Lewin pudo ofrecer explicaciones en torno a la consecución de objetivos, al aumento en el
rendimiento grupal o, incluso, a la obtención de mayor satisfacción por parte de los miembros
cuando forman parte de un grupo, etc.
Todo se relaciona directamente con las técnicas de la dinámica de grupos, dado que mediante
éstas podemos:
1) Experimentar vivencias personales dentro del grupo. Es decir, todo el mundo formamos
parte de un grupo y en algún momento ha podido experimentar algún proceso grupal y todos
los grupos han podido experimentar algunas de las dinámicas descritas anteriormente.
2) Analizar directamente el grupo. Como estudiosos de la psicología, y concretamente de la

dinámica de grupos, trabajar con el grupo como objeto de análisis será una actividad muy
recurrente en el trabajo profesional.
Las técnicas de la dinámica de grupos aplicadas son, pues, procedimientos o medios

sistematizados de organizar y desarrollar la actividad de grupo, todos ellos fundamentados en
la teoría de la dinámica del grupo.
Así pues, son medios, métodos o herramientas, usados al trabajar con grupos para alcanzar la
acción del mismo. Tienen el poder de activar las opiniones y las motivaciones personales y de
potenciar tanto la dinámica interna como la externa, de manera que las fuerzas grupales
puedan estar mejor integradas y dirigidas hacia las metas del grupo.

UNIDAD CUATRO
COMUNICACIÓN: LENGUAJE NO VERBAL Y HABILIDADES SOCIALES
LENGUAJE NO VERBAL
La comunicación no verbal es el proceso de comunicación en el que existe un envío y recepción

de mensajes sin palabras, es decir, mediante indicios, gestos y signos. No posee estructura
sintáctica, por lo que no es posible analizar secuencias de constituyentes jerárquicos. Estos
mensajes pueden ser comunicados a través de la kinésica (gestos, lenguaje corporal, postura,
expresión facial, contacto visual, etc.) el para lenguaje; la proxémica y la cronémica.
La comunicación no verbal (CNV) surge con los inicios de la especie humana antes de la
evolución del lenguaje propiamente dicho. Los animales también muestran ciertos tipos de
comunicación no verbal. Es importante no confundir la comunicación no verbal con
la comunicación no oral, ya que existen formas de comunicación verbal (es decir, con
estructura lingüística o sintáctica) que no son orales, como por ejemplo la comunicación
escrita y las lenguas de señas. Asimismo, existe comunicación no verbal que puede ser
producida oralmente, como los gruñidos o sonidos de desaprobación. En los seres humanos, la
CNV es frecuentemente paralingüística, es decir, acompaña a la información verbal
matizándola, ampliándola o mandando señales contradictorias. Es por ello que la CNV es
importante en la medida que:
Cuando hablamos (o escuchamos), nuestra atención se centra en las palabras más que en el
lenguaje corporal. Aunque nuestro juicio incluye ambas cosas. Una audiencia está procesando
simultáneamente el aspecto verbal y el no verbal. Los movimientos del cuerpo no son
generalmente positivos o negativos en sí mismos, más bien, la situación y el mensaje
determinarán su evaluación.
HABILIDADES SOCIALES
Las "habilidades sociales" (a veces designada como "competencia social") no tiene una
definición única y determinada, puesto que existe una confusión conceptual a este respecto, ya
que no hay consenso por parte de la comunidad científico-social; sin embargo, esto puede ser
definido según sus principales características, y éstas señalan que las "habilidades sociales" son
un conjunto de conductas aprendidas de forma natural (y que por tanto pueden ser
enseñadas), que se manifiestan en situaciones interpersonales, socialmente aceptadas (ello
implica tener en cuenta normas sociales y normas legales del contexto sociocultural en el que
se actúa, así como criterios morales), y orientadas a la obtención de reforzamientos
ambientales (refuerzos sociales) o autor refuerzos.
Las habilidades sociales están directamente (habilidades blandas), y estas son fundamentales
para entablar relaciones de calidad, y generar vinculación con diferentes tipos de personas.

No en vano, también son conductas asociadas a los animales, puestas de manifiesto en las
relaciones con otros seres de la misma especie. En el caso de las personas, estas dotan al
individuo que las posee de una mayor capacidad para lograr los objetivos que pretende,
manteniendo su autoestima sin dañar la de las personas que le rodean. Estas conductas se
basan fundamentalmente en el dominio de las habilidades de comunicación, y requieren de un
buen autocontrol emocional por parte de quien actúa. En muchas enfermedades mentales el
área de las habilidades sociales es una de las más afectadas, por lo que el trabajo en la
rehabilitación psicosocial es importantísimo.
DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES
Somos seres sociales, y si tratáramos de identificar cuáles son las destrezas que más influyen
en el bienestar y en el equilibrio emocional de la persona seguramente todos llegaríamos a la
misma conclusión: el desarrollo de habilidades sociales son fundamentales.
Es normal tener ciertas dificultades en el ámbito social: nos cuesta decir lo que pensamos con
rotundidad, sentimos incomodidad al hacer críticas, no somos capaces en muchas ocasiones de
negarnos a hacer algo que no deseamos, o nos cuesta demandar o solicitar alguna necesidad.
Estas y muchos otras situaciones tienen que ver con nuestro nivel de desarrollo de habilidades
sociales.
Ante estas situaciones solemos decirnos a nosotros mismos: Soy así, no se decir no. Qué voy a
hacerle, siempre me ha costado decir lo que pienso. Si fuera menos tímido me atrevería a
decirle lo que siento. Ante estos pensamientos, los psicólogos y psicólogas especialistas en el
comportamiento y en la conducta tenemos una buena noticia:
Las habilidades sociales se entrenan.
El desarrollo de habilidades sociales no sólo es posible sino que con estrategias y

entrenamientos adecuados permiten unas mejoras verdaderamente notables.
Cuando manifestamos un déficit en el Desarrollo de Habilidades Sociales
Cuando no somos capaces de decir no con naturalidad y sin sentirnos mal.
Cuando nos intimidan las relaciones, ya sea con desconocidos o con algunos de nuestros
conocidos.
Cuando no somos capaces de expresar nuestra opinión de un modo claro y coherente (fiel a
nuestro verdadero punto de vista).
Cuando no nos resulta nada sencillo solicitar o demandar lo que necesitamos.
Cuando no sabemos aceptar críticas o alabanzas, y de igual modo no sabemos hacer críticas y
alabanzas.

Cuando tenemos dificultades importantes para “ligar” para aproximarnos e interactuar con
personas que nos gustan y atraen.
Qué logramos con el Desarrollo de Habilidades Sociales
Mejorar el desarrollo de habilidades sociales nos permite:
Definir con claridad nuestros objetivos y avanzar hacia ellos.
Expresar lo que queremos y lo que sentimos hacia los demás.
Saber decir “NO”, no cediendo a los deseos de otros en perjuicio de nuestro propios deseos.
Valorar y agradecer de forma explícita lo que los demás hacen por nosotros.
Atrevernos a dar nuestra opinión.
Mejorar nuestra vida en pareja, puesto que el desarrollo de las habilidades sociales son muy
importantes en la Comunicación en Pareja.
Qué enseñamos en el Desarrollo de Habilidades Sociales
Comprender y conocer los diferentes estilos de comunicación.
Comunicación verbal y no verbal.
Técnicas de aproximación y acercamiento.
La asertividad. Técnicas y estrategias. Cómo defender tu derechos asertivos.
En el desarrollo de habilidades sociales una de las más importantes es la Asertividad
UNIDAD CINCO
EL CLIMA SOCIAL: AMBIENTES SOCIOEDUCATIVOS ÓPTIMOS
En las relaciones sociales, dentro y fuera del aula, se encuentran mundos diversos sustentados
en experiencias y vivencias personales, alimentados por capitales culturales que interactúan
recíprocamente; en suma, se produce una amalgama entre la cultura nacional, local, de las
familias y de la institución educativa. Esta interacción socioeducativa es el núcleo del trabajo
pedagógico. Allí se encuentran y relacionan personas condicionadas por experiencias distintas,
socializadas en contextos disímiles, (F. Dubet, 1998) adhiriendo a modelos culturales
contrapuestos (Bajoit, 1995): por una parte, los profesores/as (adultos) y por otra, los/las
estudiantes (niños/jóvenes); allí se verifica la convivencia escolar en un determinado clima de
aula y laboral. Lo tradicionalmente esperable es que cuando se produce esa interacción social
al interior del aula, los profesores enseñen y los estudiantes aprendan, los profesores/as usen
metodologías de enseñanza aprendidas en la universidad —y en las prácticas pedagógicas— y
los estudiantes se motiven, haciendo precisamente lo que se espera de ellos: estudiar.
Sin embargo, la época actual que nos toca vivir, nos demuestra que actualmente son múltiples
y diversas las fuentes de conocimiento a las que acuden las nuevas generaciones de

estudiantes; es decir, no solo aprenden de las relaciones pedagógicas con sus maestros, sino
que utilizan las nuevas tecnologías con una maestría envidiable, maestría que los profesores
(adultos) manejan con dificultad o simplemente no tienen, así como también aprenden de sus
pares, en sus zonas de desarrollo próximo, como diría Vygostsky (1988).
En este nuevo contexto, la escuela mantiene una misión aceptada socialmente: educar. En ese
proceso se conjugan contenidos y valores que son considerados útiles para el desempeño
social de los niños y jóvenes. A pesar de todos los cambios experimentados en las últimas
décadas se sigue esperando que la escuela (los profesores/as) les enseñen a sus estudiantes y a
su vez los/las estudiantes, aprendan de ellos/as. Sin embargo, un análisis profundo de esta
interacción educativa contemporánea permite preguntarse:
— ¿Cómo aprenden los/las jóvenes estudiantes del siglo XXI?
— ¿Qué herramientas pedagógicas, didácticas y tecnológicas utilizan para gestionar su

conocimiento?
— ¿Qué importancia tiene en ese proceso la convivencia y el clima imperante en la escuela?
— ¿Estamos viviendo un cambio epistemológico en el paradigma educativo que

tradicionalmente ha relacionado a profesores y estudiantes?
Es sabido que detrás de los contenidos y valores que se expresan en objetivos educacionales,
entiéndase como «curriculum explícito» simultáneamente existe una forma tácita de
enseñanza que entrega normas sociales y expectativas que tiene la sociedad sobre los/las
estudiantes.
A través del currículum oculto se transmiten las expectativas asociadas al papel de los/las
estudiantes (sumisión, obediencia, etcétera), las cuales entran en contradicción con los
objetivos del currículum explícito (autonomía, capacidad crítica), expectativas que con
frecuencia resultan imposibles de entender para determinados estudiantes, a los que con
frecuencia se denomina como «conflictivos».
Jackson (2001) destaca tres aspectos básicos del curriculum oculto existente en la escuela
tradicional que conducen al aprendizaje de la sumisión y la heteronomía:
La monotonía de la vida escolar. Los/las estudiantes deben aprender a esperar, a tener

paciencia, a permanecer inmóviles, durante largos periodos de tiempo, ignorando a sus
compañeros.
La naturaleza de la evaluación educativa: Su carácter no explícito, sus contradicciones y la

imposibilidad de que los estudiantes puedan discutirla. Los/las estudiantes deben aprender
cómo funciona este complejo mecanismo para garantizarse el máximo de recompensas y el
mínimo de castigos, aprender a acomodarse a las expectativas de los demás y conseguir la
aprobación simultánea de dos audiencias, el profesor y los compañeros, que con frecuencia
entran en conflicto.

La fuerte jerarquización de la vida escolar y la concentración del control en el profesor: Los/las

estudiantes deben acostumbrarse a la diferencia de poder, sustituyendo los propios planes e
iniciativas por los que el profesor(a) impone.
El curriculum oculto (Jackson, 2001) permite que se cree una cultura escolar determinada,
fortalecida a través de prácticas propias de cada escuela, colegio o liceo, contenidas en el
Proyecto Educativo Institucional —en adelante PEI— que refuerzan lo establecido,
transmitiendo un sello identitario institucional, debiendo ejercitarlo en todos los espacios de
aprendizaje escolar.
Al respecto, Magendzo (2006), señala que «el curriculum oculto, es parte integral de la cultura
escolar; se constituye en el filtro por el cual necesariamente llega la propuesta curricular a la
escuela, se asienta en las relaciones interpersonales entre los docentes y estudiantes, entre
estos y sus pares, en las relaciones jerárquicas de poder que priman entre directivos, docentes
de aula, personal apoyo y también en forma muy importante en la relación que la institución
escolar establece con los padres de familia».
De la misma forma que hay una distribución desigual del capital económico en la sociedad,
también existe una distribución inequitativa del capital cultural. Es así como resurge la idea
planteada por P. Bourdieu (1997) de la «reproducción de la desigualdad social» que se da en las
escuelas, cuyo fundamento es la reproducción de las clases sociales con sus costumbres y
modos de vida; con sus habitus, diría P. Bourdieu. Cuando se analiza el status-quaestionis del
sistema educacional chileno y se constata la tremenda segmentación del mismo, no cabe más
que darle la razón a este autor.
Sin embargo, sería productivista plantear que el rol de la escuela se agota en la reproducción
de la desigualdad social, porque también existen cambios en la sociedad. En concreto estamos
viviendo un profundo proceso de cambio de modelo cultural (Bajoit, 2003); en consecuencia, si
se aceptan ambas ideas, se ha de aceptar que la escuela también produce/reproduce esos
cambios socioculturales; es decir, las actuales generaciones de estudiantes están aprendiendo
envueltos en un proceso de profundo cambio cultural, que no terminan de comprender, ni
asimilar.
En este contexto de cambio sociocultural acelerado, los/las profesores transmiten a las nuevas
generaciones todo un acervo cultural con el fin de que los/las estudiantes se apropien de este
para producir nuevas ideas y conceptos que harán reaccionar a la sociedad desde el punto de
vista socio epistemológico, por ello, se han institucionalizado políticas educativas que
propenden a mejorar el estado de la educación, al punto que hoy se habla de «la calidad de la
educación».
Para ello, el aparato institucional educativo ha establecido formas de conocer y reconocer el

estado del proceso educacional, a través de sistemas de evaluación, tanto para los/las
estudiantes como también para los profesores/as, quienes ponen en movimiento la máquina
de la institución educativa.
Sin embargo, de facto, las evaluaciones son totalizadoras contemplándose el funcionamiento

global de un proyecto curricular (L. Stenhouse, 1997), perdiéndose la individualidad de los

actores principales de la trama educativa y desconociendo los aprendizajes que los jóvenes
estudiantes obtienen de fuentes no tradicionales, o alternativas. Por decirlo de alguna forma.
Ahora bien, en la práctica, así como en la teoría, el concepto de evaluación ha sufrido los
rigores de una interpretación estrecha y simplista. La evaluación considera el énfasis en los
resultados (SIMCE y PSU), con el olvido del análisis y valoración de los procesos de enseñanza,
la primacía de los resultados observables, previamente establecidos como objeto de
evaluación, no considerando la importancia de los efectos secundarios e imprevistos de todo
proceso de enseñanza y la importancia de los significados y procesos cognitivos internos
(Gimeno, 1989).
Son dos mundos distintos, por tratarse de dos actores diferentes, sin embargo, a diario, ambos
actores —profesores y estudiantes— concurren a las aulas, donde se lleva a cabo el proceso de
educación formal. Es allí donde interactúan estos sujetos socioculturales, entrelazando
historias de vida, experiencias vitales, valores y expectativas, dando vida a un proceso de
socialización secundaria (Dubet, 1998); por lo tanto, la convivencia y clima al interior del aula
—y fuera de ella— juega un rol central en la gestión del conocimiento de los/las estudiantes,
permaneciendo de fondo las preguntas antes señaladas: ¿cómo aprenden los estudiantes
actuales? y ¿cuáles son las principales variables que inciden en sus aprendizajes?.
Una línea de respuesta está dada por aquellos autores que colocan el énfasis en el capital
cultural de las familias; es así como desde la década del 60 se han realizado varios estudios que
han demostrado la influencia del «capital cultural» sobre el rendimiento de los/las estudiantes,
particularmente de enseñanza básica y media. Estas investigaciones han demostrado
claramente la importancia del llamado «efecto cuna», concepto que reúne una serie de
factores predisponentes que emanan desde el hogar y por consiguiente, de las familias (J. J.
Brunner, 2010).
Para otros investigadores como Casassus (2003); Hanushek y Rivkin (1997), es la escuela y el
aula, como espacio físico, lo que favorecen el aprendizaje a causa del «clima de aula» afectivo
que se obtiene a través de la interacción pedagógica, donde los profesores/as juegan un rol
fundamental, puesto que el resultado obtenido por los/las estudiantes dependerá
directamente de las acciones pedagógicas que dicho docente realice para el logro de un clima
de aula favorable al aprendizaje; dicho de otro modo: en la medida que los profesores/as
logren en el aula un clima de tranquilidad, relajación y confianza, sus estudiantes van a
aprenden más y mejor.
En ese contexto, el «Marco para la buena enseñanza» del MINEDUC (2008) reconoce la
importancia de la convivencia y clima escolar en la gestión del conocimiento —en particular el
punto, al señalar que este Marco está conformado por cuatro dominios:
— Preparación de la enseñanza.
— Preparación de un ambiente propicio de aprendizaje.
— Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes.
— Responsabilidades profesionales.
Dicho lo anterior, debemos reconocer que la escuela es un sistema organizado,

institucionalizado y jerarquizado, cuyo fin es que los/las estudiantes conozcan, aprendan y
manejen herramientas para desenvolverse en la sociedad, considerándola a esta como «una
organización con un marcado acento en la satisfacción de necesidades intelectuales y
académicas» (Arancibia, Herrera y Strasser, 1999).
Al mismo tiempo se espera que los/las estudiantes desarrollen habilidades y competencias en

las que sustenten su realización personal, su inclusión social, su formación para la ciudadanía y
su capacitación para gestionar, de forma adecuada, su subjetividad en el marco del respeto a
los demás.
Considerando lo anterior, Oliva, Montes y Torrellas (2009), señalan que «los retos actuales a los
que se enfrentan las instituciones educativas son complejos, pues hay que trabajar en varias
direcciones que permitan simultáneamente incrementar la equidad, la eficiencia de las
instituciones como formadoras del ser e incrementar su calidad y pertinencia» (p. 163). Como
fue dicho anteriormente, la convivencia y el clima escolar juegan un rol fundamental en la
gestión del conocimiento de los establecimientos educacionales, es por ello que a continuación
desarrollaremos estos tres conceptos.
2. Convivencia escolar
La convivencia escolar es un elemento fundamental en un proceso escolar satisfactorio y

productivo. Esta premisa constituye el fundamento de un conjunto de iniciativas políticas,
legislativas y programáticas desplegadas en chile por diferentes gobiernos desde los años 90
del siglo pasado, reconociendo implícitamente el rol que esta juega en la gestión del
conocimiento de los/las estudiantes.
Las políticas educativas han asumido este desafío fomentando la participación integral de las
comunidades educativas, promoviendo la constitución de Centros de Padres y Apoderados,
incentivando la formación de Centros de Alumnos, concibiéndolos como organizaciones que
canalizan esta participación. La convicción de las autoridades educativas es que si la
convivencia escolar es adecuada esto redundará en una mejora de los aprendizajes.
La Ley N° 20.536 sobre violencia escolar, publicada el 17 de septiembre de 2011.- Define la

convivencia escolar como la «coexistencia armónica de los miembros de la comunidad
educativa, que supone una interrelación positiva entre ellos y permite el adecuado
cumplimiento de los objetivos educativos en un clima que propicia el desarrollo integral de los
estudiantes» (Ley sobre Violencia Escolar, párrafo 3, 2011).
En este sentido, se entiende por «convivencia» la potencialidad que tienen las personas para
vivir con otros, en un marco de respeto mutuo y de solidaridad recíproca.
La convivencia escolar se genera en la interrelación entre los diferentes miembros de la

comunidad educativa de un establecimiento educacional que tiene incidencia significativa en el
desarrollo ético, socio afectivo e intelectual de los niños y jóvenes.

Dicha concepción no se limita solo a la relación entre las personas, sino que incluye las formas
de interacción entre los diferentes estamentos que conforman la comunidad educativa, por lo
que constituye una construcción colectiva y es responsabilidad de todos quienes participan del
proceso educativo profesores, estudiantes, padres y apoderados, asistentes de la educación
Vivir y convivir con otros en armonía supone el respeto a las ideas y sentimientos de los demás,
la tolerancia frente a las diferencias, la aceptación y valoración de la diversidad, la solidaridad,
reciprocidad y cooperación mutua en función de objetivos comunes.
La convivencia escolar tiene un enfoque formativo, por lo mismo se considera la base de la

formación ciudadana y constituye un factor clave de la formación integral de los/las
estudiantes; los profesores/as deben enseñar y los/las estudiantes aprender una suma de
conocimientos, habilidades, valores y principios que les permitan poner en práctica el vivir en
paz y armonía con otros; es por eso que la gestión formativa de la convivencia escolar
constituye la forma más efectiva de prevención de la violencia escolar.
Dado que la experiencia/vivencia de la convivencia escolar es un espacio/momento de

formación de ciudadanía no solo involucra a los/las estudiantes sino que a todos los
integrantes de la comunidad educativa; debiendo ser ejercitada por los profesores/adultos,
para ser enseñada, aprendida y ponerla en práctica en todos los espacios formales e informales
de la vida escolar.
Una convivencia escolar sana, armónica, sin violencia, incide directamente en la calidad de vida
de todos los miembros de la comunidad educativa, en los resultados de los aprendizajes, en la
gestión del conocimiento y en el mejoramiento de la calidad de la educación. Relacionarse con
otros en paz es el fundamento de una convivencia social democrática, la cual se constituye en
un aprendizaje que debe ser intencionado desde las prácticas pedagógicas, tanto en el aula
como fuera de ella, asumiéndola como una tarea educativa/formativa que es de
responsabilidad de todos los miembros de la comunidad escolar.
Para lograr esta convivencia social pacífica y democrática entre los miembros de la comunidad
educativa, es necesario el aprendizaje y la práctica de valores como el respeto, la solidaridad, la
ayuda mutua —entre otros— y el desarrollo de la capacidad de las personas para convivir en
armonía. En ese sentido, la tarea de educar en valores no está circunscrita solo al ámbito
escolar; la familia y la sociedad son espacios sociales fuertemente comprometidos en esta
responsabilidad.
Hay una primera concesión de esta amplia responsabilidad que afecta a la persona del
educador. Si los/las profesores en la escuela han de contribuir a que los/las estudiantes se
descubran a sí mismos, descubran el mundo y su profundo significado, no es indiferente el
concepto de ser humano y de mundo que tengan. Y más que el concepto, más que la visión
intelectual, importa su actitud valorativa de las demás personas y de su inserción en el mundo;
lo que él sea y el modo, incluso, de autoconocerse, constituye el aporte fundamental al proceso
de autorrealización de los niños y jóvenes, de su relación con los demás, con el entorno que lo
rodea, con el medio ambiente y en consecuencia, la actitud que tengan frente a los derechos
humanos, en su más amplia acepción.

Pero la educación no se reduce a la relación profesor-alumno. En el marco de la escuela como

institución se da una interacción constante entre la estructura, la organización y la metodología
didáctica. Estos conllevan a juicios de valor y convierten a estos medios en vehículos decisivos
de esquemas de valoración y de adhesión a determinados valores.
La educación en valores es una de las áreas educativas más interesantes y más conflictivas,
puesto que es un campo que exige una profunda reflexión y discusión y sobre la cual todavía no
hay acuerdos en el mundo educacional. Como respuesta a esta necesidad percibida con
urgencia por algunos profesores/as, han surgido diversas corrientes y métodos bajo el nombre
genérico de «educación humanista». Este tema ha atraído el interés de profesores/as,
estudiantes, psicólogos, sociólogos y filósofos.
A pesar de esta corriente de búsqueda en amplios sectores educacionales, tenemos que

reconocer que el tema está en periodo de gestación, y aun los mismos conceptos de «valor» y
«valoración» están en proceso de ser clarificados para llegar a un lenguaje común más o menos
aceptado de manera universal.
Superka (1973) —en Santoyo, 2005—, elaboró una tipología para una educación en valores,
considerando cinco áreas fundamentales:
Inculcación: El objetivo de este enfoque es infundir o internalizar determinados valores que

son considerados como deseables. Si el sujeto de la educación (niño o joven) ha de ser el
protagonista de su libertad hay que considerar que sea él/ella quien descubra los valores y
opte libremente por ellos.
Son varios los métodos utilizados para la inculcación de valores: el del refuerzo y propuesta de
modelos. La combinación del refuerzo con la propuesta de modelos es un medio para inculcar
valores. Si el modelo es reforzado positivamente, los observadores de la conducta presentada
como modelo tienen más probabilidades de actuar de modo semejante y, en consecuencia, de
adoptar ese valor. Esta estrategia puede utilizarse intencionada y sistemáticamente para
inculcar valores deseables.
Desarrollo moral: Este enfoque se basa en los postulados Piaget (1934, 1964) y Kohlberg (1976,
1997) y se ocupa del desarrollo cognitivo estimulando a los/las estudiantes para que sean
capaces de desarrollar modelos más complejos de razonamiento moral a través de pasos
secuenciales.
La teoría del desarrollo moral utilizada por Kohlberg (1976) se describe en tres niveles y seis
pasos:

Estos niveles se corresponden con los consiguientes pasos que marcan un proceso de
desarrollo moral. Kohlberg (1976) parte de una orientación en desarrollo, y plantea que es
necesario seguir una secuencia de pasos. Este autor indica que el exponer a los niños y jóvenes
a niveles superiores de razonamiento los estimula a alcanzar el paso siguiente superior del
desarrollo moral. Esta teoría aporta un aspecto importante a la educación de valores.
a) Análisis: las técnicas de análisis constituyen un enfoque de la educación en valores

elaborado por educadores del campo de las ciencias sociales. El objetivo de esta técnica es
ayudar a los/las estudiantes a usar el planteamiento lógico y los procedimientos de
investigación científica relativos a los valores. Ellos deben aportar hechos verificables acerca de
la validez de los fenómenos. Su aporte consiste en ofrecer una base sólida para llegar a hacer
opciones razonables, teniendo en cuenta la base objetiva que ofrece. Los pasos de este método
son los siguientes:
— Identificar y clarificar la cuestión del valor.
— Recoger los hechos significativos.
— Evaluar la veracidad de los hechos recogidos.
— Clarificar la relevancia de los hechos.
— Llegar a una primera decisión valorativa provisional.
— Medir el principio de valoración implicado en la decisión.
b) Clarificación de valores: esta técnica es una de las más famosas y extendidas, desarrollada
por el profesor Sidney Simon (1995) de la Universidad de Massachusetts. El objetivo es ayudar
a los/las estudiantes a tomar contacto con aquello que actualmente constituye un valor en sus
vidas y ayudar a la persona a descubrir la realidad de su orientación, de sus ideas. El fin es
afianzar estos valores una vez reconocidos y aceptados, o de cambiarlos si carecen de
consistencia. Este proceso implica tres momentos fundamentales:
Elección libre: para que el niño/joven llegue a ser un elemento constitutivo de su «yo».
Estimación: para que la valoración sea real, debe producirle satisfacción y disfrutarla.

Coherencia en la acción: para que pueda considerarse que hay un valor presente, la vida
misma debe ser afectada por él/ella.
Estos tres momentos en el proceso de valoración se desglosan en siete pasos que son
considerados imprescindibles para que algo pueda considerarse como un valor.
i) Escoger libremente los valores: deben ser espontáneos y libres de elección.
ii) Escoger los valores entre distintas alternativas: las alternativas deben guardar relación
entren sí, ser formuladas para que puedan entenderse con facilidad y así surja un valor.
iii) Escoger los valores después de sopesar las consecuencias de cada alternativa: hay que medir
el peso axiológico de cada una de las posibilidades que se ofrecen.
iv) Apreciar y estimar los valores: cuando concedemos valor a una cosa la apreciamos, la
disfrutamos, la estimamos, la respetamos y la queremos.
v) Compartir y afirmar públicamente los valores: cuando elegimos algo libremente, lo

analizamos y sentimos alegría, no vacilamos en afirmar nuestra decisión.
vi) Actuar de acuerdo con los propios valores: es preciso que la conducta afirme nuestras
decisiones y las integre en la vida.
vii) Actuar de acuerdo con los propios valores de una manera repetida y constante: los valores
tienden a ser persistentes, a dar forma a la vida humana. No se podría considerar valor algo
que aparece una vez en la vida y que no vuelve a presentarse.
La clarificación de valores es un proceso progresivo personal que abarca toda la vida. A medida
que el mundo cambia y nosotros mismos cambiamos, aparecen muchas decisiones a tomar y es
importante aprender la forma más adecuada de asumir las decisiones. Este método persigue
únicamente que el individuo se haga consciente de sus propios valores. Que esté inicialmente
estimulado para comenzar la búsqueda y el adiestramiento en unos valores que le den sentido
a su vida y que lo conduzcan al proceso de convertirse en persona.
Aprendizaje para la acción: su objetivo es proporcionar a los/las estudiantes oportunidades

específicas para actuar según sus valores, dentro y fuera del aula. Las técnicas de aprendizaje
para la acción consideran a la persona fundamentalmente como interactiva. En este modelo se
encuentran los primeros grados de desarrollo, que están incluidos en los seis pasos siguientes:
— Tomar conciencia del asunto o proceso.
— Comprender el asunto o problema y tomar una postura.
— Decidir una actuación.
— Planificar estrategias y etapas para la acción.
— Aplicar actividades y realizaciones de la acción.

— Reflexionar sobre las acciones emprendidas y considerar los pasos siguientes (las
consecuencias).
El aporte fundamental de esta técnica es que busca llevar al niño/joven a comprometerse

activamente con los valores estimados como tales por él/ella mismo/a. Trata de poner al sujeto
en situaciones concretas que lo inciten a comportarse de acuerdo con sus propios valores.
Como fue señalado anteriormente, una convivencia escolar sana y armónica debe basarse en
valores como el respeto, la tolerancia, la diversidad y debe reunir, al menos, las siguientes
características:
— La convivencia escolar es la relación entre todos los actores institucionales. Esto implica que
los niños, jóvenes y adultos son considerados partícipes de la convivencia, adscribiéndoseles
derechos y responsabilidades, tal como plantea la Política de Convivencia Escolar del Ministerio
de Educación chileno (2001).
— La convivencia escolar se vive a diario, siendo expresión de lo que cada persona es,
refiriendo códigos y maneras aprendidas en los contextos de convivencia.
De acuerdo con la Ley de Violencia Escolar (2011), el aprendizaje de la convivencia escolar

debería ser intencionado y modelado por los/las profesores, cuyos contenidos se encuentran
en los Objetivos Fundamentales Transversales de los diferentes subsectores de aprendizaje,
cuyo propósito es desarrollar las siguientes habilidades:
— Aprender a interactuar: intercambiar acciones con otros/as.
— A interrelacionarse, establecer vínculos que implican reciprocidad.
— A dialogar con fundamentos.
— A escuchar activamente y hablar con otros/as.
— A participar: actuar con otros/as.
— A comprometerse: asumir responsablemente las acciones con otros/as.
— A compartir propuestas.
— A discutir e intercambiar ideas y opiniones con otros/as.
— A disentir; aceptar que mis ideas -o las del otro/a u otros/as-, puedan ser diferentes.
— A consensuar: encontrar los aspectos comunes, lo que implica pérdida y/o ganancia.
— A reflexionar: repensar sobre lo actuado, lo sucedido; objetivar y observar críticamente las

acciones e ideas (Ianni, 2003).

De esta manera, se estaría adquiriendo el sello de un aprendizaje intencionado, siendo un

importante eje para la formación de personas que aprenden una determinada manera de
convivir en una convivencia pacífica y democrática.
Un contexto escolar participativo y democrático donde los sujetos tienen diversas

oportunidades de ejercicio progresivo de sus derechos y consecuentes responsabilidades,
posibilita aprehender, en convivencia con otros, el respeto al otro y la corresponsabilidad en la
construcción del clima cooperativo necesario para aprender a ser, aprender a vivir juntos,
aprender hacer y aprender a aprender (MINEDUC, 2005:189).
El aprendizaje de la convivencia escolar tiene una dimensión preventiva, ya que pretende

formar en los/las estudiantes un pensamiento crítico y autónomo, con el fin de que tomen de
decisiones personales responsables, anticipándose a situaciones que amenacen o alteren la
convivencia pacífica con sus pares.
Los procesos cognitivos, afectivos, emocionales y sociales que se desarrollan en las aulas y
fuera de ella, son los que van articulando el conjunto de hábitos, conductas, actitudes y valores
que componen la personalidad de los niños y jóvenes y cuyo desarrollo óptimo favorece la
construcción de personalidades críticas, sanas y equilibradas moralmente.
a) Convivencia escolar y comunidad educativa
La Comunidad Educativa es un espacio privilegiado para aprender a vivir con otras personas. La
institución escolar, como espacio de formación, permite vivenciar el ejercicio de la vida
democrática, preparando a los/las estudiantes para el diálogo social, cultural y político que se
requiere en el mundo actual; por eso, también es el lugar donde se aprende la convivencia
ciudadana (MINEDUC, 2011).
De esta manera, el Proyecto Educativo Institucional (PEI) se convierte en una guía orientadora
que permite definir el marco conceptual, filosófico, valórico, pedagógico y de estilo de gestión
educativa del establecimiento. La Misión y Visión que allí se declaran se convierten en un
desafío y, a la vez, clarifican las formas de proceder, centrados en un servicio educacional de
calidad, de excelencia, modélico y transferible, que exige un fuerte compromiso e identidad de
quienes lo entregan y lo reciben.
Gairín y Antúnez (1999) no señalan que cualquier PEI debe responder a las siguientes
preguntas:
— ¿Dónde estamos? Su respuesta explica el medio circundante, el marco legal, la reseña

histórica, la procedencia y características propias del alumnado, los programas y redes de
apoyo escolar del establecimiento.
— ¿Quiénes somos? Su respuesta explica los fundamentos antropológicos y axiológicos, los

principios de identidad, marco valórico y el perfil de los/las estudiantes que se desean formar.
— ¿Qué queremos? Su respuesta explica las implicancias del Marco Pedagógico, los objetivos
educacionales a conseguir, los lineamientos de trabajo, los planes de estudio y programas

complementarios que desarrolla la comuna, las actividades extraprogramáticas propuestas, el

perfil ideal del profesor(a) y los reconocimientos y premios a los/las estudiantes.
— ¿Cómo nos organizamos? Su respuesta explica la estructuración a seguir desde el ámbito

superior constituido por la organización, pasando por el establecimiento educativo para llegar
hasta la sala de clases.
En consecuencia, un PEI, debe responder a las siguientes necesidades:
— Identificar con claridad las características propias de identidad institucional, tanto en la

oferta académica como en lo formativo, a la luz de las nuevas necesidades y objetivos
planteados.
— Otorgar una intencionalidad determinada a la educación que se imparte en la escuela,

colegio o liceo, definida en una búsqueda común de los/las estudiantes, profesores/as, padres
y apoderados, alineados con la Misión y la Visión del establecimiento educacional.
— Ordenar y sistematizar el desarrollo del proceso educativo, colaborando con el

cumplimiento de los objetivos y metas a corto, mediano y largo plazo, definidos por las
autoridades.
— Entregar una educación de calidad, acorde a los lineamientos establecidos en el PEI, que
permita satisfacer las expectativas de oferta educativa en coherencia con la Misión y Visión
declaradas.
Es así como la comunidad escolar, a través de su PEI, debe expresar los intereses formativos de
los/las estudiantes, de los padres, madres y apoderados/as, de los profesores/as, de los
directivos y de los asistentes de la educación y, constituyéndose en una comunidad de
intereses comunes, con objetivos compartidos.
La participación, la capacidad de escuchar y compartir opiniones hacen de este espacio un lugar

de vivencia y de práctica democrática, donde «aprender a convivir» es un eje central. De allí
que la responsabilidad por la convivencia escolar en el establecimiento educacional sea de
todos quienes participan en ella. En la escuela los/las estudiantes aprenden sobre la vida y
aprenden a convivir, siempre que este ambiente sea propicio para desarrollar sus capacidades,
habilidades, competencias y talentos.
Al respecto, Maturana (2001) expresa que «es primordial enseñar a un niño/a a respetarse y
aceptarse, solo así aprenderá a respetar y a aceptar a sus compañeros y vivir en armonía con su
entorno» (Cid, Díaz y Pérez, 2008).
De esta manera se forman las redes de apoyo en la que los niños y jóvenes se involucran,
compartiendo actividades, objetivos, ideas, sentimientos, emociones y valores, fortaleciendo
su capital social. Las principales redes de apoyo de los jóvenes estudiantes están constituidas
por sus familias, sus compañeros y compañeras de curso, por sus amigos y amigas, por sus
vecinos y por las instituciones que frecuentan, contribuyendo con ello a su formación
ciudadana.

Los jóvenes estudiantes del siglo XXI tienen el desafío de vivir en una sociedad multicultural e
intercultural, constituyéndose en la base del aprendizaje de la convivencia social/escolar. Este
aprendizaje tiene su origen en las familias (socialización primaria), y luego la escuela
(socialización secundaria) debe reforzar dichos aprendizajes a través de su curriculum explícito,
así como en su curriculum oculto.
Desde su tarea formativa, Soto (1995) plantea cuatro ideas fundamentales referidas a la
escuela (en Redondo, 2009):
i) Las escuelas no pueden ser analizadas como instituciones separadas del contexto
socioeconómico en el que están situadas.
ii) Las escuelas son sitios políticos involucrados en la construcción y control de discurso,
significado y subjetividades.
iii) Los valores del sentido común y las creencias que guían y estructuran las prácticas en la sala
de clases, no son universales a priori, sino que son construcciones sociales basadas en
supuestos normativos y políticos específicos.
iv) La socialización dada en la escuela no es un simple vehículo de transmisión del orden social,
sino que agencia de control social que funciona para ofrecer formas diferenciadas de
enseñanza a diferentes clases sociales.
Relacionado con lo anterior, los actores educativos, deben ser capaces de crear una atmósfera
agradable y segurizante para que se cultiven relaciones humanas basadas en una sana
convivencia, creando una comunidad escolar, la que está definida en la Ley General de
Educación como «una agrupación de personas que inspiradas en un propósito común, integran
una institución educativa» (LEGE, Art. 8), cuyo objetivo es «contribuir a la formación y el logro
de aprendizajes de todos los alumnos» y «asegurar su pleno desarrollo espiritual, ético, moral,
afectivo, intelectual, artístico, y físico». Este propósito se expresa «en la adhesión al proyecto
educativo del establecimiento y a sus reglas de convivencia establecidas en el reglamento
interno»
3. Clima escolar
El desarrollo del concepto de clima escolar (Mena y Valdés, 2008) tiene como precedente el
concepto de «clima organizacional», resultante del estudio de las organizaciones en el ámbito
laboral, a partir de fines de la década del 60 (Tagiuri & Litwin, 1968; Schneider, 1975).
Este concepto surge como parte del esfuerzo de la psicología social por comprender el
comportamiento de las personas en el contexto de las organizaciones, aplicando elementos de
la Teoría General de Sistemas (Rodríguez, 2004).
A esto se le ha denominado «clima escolar» y ha sido definido como la percepción y sensación

que un individuo tiene a partir de sus experiencias en el sistema escolar. Se relaciona con el
poder de retención (estudiantes y profesores/as), grado de satisfacción y calidad de la
educación (Arón y Milicic, 2004), lo cual favorecería la enseñanza y el aprendizaje de la
comunidad educativa.
El CERE (1993) define el clima escolar como «el conjunto de características psicosociales de un
centro educativo, determinados por aquellos factores o elementos estructurales, personales y
funcionales de la institución, que, integrados en un proceso dinámico específico, confieren un
peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los distintos procesos educativos» (p.
30).
Mientras que Milicic (2001) lo define como la percepción que los miembros de la institución
escolar tienen respecto del ambiente en el cual desarrollan sus actividades habituales. Tales
percepciones, se basarían en la experiencia que el propio individuo desarrolla en la interacción.
Por su parte, Cornejo y Redondo (2001), señalan que el clima social escolar refiere a «la
percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que establecen en el
contexto escolar (a nivel de aula o de centro) y el contexto o marco en el cual estas
interacciones se dan»
Una particularidad de las instituciones educativas es la complejidad de sus climas —de aula y
laboral—, puesto es que a diferencia de la mayoría de las organizaciones, en las escuelas el
destinatario de la finalidad de la organización es a la vez parte de ella. Su Misión institucional es
la formación de personas —los/las estudiantes—, son parte activa de la vida de la organización
(Casassus, 1993).
En este sentido, respecto a los procesos educativos, cabe señalar que para que estos puedan
realizarse adecuadamente, es necesario visibilizar los factores que lo componen; entre ellos, el
clima escolar; es así como la UNESCO (2000) plantea que «la posibilidad de que la escuela sea
significada por el alumno como una experiencia emocionalmente positiva va a depender en
gran medida del ambiente que logren crear los alumnos y los profesores en el contexto
educacional» (UNESCO, 2000).
Desde otra perspectiva, Mertz (2006) plantea que la escuela «es el ámbito de intervención
privilegiado para la socialización y formación de valores pro sociales, y para prevenir que los
niños y jóvenes sean víctimas o autores de un amplio rango de conductas negativas, ahora y en
el futuro» (p.16).
Las acciones de prevención del maltrato y la violencia en la escuela, deben considerar la

formación en disciplina, concebida esta como un conjunto de sanciones enmarcadas en un
proceso de crecimiento y formación progresivos —y no como meros castigos—, en el que
los/las estudiantes van compartiendo objetivos; internalizando, apropiándose y ensayando los
roles que desempeñarán en contextos sociales más amplios y de los que parten
responsabilizándose en la escuela; esto es ni más ni menos que educación ciudadana.
La disciplina es un componente central del clima escolar. La disciplina entendida como el

cumplimiento de los roles que a cada miembro de la comunidad educativa le compete. Por
tanto, la indisciplina no debe ser vista exclusivamente en relación a los/las estudiantes, sino
también respecto de los adultos que forman parte de la comunidad escolar: docentes, padres,
madres y apoderados, directivos, etcétera. Cada miembro tiene responsabilidades que cumplir
y dar cuenta a los demás para alcanzar una meta común.

De acuerdo a lo anterior, los establecimientos educacionales juegan un rol clave en la

prevención de conductas de riesgo y/o de delitos. La efectividad de estas acciones preventivas
dependerá de la gestión y liderazgo educativo, del concepto de disciplina incorporado en el
Reglamento de Convivencia y del desarrollo de habilidades y competencias sociales en los/las
estudiantes.
Grisay, (1993) señala que el clima escolar debe ser considerado como eje de comprensión, no
solo de una estructura de comportamiento, sino como la forma en la cual la escuela configura
su mundo educativo en relación con sus sentidos; y para la construcción de este concepto,
menciona cinco criterios, que a su vez permiten medirlo:
i) Sentimiento de los alumnos de ser objeto de atención.
ii) Sentimiento de los alumnos de justicia y equidad.
iii) Sentimiento de los alumnos de competencia (de sentirse competente) y de capacidad.
iv) Sentimiento de orgullo de los alumnos por estudiar en esa escuela.
v) Sentimiento de satisfacción general de los alumnos por su escuela.
En un clima escolar positivo los acontecimientos de crisis son más fáciles de gestionar y
presentan menos riesgo de tomar decisiones no deseadas (Gottfredson, 2001). En este sentido,
una tarea clave de los/las profesores es enseñar a sus estudiantes a resolver conflictos de
manera no violenta; desterrando la ilusión de que no van a haber conflictos, puesto que el
conflicto es inherente al funcionamiento social.
a) Microclimas en la escuela
El clima social escolar se compone de diferentes microclimas, que pueden ser protectores u
obstaculizadores del desarrollo organizacional, paralelamente al clima general imperante.
En una escuela en la que existe un clima general negativo, las personas envueltas en
microclimas positivos pueden verse protegidas por estos (Arón y Milicic, 2004). Los microclimas
pueden ir desde grupos de amigos al interior de un curso/escuela hasta un curso completo
dentro del nivel o equipos deportivos, artísticos, agrupaciones religiosas o de trabajo
comunitario, entre otros. Así mismo, se pueden encontrar dentro de la comunidad escolar
microclimas en diferentes espacios (departamentos, salas de profesores, edades, género,
etcétera) y amplitudes (pueden ir desde grupos muy reducidos hasta toda la comunidad
docente).
Dentro de una organización escolar pueden distinguirse dos microclimas principales y

determinantes del proceso de enseñanza-aprendizaje: el clima de aula y el clima laboral.
i) Clima de aula: un «clima de aula» favorecedor del desarrollo personal es aquel en que los/las
estudiantes perciben apoyo y solidaridad de parte de sus pares y profesores/as, se sienten
respetados en sus diferencias y falencias, así como identificados con el curso y su escuela.
Además, sienten que lo que aprenden es útil y significativo (Ascorra, Arias y Graff, 2003); tienen
una percepción de productividad, de una atmósfera cooperativa y de preocupación; sienten

que sus profesores/as están centrados en sus necesidades y que existe una buena organización
de la vida de aula (Johnson, Dickson y Johnson; en Arón y Milicic, 2004).
ii) Clima laboral: el «clima laboral» corresponde al medio humano y físico en el que se
desarrolla el trabajo cotidiano de los/las profesores y otros trabajadores de la escuela. Se
relaciona con la manera de trabajar y de relacionarse entre profesores/as, con la institución y
con las autoridades. El clima laboral como grado de satisfacción y percepción de bienestar con
el trabajo y la organización afecta fuertemente el desempeño docente y, por ende, repercute
en su trabajo con los niños y jóvenes (Arón y Milicic, 2004; Vail, 2005; UNICEF, 2005; Rodríguez,
2004).
Uno de los efectos positivos de un clima laboral adecuado es que contribuye a una convivencia
escolar armónica y relajada, generando profesores/as motivados, con sensación de bienestar
con su trabajo, ayudando a todos sus estudiantes a lograr sus objetivos de aprendizaje.
b) Evaluación del clima social escolar
Según Milicic (2001), evaluar el clima social de una organización es fundamental, ya que
permite identificar los probables obstáculos del logro de los objetivos de la institución. Si bien
son muchas las variables que pueden influir, considera cinco en la evaluación del clima de
cualquier organización:
— Estructura de la organización.
— Relaciones humanas.
— Recompensas.
— Reconocimiento.
— Autonomía.
c) Estrategias de mejoramiento del clima social escolar
Cornejo y Redondo (2001) proponen seis ejes estratégicos para mejorar el clima social escolar
de las aulas:
— Afectividad y relaciones interpersonales de mayor cercanía e intimidad.
— Incorporación de la(s) cultura(s) juveniles a la dinámica escolar.
— Sentido de pertenencia con la institución.
— Participación y convivencia democrática.
— Sensación de pertinencia del curriculum escolar.

— Mejora del autoconcepto académico de los alumnos.
El estudio del clima en el contexto escolar ha arrojado resultados que muestran cómo este
constructo se relaciona con aspectos tan relevantes como la capacidad de retención de las
escuelas, el bienestar y desarrollo socio/afectivo de los niños y jóvenes, el bienestar de los
profesores/as, el rendimiento y la efectividad escolar, entre otros. Resultados que han sido un
aporte para la comunidad educativa de los distintos establecimientos educacionales, al
permitirles generar propuestas a partir de ellos, en pro de un mejoramiento no solo en su
gestión sino que también en sus relaciones interpersonales.
4. Gestión del conocimiento
Por gestión del conocimiento entendemos el proceso donde los conocimientos y

comunicaciones son orientados hacia un objetivo con habilidad y sabiduría; en ese sentido
podemos abordar la gestión desde la acción/perspectiva individual e institucional.
A nivel individual, la gestión del conocimiento supone una actitud constructiva y crítica hacia el
medio ambiente que lo rodea, desarrollando destrezas versátiles para la gestión de la vida,
creando y fomentado lazos de cooperación recíproca con los demás, incentivando el desarrollo
de habilidades y competencias tecnológicas y profesionales.
Las personas que gestionan adecuadamente el conocimiento se adaptan creativamente al

desarrollo tecnológico, a la internacionalización de las comunicaciones y a la vida cívica; son
operadores activos y creativos, curiosos e inquietos intelectualmente, innovadores en la
búsqueda de soluciones a los problemas cotidianos de estudio y trabajo.
Un estudiante que gestiona adecuadamente el conocimiento no se conforma con las

respuestas dadas por sus profesores/as, siempre busca más, lee más, organiza su tiempo
constructivamente, siempre pregunta; se plantea desafíos y estudia/trabaja en red.
Si pudiéramos definir el perfil de un estudiante que gestiona adecuadamente el conocimiento

lo podríamos resumir en los siguientes conceptos: independiente, autónomo, estudiante
permanente, orientado a metas, buen comunicador, cooperador, innovador, creativo, multi-
tarea, constante, disciplinado y proactivo.
A nivel institucional, una escuela que gestiona bien el conocimiento sostiene la premisa que no
hay una sola solución correcta a los problemas; por el contrario, incorpora los distintos puntos
de vista de los actores involucrados (profesores/as, estudiantes, padres y apoderados,
asistentes de la educación).
La gestión del conocimiento de una escuela debe ser entendida desde las propias premisas,
principios, valores, misión, visión y desafíos contenidos en el PEI.
Desde la escuela, la gestión del conocimiento enfatiza la naturaleza dinámica del progreso, el
poder del cambio permanente y las actividades claramente orientadas hacia objetivos
logrables, estas son organizaciones que aprenden.

Desde esa perspectiva, las escuelas deben establecer una fuerte integración entre trabajo y
aprendizaje, considerando para ello la experiencia, la historia local y la continua
experimentación que encuentra sólidas bases en la reflexión conjunta de sus profesores/as;
flexibilizando sus formas de dirección, teniendo presente la necesidad de contar con mayor
participación, delegación, trabajo colaborativo, autonomía y libertad.
Lo anterior permite hablar de organizaciones inteligentes o de organizaciones que aprenden, ya

que estas son definidas como aquellas que aumentan continuamente su capacidad para
construir futuro, tienen habilidades para crear, adquirir y transferir conocimientos y saberes.
Las organizaciones que aprenden vienen a significar; por tanto, una comunidad de trabajo
donde las personas gestionan su conocimiento, aprenden juntas de sus propias prácticas y de
sus propias experiencias; donde el aprendizaje de los otros importa de manera capital y donde
el aprendizaje personal existe y se nutre del conocimiento colectivo.
Una escuela que aprende fomenta una educación de calidad para la vida y esto nos conduce al
pensamiento expuesto por Delors (1996) quien señala que «la educación tiene la misión de
permitir a todos sin excepción hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de
creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su
proyecto personal.
SOCIALIZACIÓN Y APRENDIZAJE SOCIAL
La Socialización como Proceso Puede decirse que el ser humano desde que nace es un ser
social, destinado a vivir en un mundo social y que, para ello, necesita la ayuda de los demás.
Ese ser social, además, se va haciendo poco a poco a través de la interacción con los otros, en
un proceso continuo de socialización. Así, el proceso de socialización será el proceso de
aprendizaje de a) las conductas sociales consideradas adecuadas dentro del contexto donde se
encuentra el individuo en desarrollo junto con b) las normas y valores que rigen esos patrones
conductuales. Es más, a medida que los niños maduran física, cognoscitiva y emocionalmente
buscan su independencia de los adultos, por lo que el necesario paso del control externo al
autocontrol hace imprescindible la interiorización de las normas y valores característicos de la
cultura donde deben insertarse.
El proceso de socialización también puede concebirse como un continuo que está en

permanente desarrollo. Se inicia desde el momento del nacimiento y va progresando y
evolucionando durante todas las etapas del ciclo vital. La socialización exige, por tanto, adoptar
unos patrones sociales determinados como propios, con el objetivo de conseguir la necesaria
autorregulación que nos permita una cierta independencia a la hora de adaptarnos a las
expectativas de la sociedad. De hecho, puede decirse que la autorregulación es el fundamento
de la socialización, la cual no sólo requiere conciencia cognoscitiva sino también, y de manera
importante, control emocional.
La Socialización como Proceso Educativo Para Durkheim (1976), la socialización a la que se

somete a las generaciones más jóvenes es el resultado de un proceso educativo que planifica y

dicta la sociedad. Entiende este autor, a la hora de acercarse al análisis de la educación, que se
trata de una acción ejercida por los adultos a las generaciones jóvenes con el objetivo “de
suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que
requieren en él tanto la sociedad política en su conjunto, como el ambiente particular al que
está destinado de manera específica”. Se trata de considerar que, al someter a un individuo a
un proceso de 8 Psicología Social, Cultura y Educación socialización, estamos convirtiendo un
simple organismo biológico en un ser social, a través de las interacciones que éste realiza
dentro de su contexto social. Levine (1969) entiende que el proceso de socialización es de
naturaleza esencialmente interactiva, implicando un aprendizaje por parte de la persona
socializada, quien va a ser objeto, en función de su papel moldeador, de diferentes cambios.
Hemos de considerar que la socialización supone un proceso de adaptación a la sociedad que
necesariamente es educativo, ya que implica el aprendizaje de una serie de contenidos que la
sociedad ha preparado para tal fin. Y es que la educación es la principal responsable de la
continuidad social y sin duda, gracias a ella es posible el mantenimiento de la sociedad. Así,
entendemos que la socialización es el proceso que explica los diversos modos de acceso,
integración y permanencia de un sujeto en un grupo social, tanto en el sentido de captar lo
característico de su grupo y de quiénes lo componen, como el dominio de las normas, las
formas de expresión, los modos de comunicación y el control de los vínculos afectivos. Por todo
ello, podemos afirmar que el proceso de socialización evoluciona conjunta e interactivamente
con el propio desarrollo cognitivo del individuo (Justicia, 1986), sin olvidar que, la socialización
no se produce en el vacío, ya que los sujetos estamos inmersos en un entorno cultural que
marcará las pautas adecuadas en la consecución de la adaptación social.
De esta manera, la socialización implicaría un concepto diversificado de educación, la cual ha

recaído tradicionalmente en exclusividad sobre la familia y la escuela, y que actualmente debe
ser asumida también por otras instancias sociales. Es más, la educación no se agotaría con la
escolarización (Puig y Trilla, 1990), sino que pueden encontrarse prácticas educativas a lo largo
de toda la vida en los grupos de amigos, en la familia, en los medios de comunicación, en las
asociaciones de tiempo libre, etc. Por su parte, Trilla (1993) integra los diversos sectores
educativos y establece tres categorías diferenciadas dentro del universo educativo: la
educación formal, la educación no formal y la educación informal. La diferencia básica entre
ellas estaría en la intencionalidad del agente educativo y el carácter sistemático o no del
proceso.
No queda ninguna duda de que educación y socialización son dos conceptos que caminan
juntos, de manera que al hablar de socialización nos referimos a un proceso de educación que
permite la adaptación y desarrollo de los individuos en un determinado contexto social. Este
proceso continuo de socialización orientará las relaciones que establece la persona con los
demás, que serán las que van a ir configurando su estructura básica de competencia social y
cognitiva.

MODULO DE PSICOLOGIA SOCIAL APLICADA A LA EDUCACIÓN
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Psicoloia Social Modulo Belen

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PSICOLOGÍA SOCIAL APLICADA A LA EDUCACIÓN

DEFINICIÓN, ORIGEN, ANTECEDENTES DE PSICOLOIA SOCIAL

LA HISTORIA DEL PENSAMIENTO ACERCA DEL HOMBRE.

El hombre es un animal capaz de pensar e inhibir un impulso natural. La mente humana al

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– la sociología de la psicología, la psicología de la fisiología, la psicología de la filosofía.

- colectivo / individual - cultura / conciencia

- empirismo / racionalismo (Locke, Berkeley, Hume (Descartes) todo conocimiento deriva de la

- ciencias de la naturaleza / ciencias del espíritu explicación / comprensión - exógeno /

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El fortalecimiento es un proceso complejo que ocurre tanto en el nivel individual como en el

Los componentes comportamentales del proceso de fortalecimiento son las acciones de

Los componentes intrapersonales del proceso de fortalecimiento derivan de la autopercepción

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La interacción social es la manifestación mediante la cual se convoca la posterior influencia

Interacción social: existe influencia mutua entre dos personas.

Conformidad: la persona recibe influencia del grupo

Liderazgo: la persona influye sobre el grupo

Conflicto (generalmente motivado por la competencia)

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La conducta social depende de la influencia de otros individuos y la interacción social es una de

Así, la influencia social ha de materializarse en un cambio en nuestra actitud personal debido a

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La personalidad - Estructura y tipos

Dos componentes de la personalidad: temperamento y carácter.

La personalidad se compone de dos elementos fundamentales: el temperamento y el carácter.

El temperamento está constituido por lo hereditario y lo genético, jugando un papel

El carácter es adquirido, siendo más fácil de cambiar. Depende de las experiencias, de la

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ESTUDIOS DE LA INFLUENCIA SOCIAL EN LA EDUCACIÓN

Teoría de la influencia social: definición fundamental

La teoría de la influencia social se basa en los cambios de conducta o pensamiento que se

Fenómenos de influencia social

Dichos cambios de conducta pueden aparecer debido a la persuasión, conformidad o a la

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Conformidad con la mayoría

Podemos denominar conformidad al cambio en los pensamientos, juicios, creencias o acciones

Esta conformidad va a depender en gran medida de la autoconfianza y auto competencia, el

La toma de decisiones grupales

La influencia en el cambio de actitud

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La propia actitud respecto al tema en cuestión proviene de la experiencia previa y la

Cuando pocos influyen a muchos: la influencia de la minoría

Cuando se dan procesos de influencia entre grupos e individuos, generalmente se piensa en

SISTEMAS FORMALES E INFORMALES DE APOYO SOCIAL: BASES PARA LA COLABORACIÓN

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profesionales y responsables de políticas de intervención social, este interés también plantea

Identificaron cinco programas o estrategias de colaboración entre los servicios formales e

La segunda estrategia identificada, conexión con el voluntariado, se adoptaba en situaciones

Las dos últimas estrategias se dirigían al vecindario o a la comunidad. La estrategia basada en

Finalmente, la potenciación y fortalecimiento de la comunidad, implica el desarrollo de lazos

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Las medidas activas se centran en prevenir y en combatir la discriminación asociada a alguno

Todos los empleadores y proveedores de educación deben combatir de forma continua y

Paso 2.- Analizar las causas de los riesgos y obstáculos detectados.

Paso 4.- Realizar un seguimiento y evaluar la actuación

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Tipos de discriminación social

La discriminación consiste en tratar a una persona, grupo o institución de manera diferente y

La discriminación no es algo nuevo, durante toda la historia de la humanidad siempre se ha

Discriminación individual frente a discriminación colectiva y discriminación institucional

La discriminación se enfrenta a la discriminación colectiva, que ocurre cuando se da un trato

Hace referencia a la discriminación que surge de políticas institucionales. En estos casos,