Tabla de contenido

Introducción
Capítulo 1
El concepto de lúdica y problemas teóricos de la
investigación
1.1 Conceptualización de la lúdica más allá del juego
1.2 La lúdica como práctica social y objeto de
conocimiento
1.3 Lúdica y contexto socio cultural
1.4 Problemas teóricos de la investigación en lúdica
Capítulo 2
La función lúdica del sujeto
2.1 La naturaleza de la lúdica en el contexto de las
experiencias del sujeto y el conocimiento social
2.2 El movimiento, las normas y el ritual
Capítulo 3
Los principios de la lúdica
3.1 El principio de ficción o fantasía
3.2 El principio de alteridad
3.3 El principio del placer
3.4 El principio de identidad
Capítulo 4
El desarrollo de la función lúdica en el sujeto
4.1 Los estadios de Piaget
4.2 El desarrollo lúdico en la etapa del pensamiento formal y un nuevo sentido de realidad
Capítulo 5
Pedagogía lúdica y procesos de pensamiento
5.1 La relación lúdica y pedagogía no es una novedad lo nuevo debe en el modo de concebirla
5.2 El problema fundamental del aprendizaje
5.3 Los procesos cognitivos
5.4 La relación lúdica con la motivación
5.5 La relación de la lúdica con la motivación
5.6 Principio de alteridad pedagógica y ambiente lúdico para el aprendizaje
Referentes bibliográficas

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 LA FUNCIÓN LÚDICA DEL SUJETO

INTRODUCCIÓN

La función lúdica del sujeto es un constructo epistemológico para interpretar esa dimensión del
ser humano relacionada con la imaginación y la fantasía, recreada de múltiples formas simbólicas
en el arte, el folclor y la cultura cotidiana. La estructuración de este concepto es el resultado de
varios años de investigación teórica y trabajos de campo, desarrollados a partir de contextos
escolares en varías regiones del país, orientada a interpretar el sentido y el significado de la
lúdica en la existencia del ser humano. Para ello ha sido necesario descentrar la percepción del
paradigma de la lúdica como juego, al menos como es concebido cotidianamente y trascender
hasta las condiciones subjetivas de donde emana el manantial de lo simbólico hecho diversión,
placer y alegría; pero no por ello la categoría de juego deja de ser importante. Etimológicamente
el término lúdica proviene de la raíz latina “ludo” y se traduce como juego. En griego, todas las
manifestaciones lúdicas se identifican con el término “agón” el cual se traduce como
competencia.

Paulatinamente la reflexión hermenéutica sobre este importante fenómeno de la vida humana,

ha ido encontrando, en este estudio, las categorías con la cuales se puede estructurar un saber
serio y confiable que trascienda el discurso especulativo y vacío de contenido objetual; es decir,
carente de investigación científica y sin la estructuración de un objeto de conocimiento para su
estudio. El punto de partida de la investigación se aborda, desde el contexto de las ciencias
sociales, con la categoría de “práctica social”, tal como la ha planteado Anthony Guiddens, en la
teoría de la estructuración. Esto es, como toda acción social contenida de una racionalidad
ideológico –cultural en un contexto espacio– temporal determinado. De esta categoría se ha
derivado la estructuración de un objeto de conocimiento para la lúdica interpretado como
“prácticas lúdicas”.

Desde este marco de referencia, el estudio del fenómeno lúdico se estructura en tres niveles,
que indistintamente se desarrollan a lo largo de los capítulos del texto. En un primer plano se
identifican las características esenciales de las prácticas lúdicas. Es el plano de lo empírico y
objetual del conocimiento susceptible de clasificación y conceptualización, a partir de las
propiedades que caracterizan a todas aquellas manifestaciones culturales que proporcionan
recreación a la conciencia de los sujetos, como las expresiones artísticas, folclóricas, las
competencias, las grandes fiestas o carnavales y el juego propiamente dicho. En un segundo
plano se interpretan los equivalentes de la racionalidad de las prácticas lúdicas. Estas se
estructuran en un sistema de representaciones simbólicas y se manifiestan en imaginarios
culturales, rituales y una normatividad o sistema de reglas y valores. En el tercer plano se sitúa
la función lúdica del sujeto. Con esta categoría el estudio se sumerge en las condiciones
subjetivas de la conciencia para comprender las condiciones genéticas de fenómeno lúdico a
partir de una estructura compleja entre la imaginación, la ficción o fantasía y el deseo del YO del
sujeto; desde aquí se interpreta un sentido de automovimiento como condición primaria de la
existencia del ser lúdico.

De esta manera, desde una perspectiva fenomenológica –hermenéutica, el fenómeno lúdico se

explica a partir del principio de alteridad, como primera manifestación del automovimiento en la
conciencia del sujeto. Este concepto, nos permite entender una relación primaria entre un sentido
de libertad, el deseo del “YO” y la ficción como la condición humana desde la cual lo lúdico
emerge como parte esencial del ser humano. De esta estructura se manifiesta la ficción o fantasía
mediante la construcción de espacios y tiempos simbólicos, diferentes de la espacio-
temporalidad de la vida cotidiana, en donde se recrea la libertad del sujeto. Es el espacio de la
fiesta y la recreación, de la congregación e interacción social y el ritual, a partir de formas de
acción y de representaciones lúdicas como las expresiones artísticas, las folclóricas, y entre otras
ya mencionadas. Aquí converge la creatividad y la emocionalidad juntas. A todas estas prácticas
subyacen procesos cognitivos que son el contexto en el cual la pedagogía puede encontrar
relación con los procesos de aprendizaje y la formación humana de los sujetos.

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Al establecer esta relación, es importante señalar que las prácticas lúdicas por sí mismas no
desarrollan pensamiento como suele afirmarse, con mucha ligereza, en algunos contextos
educativos. El solo hecho de jugar no garantiza el desarrollo de pensamiento y los llamados
juegos de inteligencia, si bien posibilitan generar razonamientos, muy importantes para las
prácticas pedagógicas, no necesariamente producen desequilibraciones y la transición de unos
niveles de estructuración cognitiva a otros. La tesis de Piaget, sobre la relación pensamiento-
juego, plantea que éste se estructura en función del desarrollo del pensamiento, y no al contrario.
En este estudio se presenta el resultado de experiencias pedagógicas sobre lúdica y procesos
cognitivos, las cuales validan la hipótesis piagetiana, y una interpretación del modo como se
puede plantear esta relación para que la lúdica contribuya al desarrollo de pensamiento,
estructurándola a procesos de pensamiento y reflexiones metacognitivas.

En la dimensión de lo lúdico el ser humano ha creado el tiempo y los espacios imaginarios para
reconstruir su sentido de libertad, a través de la alteridad. A los “juegos” simbólicos de la
imaginación ha transplantado el conflicto y la tragedia humana para recrearla como crítica y
reflexión. Con ello sublima el dolor real con la ficción y el placer. Ha llevado el plano de la
competencia y la agresión natural al campo de la agresión ritualizada, para que el deseo de
eliminar al otro se produzca en lo simbólico y no en lo real. Es sorprendente observar, cómo en
todos los juegos, subyace la competencia y la eliminación del otro. Esto no se puede interpretar
como el simple reflejo o imitación de la realidad. Aquí, el “Tánatos” Freudiano descarga la energía
en beneficio de la convivencia. Cuando el Yo de los sujetos en competencia se derrotan
mutuamente en el juego depone el deseo de la eliminación en la realidad.

Al fenómeno lúdico se asocian prácticas de violencia pero la violencia no es una condición de la

lúdica. Las “barras bravas” del fútbol, por ejemplo, no se explican por la condición lúdica del
sujeto, sino por la agresividad en ellos desarrolladas en los contextos sociales. Y es inevitable
que esta relación no ocurra en una sociedad regulada por los conflictos y las desigualdades
sociales. Esta es la excepción y no la regularidad. En las estructuras del juego existe un profundo
sentido democrático. En el plano de la ficción los contendores compiten en condiciones de
igualdad. Aquí no importa la condición del rango social. En un juego de ajedrez, por ejemplo, se
enfrentan dos sujetos en igualdad de condición, sin importar la jerarquía social, ni las relaciones
de autoridad; vence quien tenga las mejores condiciones y el mejor argumento para actuar. Y es
en las sociedades democráticas donde el arte y la cultura pueden tener un mayor desarrollo y
libre expresión.

La obra que se ofrece con estos primeros resultados aún no es un trabajo terminado. Es una
primera aproximación a una interpretación en el contexto de las ciencias sociales y humanas.
Quedan planteados los enfoques, las categorías y los fundamentos para profundizar en la
construcción de una teoría del fenómeno lúdico, en función del desarrollo humano y cultural
descentrado de la infancia y de la concepción de banalidad que ha dominado en lo académico,
y aún en la vida cotidiana, contrapuesto a lo productivo y lo serio.

Aquí la lúdica ha sido asumida como un asunto serio. Sin embargo, se requiere de la
hermenéutica crítica para destacar lo creativo y delimitarlo de lo banal e improductivo. En el juego
infantil, el niño desarrolla experiencias y se construye en relación con el contexto socio cultural.
En el adulto y en el proceso de la adolescencia las condiciones son diferentes. No todo por ser
lúdico es creativo. Las fiestas populares, por ejemplo, son constructivas en al medida en que
ellas convocan y adquiere sentido la interacción social y se socializan las producciones de los
creadores; pero dejarán de ser útiles si ellas se desvían hacia la pernicioso y la “bacanería” sin
más.

1. EL CONCEPTO DE LÚDICA Y PROBLEMAS TEÓRICOS DE LA INVESTIGACIÓN

1.1. CONCEPTUALIZACIÓN DE LA LÚDICA MÁS ALLÁ DEL JUEGO

La lúdica es un fenómeno de la condición subjetiva del ser humano dotado de sentido en su

existencia social y cultural. Si los grupos humanos, en todos los tiempos y en todas las edades,

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han realizado juegos en múltiples modalidades, hacen fiestas, producen música, danzan, hacen
teatro, se recrean, inventan rituales y ceremonias de diversa índole, juegan con los animales,
entre otras tantas acciones que proporcionan formas de recreación, diversión y placer, es porque
estas prácticas tienen un profundo significado en su existencia, a pesar de la aparente trivialidad
en el contexto de lo serio o lo productivo.

El fenómeno lúdico se manifiesta en múltiples formas de la expresión cultural, como las

expresiones artísticas y folclóricas, las competencias, el juego infantil, los carnavales, etc., y
generalmente las definiciones empíricas la identifican indistintamente con el juego, el goce, la
recreación o el placer. Sin embargo, la lúdica no se reduce al juego, como tampoco éste a la
infancia. Se expresa en él como una de sus manifestaciones más significativas y, de ningún
modo, en todo juego se expresa la característica esencial de lo lúdico. La expresión lingüística
“juego” es portadora de una carga semántica muy amplia, aplicada a muchos contextos de la
acción humana. Los “juegos” de la política, por ejemplo, adquieren connotaciones diferentes a la
condición lúdica. En este contexto son generadores de conflictos bélicos y competencias
desleales por alcanzar el poder, o defender determinados intereses.

Algo muy diferente, son estas situaciones convertidas en objeto de la conciencia lúdica del sujeto,
al ser interpretadas simbólicamente y recreadas en prácticas lúdicas como el juego propiamente
dicho, o en el arte en sus diferentes manifestaciones. Tampoco lo lúdico se reduce al placer; éste
por sí mismo, no es condición suficiente para explicar el sentido y el significado del fenómeno
lúdico en la existencia del ser humano. No es posible explicar, por ejemplo, el origen del teatro,
la danza, o la música, por el principio del placer solamente, ni todo lo placentero es sinónimo de
la lúdica. El placer de una agresión, en un contexto de guerra, no se puede validar como una
manifestación de la condición lúdica del ser humano.

El fenómeno lúdico es complejo y como tal debe ser asumido para su estudio y delimitación en
el contexto de la cultura.

Para la investigación, desde el ámbito de las ciencias sociales y humanas, es una necesidad
epistemológica, estructurar el concepto de lúdica, de un modo sistemático, acudiendo a los
procedimientos propios de la lógica y metodología de la investigación científica, para aprehender
el fenómeno como un objeto de conocimiento, a partir de la determinación del concepto, para
inferir regularidades y hacer inteligible ciertos principios y categorías desde donde interpretar y
explicar su sentido y significado.

Determinar el significado de un concepto implica tener en cuenta varias condiciones. Un concepto

no hace referencia a una cosa, o situación, en particular; su definición se produce en función de
las características esenciales de múltiples objetos pertenecientes a una determinada clase. Esto
significa identificar, entre lo diferente, determinadas características comunes como miembros de
un grupo. Por lo tanto, definir un concepto es un proceso de abstracción encaminado a establecer
lo universal de los elementos que pertenecen a la clase que los contiene; para ello se requiere
establecer variables pertinentes.

Para definir el concepto de lúdica es necesario, entonces, remitirse, a una clase y a variables
que determinen su característica esencial. En primera instancia, se identifica con el Ludo toda
aquella acción que produce diversión, placer, alegría y agreguemos un término más, toda acción
que se identifique con la recreación; y en segunda instancia, con una serie de expresiones
culturales: teatro, danzas, música, competencias deportivas, juegos de azar, juegos infantiles,
fiestas populares, actividades de recreación, la pintura, la narrativa, la poesía, entre otras.

Al analizar este conjunto de expresiones culturales encontraremos propiedades específicas que

las diferencian unas de otras; entre la música y los juegos de azar, por ejemplo no existe, a
primera vista, algo en común. Cada una de estas formas de manifestación cultural tiene su propia
estructura, lenguaje, sentido y se realizan de forma diferente. Es más, de cada una se puede
hacer subclases atendiendo a determinadas variables. Piaget, por ejemplo, clasifica los juegos,
en juegos de experimentación, juegos intelectuales (imaginación y curiosidad), juegos de

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funciones generales, o juegos sensoriales (silbidos, trompetas, etc.), juegos motrices (carreras,
lanzar objetos, canicas), juegos afectivos y en general sociales y familiares (Piaget, 1994).

La obra de Caillois, El hombre y los juegos, ofrece una clasificación útil para este propósito de
conceptualizar la lúdica. Este autor (reduce lúdica a juego) afirma que en la vida social son
múltiples las acciones lúdicas, que poseen características muy diferentes y hasta cierto punto
contrapuestas. Esto se puede apreciar entre los juegos de azar y juegos de competencia
deportiva y los juegos de diversión de los niños. En los juegos de azar, sea cual fuere su
condición, el jugador tiene una misma actitud: no hace nada, sólo espera la decisión de la suerte;
en cambio el boxeador, el corredor, el jugador de ajedrez o cualquier otro tipo de juego de
inteligencia ponen todo en práctica para ganar. Pero poco importa –sostiene– que esos juegos
sean atléticos, o intelectuales. La actitud del jugador es la misma: el esfuerzo por vencer a un
rival colocado en las mismas condiciones que él.

Caillois clasifica los juegos en cuatro clases, o grupos, en función del sentido que ellos tienen
para el sujeto: Agón, Alea, Mimicry, Ilinx. El Agón es competencia; en ella el sujeto se juega el
reconocimiento y el deseo de ser superior a otros, es su ficción. El Alea es el Azar, una
competencia con el destino; el Mimicry es la mimesis, la mímica, el disfraz, la máscara; y el Ilinx
es vértigo. Además el autor hace conjunciones entre las cuatro tendencias, resu resultando de
ellas otras formas derivadas de estas clases iniciales.

Las competencias y el azar manifiestan actitudes opuestas, pero ambas obedecen a una misma
ley: la creación artificial entre los jugadores, de las condiciones de igualdad pura que la realidad
niega a los hombres, pues nada en la vida es claro sino, precisamente, toda ella es confusa en
un principio, tanto las oportunidades como los méritos. Sea competencia, o Alea, el juego es
entonces una tentativa de sustituir la confusión normal de la existencia común por situaciones
ideales.

En la mimesis, o mímica, el sujeto juega a creer, a hacerse creer o a hacer creer a los demás
que es distinto de sí mismo; el sujeto olvida y se disfraza, despoja pasajeramente su personalidad
para fingir otras. Es claro que la representación teatral y la danza entran con todo derecho en
este grupo. El placer consiste en ser otro, o en hacerse pasar por otro y siendo juego no pretende
engañar al espectador.

En la mímica la regla de juego es única. Para el actor, consiste en fascinar al espectador evitando
que un error conduzca a éste a rechazar la ilusión; para el espectador consiste en prestarse a
la ilusión sin recusar desde un principio la escenografía, la máscara y el artificio, al que se le
invita a dar crédito durante un tiempo determinado como a una realidad más real que la realidad.
Los juegos que buscan el vértigo consisten en un intento por destruir un instante la estabilidad
de la percepción y de infligir a la conciencia lúcida una especie de pánico voluptuoso. En
cualquier caso, se trata de alcanzar una especie de espasmo, de trance o de aturdimiento que
provoca la aniquilación de la realidad con una brusquedad soberana (Caillois, p. 58).

La existencia de diferentes manifestaciones de las prácticas lúdicas y el hecho de haber sido

objeto de clasificación pone de manifiesto, en cada una de ellas, estructuras y sentidos
diferentes. Por lo tanto, su estudio se vuelve problemático; porque no tendría el mismo sentido
el juego de los niños, cuya función ha posibilitado a la pedagogía vincularlo a los procesos
educativos, y la pelea de gallos, o las corridas de toros, o una carraleja. Es evidente la diferencia
y el rol que cada una de ellas cumple en la vida social.

¿Qué hay en común, entonces, entre el conjunto de formas de expresión cultural, teniendo en
cuenta las variables establecidas?:

• En todas existen formas de movimiento

• En ellas se expresan lenguajes simbólicos hablados y no hablados y por lo tanto comunican a

los seres humanos

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• Son actividades culturales

• A través de ellas se expresa un sentido de placer de los individuos que las realizan

• Son acciones con las cuales los sujetos buscan un reconocimiento

• Son representaciones simbólicas de la realidad en las cuales se expresan imaginarios culturales

de los contextos sociales

• Su contenido corresponde a un contexto espacio temporal específico

• Constituyen rituales

• En ellas se contienen reglas de juego, o normas, para su realización

• Expresan emocionalidad

• Se realizan con la presencia de un público espectador.

Estos juicios se pueden clasificar, a su vez, atendiendo a las características externas de estas
formas de expresión cultural, como el movimiento, las normas, el ritual, o bien si se refieren a
condiciones de la subjetividad, como el juicio que afirma: “a través de ellas se expresa un sentido
de placer de los individuos que la realizan”, o “son acciones con las cuales los sujetos buscan un
reconocimiento”. Como el propósito de este estudio es indagar por el sentido de lo lúdico en el
ser humano, la referencia para comprenderlo es la conciencia, la subjetividad. Por esta razón
destacamos las condiciones que se refieren a este ámbito para definir un concepto de lúdica que
de cuenta del fenómeno en su complejidad subjetiva y no solamente en la descripción formal de
su apariencia externa.

En estas proposiciones, o juicios, se expresa lo común a todas estas formas de manifestación

cultural, (de aquí en adelante se identifican con el nombre de “prácticas lúdicas”) y en ellos
encontramos lo esencial de la lúdica. Su definición se puede estructurar de diferentes formas.
Pero como determinación de lo esencial, en la definición del concepto se debe considerar dos
aspectos fundamentales. El primero, relacionado con la lúdica como práctica socio-cultural, en
la cual se expresan representaciones simbólicas de los contextos específicos. El segundo, como
expresión del “Yo” de los sujetos que individualmente reproducen esas prácticas colectivas de
los grupos humanos, con un fin determinado.

Así, las prácticas lúdicas, son representaciones simbólicas de la realidad, que expresan
imaginarios ideológico-culturales, recreadas en diferentes formas de movi . miento, o acciones,
que producen diversión, placer y alegría, en las cuales los sujetos que las reproducen satisfacen
necesidades emocionales y buscan el reconocimiento del “Yo”

A partir de esta primera definición profundizaremos el concepto con la estructuración del

fenómeno lúdico como objeto de conocimiento para la investigación de las ciencias sociales y
humanas.

1.2 LA LÚDICA COMO PRÁCTICA SOCIAL Y OBJETO DE CONOCIMIENTO

El interés del pensamiento científico en el ámbito de las ciencias sociales, al estructurar un objeto
de estudio, es establecer las regularidades que rigen al fenómeno estudiado, para comprender
y explicar racionalmente su comportamiento a partir de ciertos principios y categorías universales
derivables de esa regularidad. En este sentido, es inevitable la confrontación con paradigmas
epistemológicos presentes en la historia del desarrollo de las ciencias experimentales y las
ciencias sociales y humanas.

Un objeto de conocimiento no es una cosa que se pueda sentir y tocar como se puede hacer con
los objetos. Por el contrario, es una construcción epistemológica, un modo de comprender un
determinado evento de la vida social o natural. Sin embargo, existe en contraposición, otro modo
de concebir un objeto de conocimiento derivado de concepciones realistas y empiristas del

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conocimiento, que lo comprenden como un hecho real objetivamente dado por la percepción e
individualmente experimentado por la conciencia.

De acuerdo con la estructuración del concepto anteriormente establecido, en cierto modo, se

puede argumentar que la lúdica es asumida como una abstracción, puesto que si su concepción
no se reduce al juego, o aun admitiendo que en todas sus manifestaciones como la fiesta, las
expresiones artísticas, el folclore, etc., el juego subyace como esencia lúdica, en realidad se está
haciendo un ejercicio lógico para establecer lo común a todas las acciones que proporcionan
diversión, placer y alegría, mientras que lo empíricamente existente son formas específicas del
fenómeno lúdico, como el teatro, la danza, el juego infantil, la música, la fiesta, las competencias,
etc., cada una con sus propias estructuras y características. Por lo tanto, la investigación sólo
podría dar cuenta de ellas en cuanto son hechos concretos, en su forma específica de existencia
espacio-temporal.

En este contexto epistemológico se debate el autor del Homo Ludens cuando afirma, en su
argumentación, sobre la significación cultural del juego que la lúdica es inderivable, y se resiste
a darle un significado autónomo, y termina relacionándola con múltiples dimensiones de la
espiritualidad del ser humano; con lo ético, con lo estético, con el derecho, la filosofía, entre otras.
He aquí, un problema epistemológico de la investigación que confronta el paradigma positivista
y el hermenéutico- fenomenológico.

Sin embargo, es necesario, adelantar esta pregunta, que vincula la investigación con la
delimitación del objeto de conocimiento: ¿se puede investigar la lúdica como un hecho general,
es decir, como una abstracción? Si analizamos la pregunta desde el reduccionismo empirista,
tendríamos que admitir que sólo es investigable, o bien el juego como tal, o bien las
manifestaciones particulares de la lúdica en su formas específicas de existencia. Pero desde una
perspectiva epistemológica diferente, como la hermenéutica o fenomenología, es posible
comprender, más allá de la apariencia del fenómeno en su diversidad, la existencia en el sujeto
de funciones originarias desde las cuales se puede interpretar el sentido común a todas estas
manifestaciones del fenómeno. Esta función originaria la denomino, en este estudio, como La
Función Lúdica del Sujeto y se manifiesta en múltiples formas de prácticas lúdicas. Para la
interpretación de la lúdica como objeto de conocimiento se hace referencia, en primera instancia,
al concepto de práctica social y a partir de ésta en el de práctica lúdica.

Desde la perspectiva de la teoría de la estructuración de Anthony Guiddens, las prácticas

sociales son acciones de los sujetos contenidas de una racionalidad ideológico-cultural en
contextos espacio – temporales determinados. Las prácticas sociales (económicas, políticas,
culturales) no son causas de hechos sociales, sino reproductoras de las condiciones que las
originan con una duración, desde la cual es posible establecer regularidades; es decir,
condiciones socio-económicas, políticas y culturales constantes, en la relatividad de un marco
histórico y geográfico determinado. Las prácticas de la violencia, por ejemplo, reproducen las
condiciones políticas y económicas que la han generado y permanecen constantes mientras esas
condiciones persisten.

Este es un enfoque importante para la interpretación sociológica de las prácticas lúdicas. Tanto
el juego de los niños como el juego de los adultos, las fiestas y las ceremonias, el teatro y la
danza, la música y el canto, etc., están regulados por el azar; no se puede establecer en función
de qué condiciones los sujetos son lúdicos o no lo son. No es éste el tipo de regularidad ni
explicación a la cual se puede acceder. Sin embargo, el juego, y en general, las prácticas lúdicas,
siempre han estado presentes en la vida social y cultural de los grupos humanos y se desarrollan
en un contexto de espacio-tiempo determinado. En este marco de referencia podemos, entonces,
derivar hacia las prácticas lúdicas la existencia de una racionalidad contenida en un sistema de
representaciones simbólicas. Es decir, en ellas están implícitas ideologías, valores, creencias e
imaginarios culturales. Por lo tanto, la investigación del fenómeno lúdico se orienta, en esta
perspectiva, a interpretar, en primera instancia, las representaciones simbólicas que subyacen a
las prácticas lúdicas en relación con los contextos.

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De este modo, la determinación de la condición racional de las prácticas lúdicas constituye la
regularidad investigable y cognoscible del fenómeno lúdico, desde la perspectiva de las ciencias
sociales y humanas. Y en alguna forma permite descentrar su interpretación de un marco
exclusivamente espiritual en el cual lo ubicó Huizinga, tal vez por razones históricas que
predominaron en su época, como fue el período entre guerras dominado por la ambición
totalitaria y contrario a toda reflexión y ejercicio de la Razón; el Homo Ludens fue escrito en el
año 1939.

En síntesis, el objeto de conocimiento de la lúdica se estructura en tres planos para la

investigación. En un primer plano se identifican las características objetivas, propiamente dichas,
de las prácticas lúdicas. Es el plano de lo empírico y objetual del conocimiento susceptible de
clasificación y conceptualización, a partir de las propiedades que caracterizan a todas aquellas
manifestaciones culturales que proporcionan recreación, placer y alegría, a la conciencia de los
sujetos, como las expresiones artísticas, folclóricas, las competencias, las grandes fiestas o
carnavales el juego infantil, entre otros. En esta dimensión es cognoscible la espacio-
temporalidad del fenómeno, las formas de su estructuración como el movimiento y el lenguaje y
todas las relaciones con los sistemas socio-culturales y políticos.

En un segundo plano se interpretan los equivalentes de la racionalidad de las prácticas lúdicas.

Estas se estructuran en un sistema de representaciones simbólicas y se manifiestan en
imaginarios culturales, rituales y una normatividad o sistema de reglas y valores en contextos
sociales y culturales específicos.

En el tercer plano se sitúa la función lúdica del sujeto. Con esta categoría el estudio se sumerge
en las condiciones subjetivas de la conciencia para comprender las condiciones genéticas de
fenómeno lúdico a partir de una estructura compleja entre la imaginación, la ficción o fantasía, el
deseo del sujeto y la emocionalidad. Desde aquí se interpreta un sentido de automovimiento
comocondición primaria de la existencia del ser lúdico y los principios que rigen en conciencia la
dimensión lúdica del ser humano.

Pero queda aún un problema por abordar. La naturaleza de la lúdica es fundamentalmente

emocional y esta condición nos plantea la necesidad de comprenderla y estudiarla en relación
con lo racional de las prácticas lúdicas. Este tema será abordado en los capítulos siguientes
sobre la función lúdica del sujeto y su naturaleza en el contexto de las experiencias humanas.

1.3 LÚDICA Y CONTEXTO SOCIO CULTURAL

Lo universal del concepto se relativiza en el contexto. A este respecto es muy significativo, por
ejemplo, en aquellas regiones de nuestro país Colombia, donde el desarrollo urbano aún no es
altamente evolucionado como en otras ciudades metropolitanas, la permanencia de prácticas
lúdicas propias de una sociedad agraria, mientras en grandes centros como Bogotá, o Cali, han
desaparecido. En el contexto escolar de la ciudad de Montería, al iniciar el año 2000, para citar
un caso, aún permanecían juegos y rondas tradicionales mantenidas desde las escuelas, pero
reproducidas en las prácticas de socialización de niños y jóvenes en los contextos cotidianos de
los lugares de residencia.

En las prácticas lúdicas convergen, factores sociales, económicos, políticos, e ideológico-

culturales. En lo social, se relacionan con las estructuras sociales, la pertenencia de grupo y las
clases sociales. La obra de José Antonio González Alcantud, Tactatus Ludorum, ilustra y
demuestra con mucha claridad esta relación de las fiestas y los juegos con los contextos sociales,
en la transición de la edad media a la época moderna caracterizada por el tránsito de la vida rural
a la vida urbana. En la sociedad contemporánea son abundantes los ejemplos al respecto. La
práctica de deportes elitistas como el tenis, o el golf, son suficiente ilustración.

Lo cultural, se relaciona con los imaginarios y prácticas culturales como los rituales y los
lenguajes simbólicos. Ya se dijo anteriormente que en la lúdica se recrean los imaginarios y la
ficción; sobre estas formas de representación están construidas todas las prácticas lúdicas. En

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el juego infantil los niños recrean el imaginario de los héroes de turno recreando los valores y
proyecciones de mundos posibles en su imaginación. En la danza, el teatro, la música y el arte
en general, subyacen las representaciones míticas y populares, o la ficción de las épocas y
contextos socio-históricos.

En lo político convergen las relaciones del Estado con la censura o tolerancia de estas prácticas
en determinados contextos. En los tiempos de la colonia, y más recientemente, por ejemplo, se
prohibían ciertos juegos de azar como las cartas, las riñas de gallos, etc. Estas determinaciones
se fundamentaban en el juicio moral dominante de la época, pero luego superadas por el
desarrollo paulatino de la conciencia mercantil y capitalista encargada de transformar tanto las
relaciones precapitalistas como la concepción moral que las sustenta.

En lo económico, con la globalización de la economía de mercado se ha impuesto el consumo

de productos culturales. La “aldea global” se ha especializado como consumidora de la
denominada cultura de masas, en detrimento de las culturas regionales y la identidad nacional.
En esta relación el Estado local usufructúa rentas e impuestos.

Es importante destacar, además, la relación con la tecnología; especialmente con el pensamiento

tecnológico, en tanto, la producción de la acción lúdica requiere de la construcción del objeto
significante, el juguete u otros elementos equivalentes. De una parte, se resalta la creatividad del
pensamiento y la imaginación, importante para el desarrollo de procesos pedagógicos, y de otra,
pensemos en el valor y la demanda de estos productos para las competencias, las fiestas y la
creación de estructuras para el desarrollo de actividades lúdicas.

En el ámbito de lo ideológico-cultural, además de los imaginarios y representaciones simbólicas

en general, se destaca la relación de las prácticas lúdicas con la moral. En ellas se contienen
implícitamente valores representados simbólicamente y acciones transgresoras de concepciones
morales dominantes.

Como objeto de estudio de las ciencias sociales, las prácticas lúdicas son interpretadas desde
las diferentes disciplinas atendiendo a sus objetos de estudio específicos; la psicología ha
interpretado el juego desde el principio del placer; la sociología desde la relación con la cultura y
las estructuras sociales, en ella se involucra la historia, la geografía y la antropología; la
lingüística, desde la comunicación; la filosofía desde el sentido de la existencia en el ser humano.

Desde una perspectiva historiográfica, ya desde el siglo XVI, en el tránsito de la baja Edad media
y el Renacimiento, época en la cual se produce el tránsito hacia la vida urbana y ceremonial,
enfrentada desde el juego mismo a la moral premoderna, en la medida en que muchos juegos
de azar y juegos populares eran moralmente condenados por las clases aristocráticas, hay
referencias a los primeros recopiladores de juegos infantiles con pretensiones de conceptualizar
el juego. La verdadera conceptualización del juego infantil separada de la mitología clásica y
teniendo al niño como artífice de las tradiciones, provendrá del folklore emergido, como ciencia
de lo popular en el siglo XIX, y desde esta instancia se trascendió a la psicología y la pedagogía
activa, en este mismo siglo. Sobre estos antecedentes se apoya la obra de Johan Huizinga, El
homo ludens (1939).

Finalmente, en el esfuerzo por conceptualizar la lúdica como objeto de estudio de las ciencias
sociales y humanas contextualizando sus diferentes formas de existencia, es importante abordar
un último problema para la investigación social relacionada con el modo de interpretar la relación
de la lúdica con la cultura y la sociedad. A este respecto, recogemos en este estudio, cuatro
tesis de diferentes autores, todas ellas susceptibles, por supuesto, a la crítica.

La primera tesis, atribuida por Caillois a Jean Giraudoux, plantea que los juguetes son utensilios
y los juegos comportamientos divertidos y sin envergadura, abandonados a los niños cuando los
adultos han encontrado algo mejor. Así las armas caídas en desuso se constituyen en juguetes:
el arco, el escudo, la cerbatana, la honda; el balero y el trompo, por ejemplo, fueron en un
principio artefactos mágicos. Diversos juegos se basan también en creencias perdidas o

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reproducen en el vacío los ritos desprovistos de significado. Las rondas y las canciones infantiles
aparecen igualmente como antiguos encantamientos fuera de uso. Antes de ser un juguete en
Europa, hacia finales del siglo XVIII, la cometa representaba en el Extremo oriente el alma
exterior del propietario que permanecía en tierra, aunque vinculado mágicamente a la frágil
armadura de papel abandonada a los remolinos de las corrientes de aire. En Corea, la cometa
hacía la función de chivo expiatorio para librar de los males a una comunidad de pecadores. En
China fue utilizada para medir las distancias y a manera de telégrafo rudimentario, para transmitir
mensajes simples y, finalmente, para lanzar una cuerda por encima del agua y permitir tender
así un puente de barcos.

Esta tesis tiene elementos de validez pero no es absolutamente cierta porque en el presente
también los juegos reproducen acciones y juguetes relacionados con prácticas sociales vigentes
como la guerra, por ejemplo.

La segunda tesis, es la planteada por Huizinga, en su obra capital el Homo Ludens, y opuesta a
la anterior. Este autor sostiene que la cultura proviene del juego. El juego es libertad e invención,
fantasía y disciplina a un mismo tiempo. Todas las manifestaciones importantes de la cultura
están calcadas del juego. Son tributarias del espíritu de investigación, del respeto a la regla (…).
En ciertos aspectos, las reglas del derecho, de la prosodia, del contrapunto y de la perspectiva,
de la puesta en escena y la liturgia, de la táctica militar, de la controversia filosófica son otras
tantas reglas de juegos. Constituyen convenciones que es preciso respetar; sus redes sutiles
fundan nada menos que la civilización (Caillois, 1997).

La pretensión de definir la cultura únicamente a partir del juego no deja de ser un juicio
apresurado y sobre todo limitando el fenómeno lúdico al juego. En efecto –afirma Caillois– cada
cultura conoce y practica simultáneamente un gran número de juegos de especies distintas.
Sobre todo, no es posible determinar sin un análisis previo cuáles concuerdan con los valores
institucionalizados, cuáles los confirman y los fortalecen, o por el contrario, cuáles los
contradicen, los ridiculizan y representan de ese modo, en una sociedad determinada y
constituyen compensaciones o válvulas de escape.

Una tercera tesis desarrollada por Caillois, interpretando una sociología a partir del juego,
sostiene que éste no es un residuo de viejas instituciones ni el generador de toda la cultura como
lo plantea Huizinga y contrapone el principio de imitación para explicar el sentido social del juego.
“En una palabra los niños imitan corrientemente instrumentos, símbolos y rituales de la vida
religiosa, comportamientos y ademanes de la vida militar. Les gusta comportarse como adultos,
fingir por un momento que son adultos” (Caillois, 1997, p. 114).

De esta manera, este autor, intenta resolver la antinomia interpretando el juego como una
actividad paralela e independiente, opuesta a los actos y a las decisiones de la vida ordinaria
mediante características específicas propias que hacen que sea un juego y le atribuye la función
de preparar a los niños para asumir responsabilidades adultas; de ahí deriva la comprensión del
juego infantil como una imitación de acciones del adulto.

Así, los juegos de los niños por una parte (y como algo muy natural) consisten en imitar a los
adultos, de la misma manera que su educación tiene como finalidad la de prepararlos para ser a
su vez adultos encargados de responsabilidades efectivas, no imaginarias ni tales que baste
decir “ya no juego” para abolirlas. Pues bien, no debe olvidarse que por su parte los adultos no
dejan de jugar juegos complejos, variados y en ocasiones peligrosos, pero que no por ello dejan
de ser juegos, pues se les siente como tales. Aunque la fortuna y la vida pueden comprometerse
en ellos tanto como en las actividades llamadas serias o más que en ellas, todos las distinguen
al punto de éstas, aun cuando parezcan al jugador mucho menos importantes para él que el
juego que lo apasiona. En efecto el juego aparece separado, cerrado y en principio sin
repercusión importante en la solidez y en la continuidad de la vida colectiva e institucional
(Caillois, 1997, p. 116).

Este intento de solución que encuentra en la imitación un fundamento para explicar el origen del
juego, y en general asimilando la lúdica exclusivamente a él deja sin resolver un problema

10
fundamental relacionado con el fenómeno lúdico: el sentido que éste tiene en la existencia social
del ser humano. Creemos que la comprensión y explicación de este interrogante solamente es
posible interpretando la lúdica y su relación con la cultura desde lo simbólico. Más que una
imitación, tesis concebida para el desarrollo de este estudio se orienta a enunciar la lúdica como
una reproducción simbólica de la realidad y recreada por el sujeto como una ficción.

Una cuarta tesis interpreta la lúdica desde la perspectiva de la transgresión del orden. (Alcantud,
1993). Esta interpretación se fundamenta en el espíritu Nietzscheano de lo Apolíneo y lo
Dionisiaco en la cultura. El carácter transgresor de la lúdica es perceptible empíricamente en el
juego de los niños y jóvenes, en los contextos escolares, y en un contexto social más amplio y
complejo; por ejemplo, en las barras bravas del fútbol; en este fenómeno confluyen prácticas de
violencia cuya relación con la lúdica examinaremos más adelante. El juego es un símbolo lúdico
y las barras de fútbol son símbolos lúdicos dotados de un sistema de significados; en los colores
se expresan los imaginarios de identidad, o rivalidad, frente a otras barras de otros equipos y con
ellos los sujetos adquieren y expresan el sentido de pertenencia a un grupo.

Estos hechos permiten comprender cómo la función lúdica del sujeto, se desarrolla a través de
la cultura, mediante un sistema de representaciones simbólicas, de imaginarios, de tal modo que
el significado de símbolos lúdicos influye en el comportamiento social de los sujetos.

El espíritu transgresor de la lúdica se produce en cuanto constituye un espacio de ficción

construido para satisfacer deseos inalcanzables en la realidad del sujeto. En la ficción se
construyen otros mundos ideales con otras normas y reglas de juego. Aunque paradójicamente
en las reglas de los juegos se reproducen normas y códigos de la vida social y cotidiana.

En su momento histórico muchas prácticas lúdicas relacionadas con los juegos de azar –como
se dijo anteriormente– sufrieron la censura desde la moral pública establecida por alguna
instancia de poder. Al persistir frente a la censura, de hecho adquieren el carácter transgresor
de las normas establecidas. El siguiente pasaje del Tractatus ludorum es elocuente a este
respecto en una época en que la sociedad Europea hace el tránsito de una sociedad rural a una
sociedad urbana debido al auge demográfico y la creación de una intensa vida de mercado:

Los intentos por reglamentar o prohibir el uso de los naipes desde el siglo XIV son numerosos,
empero cuando adquieren un mayor alcance las prohibiciones es en el siglo XVI. Sin embargo,
los verdaderos iniciadores de estas campañas prohibicionistas fueron los Reyes Católicos, que
dictaron varias leyes y prohibiciones sobre los juegos de azar, incluida la fabricación de dados,
entre los años 1480 y 1499. En el fuero de Jaca del siglo XIII, los castigos que se reservaban a
los jugadores de dados eran muy severos y podían llegar hasta la amputación de la mano
derecha; (…) Y agrega más adelante -que con el descubrimiento de América y el auge de la
fortuna las prohibiciones comenzaron a limitarse (…) y el juego como tal constituía una fuente de
ingresos para la Hacienda pública a través de los asientos de naipes y la misma fabricación de
barajas (Alcantud,1993, p. 85)

Sin embargo, para no quedarnos referenciando la tesis con citas de la historia de las prácticas
lúdicas, en el presente se confirma de un modo explícito la tesis enunciada. En las prácticas
lúdicas de los escolares, encontramos los mejores referentes empíricos para contrastar el sentido
de la transgresión. Pero además del juego, en otras tendencias como la fiesta popular se
confirma también este hecho. La fiesta, es el mejor referente para estudiar el fenómeno lúdico,
porque en ella se sintetiza el espíritu lúdico del sujeto. Aquí convergen muchas prácticas lúdicas;
está la música, el teatro, la danza, los juegos, la recreación; en ella converge lo sagrado y lo
demoníaco; la ceremonia sagrada y la diversión pagana. Todo en ella está presente y
simbólicamente representado. A los carnavales asisten sin distingo todos los sectores y grupos
sociales disfrutando cada cual de acuerdo con su rango y condición. El festival que se desarrolla
en Riosucio (Caldas), es una muestra significativa de la tendencia transgresora de la lúdica en
el ámbito de lo simbólico, el símbolo central es el diablo. Este símbolo no puede confundirse con
la adoración al demonio, como podría interpretarse desde alguna perspectiva religiosa. Tiene el
mismo equivalente de la simbolización de la muerte en la narrativa latinoamericana y constituye

11
una forma de dominar en la ficción el temor inevitable que en la realidad implica quitándole fuerza
y poder en la conciencia colectiva.

Finalmente cabe destacar que en los símbolos y prácticas lúdicas se expresan las épocas
históricas y la idiosincrasia de los pueblos. En los torneos y competencias entre caballeros se
expresa la Edad Media Europea; buena parte del espíritu norteamericano –afirma Clifford Geertz,
en la interpretación de las culturas– aflora a la superficie en canchas de pelota o campos de golf.
En nuestro contexto social las fiestas populares expresan la idiosincrasia y los imaginarios de las
diferentes regiones culturales de Colombia.

1.4 PROBLEMAS TEÓRICOS DE LA INVESTIGACIÓN EN LÚDICA

La objetividad del fenómeno es una condición epistemológica esencialmente necesaria para

aprehenderlo como un objeto de conocimiento. Esto quiere decir que empíricamente debe ser
objeto de experiencia, de lo contrario deviene en una dimensión subjetiva cuya existencia no
puede ser aprehensible y no dejaría de ser más que una especulación, o un sinsentido, carente
de racionalidad. A este respecto es necesario, determinar, entonces, la naturaleza de la lúdica y
establecer sus límites racionales y emocionales para comprender, sobre todo, el sentido que ella
tiene en la existencia del ser humano. Sin embargo, la lúdica es un fenómeno subjetivo. ¿Desde
qué perspectiva se puede hablar de su objetividad? o ¿de qué manera se relaciona la
subjetividad del fenómeno con la objetividad de la investigación?

Sobre la investigación existen concepciones contrapuestas acerca de su naturaleza y finalidad

cognoscitiva y se expresan particularmente en los métodos propuestos desde los diferentes
paradigmas epistemológicos. Sin embargo, es posible distinguir dos presupuestos
fundamentales de la investigación científica, trátese ésta sobre el acontecer de la naturaleza, de
la sociedad, o de la condición humana. El primero se relaciona con el propósito cognoscitivo de
la ciencia, orientado a establecer las regularidades y procesos que subyacen a los fenómenos
observables de la vida cotidiana y en última instancia a producir teoría. En segundo lugar, y para
alcanzar el propósito anterior, la investigación científica contrasta el conocimiento producido por
el sujeto en su experiencia desde la vida cotidiana, con una visión y un conocimiento
sistemáticamente establecido y racionalmente demostrable.

Pero la naturaleza del conocimiento científico y las condiciones epistemológicas de su

construcción difiere entre los fenómenos y procesos de la naturaleza, cuyas leyes o regularidades
son representadas en términos lógico-matemáticos y característico de las ciencias
experimentales, y el de las ciencias sociales y humanas, las cuales buscan comprender los
procesos sociales y los significados de las acciones de los sujetos y grupos humanos en
contextos sociales y espacio temporales determinados.

A pesar de estas profundas diferencias que han determinado, para la investigación científica, la
diferenciación entre métodos cuantitativos y cualitativos, una condición epistemológica común
reside en la necesidad de establecer observables empíricos que permitan dar cuenta de cierta
objetividad del conocimiento establecido. Es decir, de una existencia espacio temporal del
fenómeno a estudiar.

El problema del conocimiento depende del paradigma epistemológico con el cual es concebido.
Desde la perspectiva de una epistemología constructivista tanto el sujeto como el objeto son
construcciones conceptuales, elaborados para comprender determinadas regularidades no
susceptibles de percepción inmediata. En este sentido la discusión, que en otros tiempos se
estableció entre positivistas y etnógrafos, acerca de si la cultura es objetiva o subjetiva, en cierto
modo carece de sentido, porque las dos dimensiones son inherentes a ella: como objeto de
estudio, sobre el cual es posible interpretar información con un criterio de objetividad y como
subjetividad en cuanto expresa condiciones de la existencia y el actuar humano. Pero sobre todo
lo más importante es entender la cultura no como una entidad, o variable causal de
acontecimientos sociales o modos de conducta. Es ante todo un sistema en interacción de signos
interpretables. “Es un contexto dentro del cual pueden describirse todos los fenómenos de

12
manera inteligible” (Geertz, 1971). En este sentido la relación entre lúdica y cultura se hace
inteligible y se comprende que en la lúdica se construyen y se recrean imaginarios culturales. Es
en este contexto de la cultura donde el fenómeno lúdico adquiere sentido y significado para la
investigación social.

Esta contraposición no es otra cosa que la expresión de dos tendencias científicas. Por una parte,
la postura, especialmente de epistemologías, proclives a sostener teorías basándose en la
idealización del azar, para contradecir el espíritu de los científicos experimentales y sociales cuyo
interés reside en aprehender la causalidad social o física, en determinadas leyes y regularidades,
cuestionando de este modo a la teoría del determinismo, propias de la física cuántica, el
conductismo psicológico y otras teorías que se sustentan en concepciones materialistas. Este es
un problema serio para la reflexión y la teorización de la lúdica, teniendo en cuenta que el
propósito último de la actividad científica es la explicación del fenómeno estudiado en términos
de ciertas leyes o principios. Y habrá que preguntarse si más allá de la etnografía para establecer
el significado que las prácticas lúdicas tienen en los sujetos ¿Es posible interpretar y explicar las
acciones lúdicas a partir de algunos principios y regularidades, de tal modo, que desde las
ciencias sociales se pueda validar enunciados generales sobre el sentido que la lúdica tiene en
la existencia del ser?

La ciencia tiene como finalidad proporcionar explicaciones sistemáticas y demostrables sobre los
juicios construidos sobre la realidad. Aquí nos encontramos, en el campo de la historia y filosofía
del conocimiento, con la discusión clásica entre las ciencias naturales y las ciencias sociales y
particularmente con el problema epistemológico de si las ciencias sociales pueden ofrecer
explicaciones sustentables empíricamente y en términos de relaciones causales, o si el propósito
de las ciencias sociales y humanas es la interpretación del significado de las acciones del sujeto
a partir de la intencionalidad y mediación de la emocionalidad. En este paradigma la relación
entre la intencionalidad, o las ideas, con la acción no se concibe como una relación de
causalidad. La hermenéutica y la lógica de las ciencias sociales ha sido guiada por la pregunta
¿cómo es posible la comprensión y cuáles son las condiciones objetivas y subjetivas que
subyacen a la comprensión de sentido? Y ésta es la pregunta que realmente interesa para la
investigación de la lúdica desde el ámbito de las ciencias sociales y humanas.

Este problema ha estado acompañado de argumentos, en ciertos modos radicales, debido en

buena parte al esfuerzo puesto en deslindar la concepción del conocimiento científico,
establecido por el paradigma positivista en la investigación, del paradigma hermenéutico y crítico,
representado entre otros, por Gadamer y Habermas principalmente. Sin embargo, ambos
elementos, el de la intencionalidad o significado de la acción, como la causalidad son
complementarios, pues toda acción social se produce en un contexto espacio-temporal
determinado y las acciones sociales de los sujetos, aunque estén precedidas de una racionalidad
ideológico- cultural, la intencionalidad responde a problemáticas objetivas dadas a los sujetos en
los contextos socio-culturales. Es cierto que un individuo, o un grupo social, actúa dependiendo
del modo de concebir la vida y sus relaciones con otros, pero esa acción es una respuesta a un
problema que se le presenta desde fuera y ajeno a su voluntad. Desde una perspectiva de
síntesis la concepción de las prácticas sociales, asumidas en este estudio a partir de Anthony
Guiddens, posibilita la estructuración de un método que vincule las condiciones objetivas y
subjetivas de la práctica social.

13
Hermenéutica de la lúdica y pedagogía de la modificabilidad simbólica
Hector Angel Díaz Mejía (2008). Bogotá: Editorial Magisterio.
La hermenéutica de la lúdica es una inmersión lúdica en las profundidades del simbolismo para
explicar el fenómeno lúdico desde la imaginación simbólica, comprendida ésta como la facultad
de la conciencia para expresar libre, entre la concepción del mundo y los conflictos
fundamentales de la existencia del ser humano y las condiciones humanas subyacentes que en
última instancia se manifiestan en diversas formas de la expresión lúdica.El estudio comprende
dos momentos fundamentales. El primero, constituye la interpretación de la lúdica como
expresión simbólica de la emocionalidad del ser humano y tiene el propósito de establecer los
fundamentos epistemológicos para explicar el fenómeno y dotarlo de categorías y principios que
permitan comprenderlo y explicarlo como una función esencial de la subjetividad.El segundo
momento, establece una perspectiva teórica para estructurar una pedagogía con fundamento en
la lúdica orientada a construir convivencia ciudadana, a partir de experiencias de campo
realizadas en instituciónes educativas, sustentadas en las experiencias de cultura ciudadana
desarrolladas en la ciudad de Bogotá. Por esta vía se llega a la concepción de una modificabilidad
simbólica como fundamento de una pedagogía lúdica para educar en este campo.

Tabla de contenido
Introducción
Capítulo 1
La expresión lúdica en la dimensión de la imaginación simbólica
Hacia una hermenéutica del fenómeno lúdico. La imaginación simbólica y la construcción del
sentido lúdico. Lo simbólico como síntesis entre lo perceptible y lo imaginado

Capítulo 2
Sentido y función de la lúdica en la vida del ser humano.
El concepto de función lúdica y de sujeto lúdico
Tánatos y Eros en el origen simbólico de la lúdica o la tragedia y la
comedia
Con el movimiento, lo simbólico deviene de lúdico
Intuición, símbolo lúdico y fantasía
Función simbólica de las reglas y normas en el ritual lúdico
El principio de alteridad
El principio de identidad
La función equilibrante y proyectiva de la lúdica

Capítulo 3
Pedagogía y educación lúdica del sujeto
Crítica de la expresión “pedagogía lúdica”
La educabilidad lúdica del sujeto

Capítulo 4
La construcción de convivencia y conciencia ciudadana con fundamento en la lúdica
La experiencia de cultura ciudadana en Bogotá un referente para la educación en la institución
educativa
En qué sentido entender la cultura y el sentido de ciudadanía en el problema de la convivencia
escolar
Ley, moral y cultura: contradicciones fundamentales en el contexto escolar
El contexto escolar en contradicción con el ideal de una cultura ciudadana

Capítulo 5
Hacia una pedagogía de la modificabilidad simbólica para la construcción de convivencia y
ciudadanía
Intuición de una modificabilidad simbólica
La relación entre el símbolo lúdico y la acción
Modificabilidad simbólica y equilibrio

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La modificabilidad simbólica en la construcción de territorio simbólico y conciencia ciudadana
Experiencias concretas de modificabilidad simbólica en la construcción de convivencia

Síntesis del Cap 2:

LA FUNCIÓN LÚDICA DEL SUJETO: Es un concepto que permite comprender la condición

desde la cual el sujeto lúdico construye representaciones simbólicas de la realidad objetiva o
subjetiva en las prácticas lúdicas y que las recrea en acciones que le producen diversión, placer
y alegría. Con esto identificamos en los sujetos el mecanismo generador de la práctica lúdica a
partir de las representaciones simbólicas y nos permite explicar empíricamente las prácticas y
comportamientos lúdicos de los sujetos en espacios y tiempos específicos.

La función lúdica tiene como fundamentos LA EXPERIENCIA ESTÉTICA y esta contiene las
relaciones emocionales y afectivas puramente subjetivas, experimentadas por el sujeto frente a
la realidad y que constituye el fundamento de lo bello y lo sublime expresado particularmente en
las prácticas lúdicas. De otra parte la EXPERIENCIA SOCIAL MORAL, tiene como base el
sistema de relaciones sociales donde los sujetos lúdicos experimentan emociones y afectos, en
este sistema de relaciones el comportamiento social y las prácticas sociales lúdicas son
reguladas por un sistema de normas y valores condicionantes de la libertad y la interrelación y
surgen como códigos éticos, morales, culturales, motivacionales o de interés para valorar o
censurar determinadas acciones. Por último la EXPERIENCIA LÚDICA, comparte las dos
experiencias anteriores y es el efecto producido en la sensibilidad, emocionalidad y racionalidad
del sujeto. La condición subjetiva se refiere a la imaginación y la manifestación del inconsciente
como facultad creadora que se expresa en la fantasía y formas concretas como la danza, el
teatro, el arte, la música, la poética entre otras.

PRINCIPIOS DE LA LÚDICA: Estos principios son importantes analizarlos ya que constituyen

base de las experiencias que se dan en los sujetos lúdicos y que pueden determinar elementos
de análisis cualitativo con relación las intencionalidades o racionalidades bajo los cuales los
sujetos hacen sus prácticas lúdicas.

PRINCIPIO DE FICCIÓN O FANTASÍA: La fantasía es comprendida como la fuente para la

actividad creadora que se somete a la transformación de datos extraídos de la realidad externa.
En ellas el sujeto recrea las condiciones de ser libre. La voluntad y el deseo satisfacen sus
necesidades y curiosidades imposibles de realizar en el mundo de la cotidianidad. En la ficción
el sujeto encuentra la identidad del yo, allí la función lúdica cumple con el propósito de darle al
sujeto alegría y estados placenteros como posibilidad de vida frente a la necesidad de lo real. 22
Múltiples experiencias se registran sobre los hechos de ficción en los sujetos, ejemplo la chica
que juega con su muñeca ella de imprime vida y fruto de esta acción se experimentan procesos
de creación y recreación que la involucran en un plano de la realidad representativa. La fantasía
se manifiesta en las obras de arte, se da una importancia especial a los símbolos que sustituyen
las personas, órganos del cuerpo, objetos y actos. En la ficción el sujeto recrea las condiciones
de ser libre, en la ficción el sujeto encuentra la identidad del yo.

PRINCIPIO DE LA ALTERIDAD: Se utiliza para significar la condición de ser otro, este principio
expresa la relación de la subjetividad con el mundo exterior y los contextos socio culturales. El
ser humano crea la necesidad de encontrar otros tiempos y espacios, para satisfacer
necesidades, emociones y curiosidades que le son negadas en el mundo material. El sujeto al
construir los mundos imaginarios y recrearlos en diferentes formas culturales lo hace a partir de
representaciones simbólicas construidos sobre el mundo de la vida y las incorpora sobre sí
mismo transformándose en actor de las situaciones y actúa como si, transformara su yo
prisionero en el otro yo libre en el mundo de la ficción, en este sentido lo misterioso y lo
desconocido se vuelve objeto de ritualización y simulacro, entonces aparece el juego o los
múltiples de los niños.

PRINCIPIO DE LA IDENTIDAD: Esta puede ser individual o colectiva, el sentido de identidad

implica el reconocimiento de sí mismo del yo frente al otro. La identidad colectiva es un estado
de conciencia y un sentimiento explícito de pertenecer a un grupo y formar parte de la comunidad,

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es allí donde el sentido de equipo toma singular importancia por sus colores, su escudo, su
himno, está relacionado con el sentido de pertenencia surge de una unidad de intereses y
condiciones aparece el nosotros frente a ellos, es decir también se transfiere con lo emocional y
lo afectivo.

PRINCIPIO DEL PLACER: Identifica en gran medida el concepto de lo lúdico, es un principio

fundamental y es condición para comprender la lúdica, el placer es un acto de sublimación con
el cual el sujeto satisface deseos y emociones. En todas las prácticas lúdicas, cuando hay
competencia entre dos actores o equipos, se confronta el poder y la eliminación del otro,
aparentemente es un acto de violencia, que está puesto en plano simbólico y esto tiene un
sentido y razón de ser. Las expresiones de placer son individuales y colectivas y tanto uno como
otras son manifestados en múltiples prácticas o acciones lúdicas.

Destacamos que estos principios en el proyecto investigativo configuran las variables que
posteriormente se interrelacionaran con los elementos de la cultura y la pedagogía, ha de
entenderse desde luego que estas situaciones coyunturales son objeto de interpretación como
significantes de construcción de nuevos conocimientos o como propuestas para la solución de
problemas.

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