Final Ambiental 2015 Seg Esp

Educación Ambiental
PRESENTACIÓN
Estimados participantes, el ejercicio de la docencia conlleva, dentro de la temática ambiental,

una gran responsabilidad por cuanto de ella depende en gran medida, que la juventud y la niñez
reciban hoy una sólida educación, que incluya valores ambientales de modo tal que los futuros
ciudadanos y ciudadanas sepan desenvolverse como tales en una sociedad cada vez más
amenazada por los efectos negativos de las diferentes actividades humanas, donde es necesario
tener en cuenta que en la medida de que los problemas ambientales sean prevenidos o evitados, la
sostenibilidad de la raza humana será posible. De lo contrario, si dejamos a nuestra niñez y juventud
alejadas de las prácticas de valores que inculquen: El respeto a los demás empieza con el respeto de
los bienes comunes y que los bienes comunes son todos aquellos recursos naturales que, directa o
indirectamente, utilizamos para nuestro diario vivir, entonces nuestros esfuerzos por luchar por un
mundo más sano, limpio y próspero habrán sido estériles.
En esa perspectiva, la formación y capacitación de docentes para la Educación Ambientales,

en la actualidad, objetivo reconocido e incluso prioritario de muchas administraciones educativas así
como de numerosas instituciones y organismos, oficiales o no, sensibles a esta necesidad. Se trata
de una tarea compleja que no puede abordarse sin contextualizarla en los problemas generales del
globo, del país y por consiguiente en el sistema educativo, en las políticas de diseño de currículos y
en las específicas características de la Educación Ambiental.
La presente asignatura, pretende demostrar la importancia de articular iniciativas de

diferentes agentes y actores urbanos en la consecución de una mejor calidad ambiental, que oriente
hacia un mejor y más elevado nivel de vida del cual puedan gozar nuestras futuras generaciones de
mediano y largo plazo. Sin embargo, también se hará hincapié en aquellas intervenciones y acciones
estratégicas que pueden recoger resultados visibles en el corto plazo.
La formación y capacitación de docentes para la Educación Ambientales, en la actualidad,

objetivo reconocido e incluso prioritario de muchas administraciones educativas así como de
numerosas instituciones y organismos, oficiales o no, sensibles a esta necesidad. Se trata de una
tarea compleja que no puede abordarse sin contextualizarla en los problemas generales del sistema
educativo, en las políticas de diseño de currículos y en las específicas características de la Educación
Ambiental
LOS AUTORES
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(Tomado y adaptado de Enciclopedia General de la Educación OCÉANO)
OBJETIVOS
1. Comprender a la educación ambiental como tema transversal del currículo
2. Determinar los rasgos históricos de la Educación Ambiental
3. Conceptualizar a la Educación Ambiental
4. Identificar los componentes, objetivos, contenidos y líneas metodológicas de la Educación

Ambiental
1.1. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y LOS TEMAS TRANSVERSALES EN EL PROCESO

EDUCATIVO
La educación de los valores en la escuela tradicional ha sido una tarea concerniente por lo
general a lo que hoy en día se conoce como currículum de ciencias sociales y que en los sistemas
educativos del siglo XXI y de las primeras décadas del XX lo constituían la geografía y la historia.
Ambas disciplinas servían para adoctrinar a los alumnos en el amor a su patria y justificar sus
fronteras. Rastreando los valores sociales transmitidos por este modelo de escuela tradicional se
comprueba que la negación de los demás y la justificación de la desigualdad, en base a
razonamientos a veces formulados de manera muy grosera, era algo habitual.
La progresiva democratización de la sociedad, pero sobre todo la vivencia de las dos guerras
mundiales hicieron reflexionar, a los docentes sobre el papel de la escuela en la transmisión de
valores. El currículum de ciencias sociales fue el más afectado: se empezaron a introducir historias
universales en lugar de historias nacionales, al mismo tiempo que la educación para la paz fue
sustituyendo el belicismo o el espíritu de venganza encubiertos, propios del período anterior.
La escuela siempre se plantea el reto socializador de las futuras generaciones, por lo que debe
asumir su papel como transmisora de unos valores sociales más justos e igualitarios. Sin embargo, no
se ha de identificar la educación en valores, más amplia, y que afecta sobre todo a las actitudes y
normas a fomentar en la escuela, con los ejes o temas transversales, que incluyen contenidos
conceptuales y procedimentales del currículum, reinterpretados a la luz del nuevo pensamiento
científico que propone un modelo de desarrollo sostenible.
No todos los temas transversales están directamente apoyados en los conceptos básicos del
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humanismo ecológico. Algunos, aunque parezcan innovadores, enlazan con la mejor tradición de la
Escuela Nueva: la educación para la democracia y la misma transversalidad de los ejes como
fundamentación ética para la convivencia, la educación para la paz o las reflexiones derivadas del
papel de la escuela en la formación de los ciudadanos. Esta transversalidad previa de algunos ejes
ha hecho confundir, a menudo, temas transversales y educación en valores.
1.2. LOS TEMAS TRANSVERSALES COMO RE INTERPRETACIÓN DEL CURRÍCULUM
Desde el humanismo ecológico, la reinterpretación crítica del currículum sitúa los ejes
transversales como organizadores de los conocimientos que la enseñanza obligatoria ha de transmitir
y divulgar para lograr la formación crítica e integral de los futuros ciudadanos educados en valores,
como la convivencia democrática y el sentido de la responsabilidad social y ambiental.
Actualmente, las aportaciones científicas derivadas de la fuente epistemológica del currículum

dan fuerza para defender la incorporación de los temas transversales como ejes vertebradores del
currículum de la enseñanza obligatoria.
No es extraño encontrar libros de texto elaborados a partir de aportaciones científicas ya

superadas. Este divorcio entre conocimiento científico y conocimiento escolar es especialmente
doloroso en el mundo actual, dada la gravedad y las dimensiones de los problemas sociales y
ambientales. Posiblemente la presencia de los ejes transversales en el currículum ayude a superar
este divorcio modificando los contenidos escolares convencionales.
En los últimos años, la epistemología de la ciencia ha vivido unos momentos creativos de los
cuales ha emergido un nuevo paradigma científico que cuestiona toda la producción científica y la
investigación. Se trata del humanismo ecológico, que convive con otras formas de interpretar la
realidad, pero cuya paulatina afirmación pone en cuestión a todos los científicos, políticos, pedagogos
y ciudadanos. Este nuevo paradigma ha impregnado de humildad a las ciencias duras y, hasta cierto
punto, las ha humanizado. Ha sustituido la seguridad científica que tan prepotentemente se utilizaba
hace pocos años por una “probabilidad social”, siempre que la persona actúe como un agente para el
cambio positivo de su entorno y no como el principal destructor de la naturaleza. Lo que importa de
este nuevo paradigma científico es que sus reflexiones, sus conceptos básicos, fundamentan la
presencia de algunos temas transversales en el currículum y les otorgan un papel central.
El humanismo ecológico ha propiciado un acercamiento entre las ciencias que estudian el

medio natural y las ciencias que estudia la sociedad, y ha intentado articular una interacción positiva
entre ambos campos científicos, que se necesitan mutuamente. Si desde la razón ética se asume la
responsabilidad de educar para la solidaridad con los coetáneos (búsqueda de relaciones justas e
igualitarias Norte/Sur), la nueva reflexión científica aconseja ser solidarios también con los que aún no
han nacido (búsqueda de una relaciones igualitarias presente/futuro), sustituyendo las relaciones de
dominio del ser humano sobre la naturaleza y del ser humano sobre el ser humano por unas
relaciones armoniosas y equilibradas, en las que la persona deje de entender la naturaleza como un
recurso ilimitado que domina, explota y controla, empiece a sentirse parte integrante de la naturaleza
y construya una nueva visión de los problemas sociales y ambientales. La humanidad debe concebir
la naturaleza como su propia casa, como un hogar, entendido globalmente, al que hay que cuidar y
respetar.
1.3. BREVE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
Si en sentido estricto tratáremos de establecer origen del surgimiento de la educación

ambiental, tendríamos que remontarnos a las sociedades antiguas en donde se preparaba a los
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hombres en estrecha y armónica vinculación con su ambiente, por otro lado si partimos del momento
en que empieza a ser utilizado el término Educación Ambiental, situaríamos su origen afines de la
década de los años 60 y principios de los años 70, período en que se muestra más claramente una
preocupación mundial por las graves condiciones ambientales en el mundo, por lo que se menciona
que la Educación ambiental es hija del deterioro ambiental.
Sin negar de ninguna manera el surgimiento de la educación ambiental desde la época antigua,
en estas notas situaremos sus orígenes en los años 70, debido a que es en el período que con mayor
fuerza empieza ser nombrado en diversos foros a nivel mundial, aunque es cierto que antes, ya sea
habían dado algunas experiencias de manera aislada y esporádica.
Estocolmo (Suecia, 1972).- Se establece el Principio 19, que señala;
Es indispensable una educación en labores ambientales, dirigida tanto a las generaciones

jóvenes como a los adultos, y que preste la debida atención al sector de la población menos
privilegiada, para ensanchar las bases de una opinión pública bien informada y de una conducta de
dos individuos, de las empresas y de las colectividades, inspirada en el sentido de su responsabilidad
en cuanto a la protección mejoramiento del medio en toda su dimensión humana. Es también esencial
que los medios de comunicación de masas eviten contribuir al deterioro del medio humano y
difundan, por el contrario, información de carácter educativo sobre la necesidad de protegerlo y
mejorarlo, a fin de que el hombre pueda desarrollarse en todos los aspectos.
En Estocolmo básicamente se observa una advertencia sobre los aspectos que la .acción
humana pueda tener en el entorno material. Hasta entonces no se plantea un cambio en los estilos de
desarrollo o de las relaciones internacionales, sino más bien la corrección de los problemas
ambientales que surgen de los estilos de desarrollo actuales o de sus deformaciones tanto
ambientales como sociales.
Belgrado (Yugoslavia, 1975).- En este evento se le otorga a la educación un importante capital

en los procesos de cambio. Se recomienda la enseñanza de nuevos conocimientos teóricos y
prácticos, valores y actitudes que constituirán la clave para conseguir el mejoramiento ambiental.
En Belgrado se definen también las metas, objetivos y principios de la educación ambiental.
 Los principios recomiendan considerar el medio ambiente en su totalidad, es decir, el medio

natural y el producido por el hombre, Constituir un proceso continuo y permanente, en todos
los niveles y en todas las modalidades educativas. Aplicar un enfoque interdisciplinario,
histórico, con un punto de vista mundial, atendiendo las diferencias regionales y considerando
todo desarrollo y crecimiento en una perspectiva ambiental.
 La meta de la acción ambiental es mejorar las relaciones ecológicas, incluyendo las del
hombre con la naturaleza y las de los hombres entre si. Se pretende a través de la educación
ambiental lograr que la población mundial tenga conciencia del medio ambiente y se interese
por sus problemas conexos y que cuente con los conocimientos, aptitudes, actitudes,
motivaciones y deseos necesarios para trabajar individual y colectivamente en la búsqueda
de que soluciones a los problemas actuales y para prevenir los que pudieran aparecer en lo
sucesivo.
 Los objetivos se refieren a la necesidad de desarrollar la conciencia, los conocimientos, las

aptitudes, la participación y la capacidad de evaluación para resolver los problemas
ambientales.
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En el documento denominado Carta de Belgrado que se deriva de este evento se señala la

necesidad de replantear el concepto de Desarrollo y a un reajuste del estar e interactuar con la
realidad, por parte de los individuos. En este sentido se concibe a la educación ambiental como
herramienta que contribuya a la formación de una nueva ética universal que reconozca las relaciones
del hombre con el hombre y con la naturaleza; la necesidad de transformaciones en las políticas
nacionales, hacia una repartición equitativa de las reservas mundiales y las satisfacciones de las
necesidades de todos los países.
Tbilisi (URSS, 1977).- En este evento se acuerda la incorporación de la educación ambiental a

los sistemas de educación ambiental. Entre las conclusiones se mencionó la necesidad de no sólo
sensibilizar sino también modificar actitudes, proporcionar nuevos conocimientos y criterios y
promover la participación directa y la práctica comunitaria en la solución de los problemas
ambientales. En resumen se planteó una educación ambiental diferente a la educación tradición,
basada en una pedagogía de la acción y para la acción, donde los principios rectores de la educación
ambiental son la comprensión de las articulaciones económicas políticas y ecológicas de la sociedad
y a la necesidad de considerar al medio ambiente en su totalidad.
Moscú (URSS, 1987).- Ahí surge la propuesta de una estrategia internacional para la .acción
en el campo de la Educación y Formación Ambiental para los años 1990-1999. En el documento
derivado de esta reunión se mencionan como los principales causas de la problemática ambiental a la
pobreza, y al aumento de la población, menospreciando el papel que juega el complejo sistema de
distribución desigual de los recursos generados por los estilos de desarrollo acoplados a una orden
internacional desigual e injusta, por lo que se observa en dicho documento una carencia total de
visión crítica hacia los problemas ambientales.
Río de Janeiro (Brasil, 1992).- En la llamada cumbre de la tierra se emitieron varios

documentos, entre los cuales es importante destacar la Agenda 21 la que contiene una serie de
tareas a realizar hasta el siglo XXI En la Agenda se dedica un capítulo, el 36, al fomento de la
educación, capacitación, y la toma de conciencia, establece tres áreas de programas. La
reorientación de la educación hacia el desarrollo sostenible, el aumento de la conciencia del público, y
el fomento a la capacitación.
Paralelamente a la Cumbre de la Tierra, se realizó el Foro Global Ciudadano de Río 92. En

este Foro se aprobó 33 traslados, uno de ellos lleva por título Tratado de Educación Ambiental hacia
Sociedades Sustentables y de Responsabilidades Global el cual parte de señalar a la Educación
Ambiental como un acto para la transformación social, no neutro sino político, contempla a la
educación como un proceso de aprendizaje permanente basado en el respeto a todas las formas de
vida. En este tratado se emiten 16 principios de educación hacia la formación de sociedades.
Sustentables y de responsabilidad global. En ellos se establece la educación como un derecho de
todos, basada en un pensamiento crítico e innovador, con una perspectiva holística y dirigida a tratar
las causas de las cuestiones globales críticos y la promoción de cambios democráticos.
Al mencionar la crisis ambiental, el tratado identifica como inherentes a ello, la destrucción de

los valores humanos, la alineación y la no participación ciudadana en la construcción de su futuro. De
entre las alternativas, el documento plantea la necesidad de abolir los actuales programas de
desarrollo que mantienen el modelo de crecimiento económico vigente.
Guadalajara (México, 1992).- En las conclusiones del Congreso Iberoamericano de Educación

Ambiental, se estableció que la educación ambiental es eminentemente política y instrumento
esencial para alcanzar una sociedad sustentable en lo ambiente y justa en los social, ahora no sólo
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se refiere a la cuestión ecológica sino que tiene que incorporar las múltiples dimensiones de la
realidad, por tanto contribuye a la resignificación de conceptos básicos. Se consideró entre los
aspectos de la educación ambiental, el fomento a la participación social y la organización comunitaria
tendientes a las transformaciones globales que garanticen una óptima calidad de vida y una
democracia plena que procure el autodesarrollo de la persona.
Otras reuniones celebradas en diferentes partes del mundo de manera paralela a las señaladas
fueron: Chosica, Perú 1976; Managua 1982, Cocoyoc, México 1984, Caracas 1988; Buenos Aires
1988; Brasil en 1989 y Venezuela 1990.
En el apretado resumen que se muestra se puede observar que el concepto de educación

ambiental ha sufrido importantes cambios en su breve historia. Ha pasado de ser considerada sólo en
términos de conservación y biológicos a tener en muchos casos una visión integral de interrelación
sociedad-naturaleza. Así mismo de una posición refuncionalizadora de los sistemas económicos
vigentes, se dio un gran paso hacia un fuerte cuestionamiento a los estilos de desarrollo
implementados en el mundo, señalado a éstos como los principales responsables de la problemática
ambiental.
Como todo cuerpo de conocimientos en fase de construcción, la Educación Ambiental se vino

conformando en función de la evolución de los conceptos que a ella están vinculados. Por que
cuando la percepción del medio ambiente se reducía básicamente a sus aspectos biológicos y físicos,
la educación ambiental se presentaba claramente de manera reduccionista y fragmentaria, no
tomando en cuenta las interdependencias entre las condiciones naturales y las socios - culturales y
económicas, las cuales definen las orientaciones e instrumentos conceptuales y técnicas que
permiten al hombre comprender y utilizar las potencialidades de la naturaleza, para la satisfacción de
las propias necesidades.
1.4 PROBLEMAS GLOBALES Y LA PROBLEMÁTICA AMBIENTAL
En la sociedad actual se están agudizando problemas ya antiguos, como la contaminación, las

desigualdades sociales, el racismo, etcétera, que responden a un modelo de desarrollo economicista,
fundamentado, entre otros principios, es el de la desigualdad. Estos problemas se sitúan en nuevos
contextos demográficos, económicos, culturales y políticos y ponen de manifiesto la necesidad de una
intervención sistemática y profunda para transformar los fundamentos científicos y éticos en que se
basa este modelo de sociedad. Por este motivo, se acepta cada vez más que la intervención sesgada
desde cada uno de los ámbitos implicados en el desarrollo social no es suficiente para producir los
cambios globales que exige la situación actual. Se necesita una ciudadanía concienciada y
capacitada para una comprensión global de la problemática social en el presente y en su proyección
en el futuro y que le permita actuar localmente. Por ello, la intervención más efectiva, a largo plazo, es
la que se pueda realizar desde la educación.
Una de estas problemáticas es el medio ambiental, que, desde una perspectiva global y
sistémica, se interrelaciona con la mayor parte de las problemáticas sociales. Esta característica
favorece la comprensión de que las interrelaciones entre el medio natural y social forman parte de un
único sistema planetario, que es el que hay que cuidar.
La intervención en educación ambiental ha de tener presentes las transformaciones que se han

ido produciendo en cuanto a la concepción del medio ambiente, del desarrollo y de la misma
educación ambiental. Este proceso ha llevado desde una concepción atomizada y compartimentada
de los diferentes elementos y factores que intervienen en el medio ambiente hasta una concepción
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sistémica del medio en que éste no se puede considerar por partes. De un desarrollo concebido
estrictamente como crecimiento económico se ha pasado a un desarrollo humano y ecológico en el
que intervienen muchos más elementos que el económico. El resultado es una concepción de la
educación ambiental interdisciplinar y global que atañe a todos los hábitos de la vida.
En consecuencia, desarrollar la educación ambiental en una institución educativa supone una

reflexión y un consenso colectivo, atendiendo a las profundas implicaciones que tendrá en todos los
ámbitos de la vida escolar. Incidirá en la definición de las señas de identidad de la institución y por
tanto en el perfil del alumnado que se quiere formar, en los objetivos generales de la institución, en la
selección y secuenciación de los contenidos que se quieran priorizar en el modelo organizativo, en la
metodología y en los criterios e instrumentos de evaluación. Por ello, como todos los ejes
transversales del currículum, tiene un gran potencial transformador, no sólo de lo social, sino también
de la concepción de la educación, potenciando la reflexión sobre la función e incidencia que puede
tener la educación en la construcción de la sociedad y fomentando las metodologías interactivas.
La rapidez con que el mundo de hoy se está transformando no tiene precedentes en la historia.
Cada vez estamos más inmersos en una dinámica de globalización que abarca desde los procesos
naturales hasta los socioeconómicos, y que progresivamente nos recuerda que estamos viviendo en
una «aldea global», A pesar de tanto progreso científico y tecnológico, el abuso y deterioro de la
naturaleza no tiende a remitir, sino que se incrementa progresivamente en una estrecha relación con
el aumento de la pobreza para la mayoría de los habitantes del planeta.
La crisis medioambiental, gestada fundamentalmente después de la primera Revolución

Industrial con la intensificación y multiplicación de los procesos socioeconómicos y tecnológicos, se
ha acelerado de forma espectacular durante la segunda mitad del siglo XX, hasta alcanzar
dimensiones mundiales. A este factor económico se ha de añadir la dificultad para la comprensión,
humana de la complejidad de las relaciones internas entre los diferentes sistemas que conforman el
medio ambiente y del lugar que ocupa el ser humano en ellos,
1.5. DEFINICIÓN Y ESFERAS DE INTERRELACIÓN DEL MEDIO AMBIENTE
La definición de medio ambiente tiene diferentes acepciones. Sin embargo, desde una
concepción sistémica debe hablarse de medio ambiente como del conjunto de elementos (incluido el
ser humano), de condiciones, influenciadas e interrelaciones que afectan a la existencia y al
desarrollo individual o colectivo.
El ser humano se encuentra inmerso en tres grandes espacios o sistemas entre los que se
producen múltiples interrelaciones. Uno de estos grandes sistemas es la biósfera, compuesta por
todos los seres vivos -entre los que se ha incluir al ser humano-, junto con la atmósfera, la litósfera y
la hidrósfera y todas las interrelaciones que se establecen entre ellos y con los demás sistemas.
Otro gran espacio es la sociósfera, sistema artificial creado por el ser humano para gestionar
todas las relaciones con los otros grandes sistemas. Está formada por el conjunto de instituciones
económicas, políticas, sociales y culturales, así como por sus propias interrelaciones y las que
mantiene con los otros espacios. Este gran sistema ha ido evolucionando a través de la historia.
El tercer gran sistema, también de carácter artificial, por lo que en muchas ocasiones se incluye
en el anterior, es la tecnósfera, que comprende los asentamientos humanos, los centros industriales y
de energía, las redes de transporte y comunicación, etcétera, y todas las innovaciones tecnológicas
que se aplican.
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Algunos autores hablan de un cuarto sistema, la noósfera, relacionado con el conocimiento y

las ideas aplicadas a las relaciones que se establecen entre la biósfera y los seres humanos y que va
cobrando mayor importancia a partir del desarrollo de las redes de comunicación internacional.
1.6. TRANSFORMACIONES PRODUCIDAS EN LOS DIFERENTES SISTEMAS
La Tierra está inmersa permanentemente en un proceso de cambios profundos que se

producen en el seno de estos espacios o sistemas y que tienen varias dimensiones. Se pueden
separar las transformaciones producidas en la biósfera de las producidas en la sociósfera y en la
tecnósfera.
A) En la biósfera
Las transformaciones que se producen en la biósfera afectan a todos sus componentes

y, a diferencia de los cambios globales de otros períodos de la historia terrestre, tienen
origen humano y consecuencias profundas en los sistemas sociales. Entre los cambios
globales que se producen en el sistema de la biósfera destacan:
- La biósfera es un gran ecosistema compuesto por todos los seres vivos, además de la
atmósfera, la litósfera y la hidrósfera. Las transformaciones que se producen en ella
afectan a todos sus componentes.
- El cambio climático. Algunas previsiones científicas indican un progresivo aumento de la

temperatura media de la Tierra, que puede causar alteraciones profundas del sistema
climático, la elevación del nivel del mar y fuertes desequilibrios ecológicos y
socioeconómicos.
- El agotamiento de la capa de ozono. El aumento de: la penetración de radiaciones

ultravioletas en la superficie terrestre tiene graves consecuencias para la salud humana y
la vida en general.
- La contaminación generalizada. La contaminación del aire en las concentraciones urbanas

tiene un gran impacto en la salud humana, y es la causante de la lluvia .ácida en otros
lugares alejados. La contaminación del agua y la alteración del ciclo hidrológico hacen que
este recurso sea cada vez más escaso.
- La destrucción de recursos naturales. Hay que destacar: la pérdida de diversidad biológica

que amenaza los equilibrios de los ecosistemas naturales, la deforestación con la que se
eliminan hábitats naturales y se reducen las funciones ambientales de ecosistemas
básicos para el equilibrio de la biósfera, la desertización y degradación de los suelos, que
hace que cada año se pierdan millones de hectáreas de cultivo con graves consecuencias
socioeconómicas para más de 1 000 millones de habitantes de las zonas áridas y
semiáridas del mundo.
B) En la sociósfera y tecnósfera
Los cambios en la sociósfera y en la tecnósfera están intensamente relacionados con los

de la biósfera. En general, se puede decir que se está produciendo un cambio social global
que viene propiciado por el aumento de la población, el crecimiento económico y el avance
tecnológico. Este cambio hace que los diferentes sistemas humanos de estas esferas
(socioeconómico, político, cultural y tecnológico) y presentes en las diferentes áreas del
planeta se manifiesten cada vez más interdependientes y globalizados. Algunos de estos
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cambios se refieren a:
- Elevadas tasas de crecimiento demográfico en los países en desarrollo, que contrasten

con las tasas más bajas de los países desarrollados. Esta dinámica demográfica genera
unos movimientos migratorios intra e intercontinentales que generalmente ponen de
manifiesto grandes contradicciones, no sólo económicas, sino también culturales. Entre
otras: migraciones de las zonas rurales hacia las grandes ciudades, en los países en
desarrollo, con la formación de grandes bolsas de pobreza; y migraciones de los países en
desarrollo a los países desarrollados, que empiezan a establecer medidas de control y
mostrar actitudes de rechazo.
- Proceso de globalización de la economía mundial que se manifiesta en el incremento de

las relaciones internacionales y que se concreta en el desarrollo de los intercambios de
productos y servicios a escala mundial, en la colaboración entre naciones para la
producción y comercialización de productos y en la internacionalización de los organismos
financieros. Esta globalización de la economía induce a las empresas a aprovechar las
ventajas comparativas de cada zona y por tanto a un proceso de traslado de la producción
a países en desarrollo. Algunas de las razones que explican este fenómeno son: el
perfeccionamiento de las técnicas y de los medios de comunicación, especialmente la
informática; la reducción de los costos del transporte en general; la utilización de mano de
obra calificada pero con salarios mucho más bajos; los impuestos reducidos y las
reglamentaciones poco estrictas; la saturación de los mercados en los países
desarrollados y la búsqueda de otros nuevo
. Relaciones de intercambio desigual en el comercio entre los países desarrollados y los

países en desarrollo. En esta relación la norma que se establece es que los valores de los
principales productos de exportación de los países en desarrollo tiendan siempre a bajar en
relación con los bienes que han de importar. Este intercambio incrementa progresivamente
su deuda externa y, por tanto, su dependencia económica.
- Explotación insostenible de los recursos naturales por parte de los países desarrollados
para mantener su extraordinario nivel de consumo, con graves consecuencias ecológicas
para las zonas en desarrollo.
. Incremento y fomento interesado de los conflictos armados en los países menos

desarrollados, con las correspondientes consecuencias sobre su población, su medio
natural y su proceso de desarrollo.
- Insuficiencia de las producciones agrícolas para la alimentación en las zonas más

pobres, que tienen gran parte de sus tierras productivas ocupadas por monocultivos para la
exportación a los países desarrollados. Las relaciones comerciales se producen en un
intercambio desigual, con unos precios a la baja marcados por las bolsas de los países
desarrollados, y que contrastan con las grandes cantidades de excedentes que se
destruyen en ellos.
- Elevado nivel de contaminación, generada por la industrialización y el crecimiento

económico de los países desarrollados y por la industria pesada y contaminante que
implantan en las zonas más pobres para aprovechar las economías de localización
- Generación de residuos tóxicos y peligrosos, en los países desarrollados, que

necesitan lugares lejanos donde ser almacenados o procesados.
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Las fuerzas que dinamizan las interrelaciones entre las diferentes esferas son la
población, el crecimiento económico y la tecnología. A éstas se deberían añadir otras, como
las instituciones y organizaciones que gestionan todos los procesos, y los valores y
creencias que los fundamentan ideológicamente. Así mismo, atendiendo a los cambios más
significativos de la esfera social, habría que añadir una nueva fuerza, la pobreza, que, a
pesar de ser consecuencia del modelo de desarrollo económico capitalista, ejerce una fuerte
incidencia en el proceso de degradación social y ecológica, especialmente en las zonas más
pobres del planeta.
1.7. UN MODELO DE DESARROLLO INSOSTENIBLE
Como consecuencia de las transformaciones que se producen en las diferentes esferas, puede
decirse que se va generalizando la conciencia de la insostenibilidad global de este modelo de
desarrollo. Una conciencia que se fundamenta en tres aspectos esenciales: la amenaza de la
destrucción del sistema biológico que pone en peligro el sistema social y la propia supervivencia
humana, la seguridad de la imposibilidad de un crecimiento indefinido dentro de un planeta limitado y,
en tercer lugar, la interdependencia entre pobreza y riqueza, que genera tensiones sociales
insostenibles a todas las escalas. Como ejemplo de esta insostenibilidad, algunos estudios
demuestran que intentar alcanzar un nivel económico para toda la población mundial equivalente al
de un estadounidense medio actual, en cuanto a su capacidad de consumo de recursos naturales,
exigiría probablemente multiplicar por siete el actual nivel de actividad económica mundial, esfuerzo
muy superior a las posibilidades ecológicas admisibles del planeta. De continuar con este modelo, el
aumento de la degradación ambiental y la expansión de la pobreza llevaría a un colapso de los
sistemas y a una ruptura del orden social, .tal como quedó expresado en la resolución de las
Naciones Unidas de 1989. Por otro lado, después de observar que el frenazo de la economía
mundial, desde 1973, no se ha traducido en una disminución de la degradación .ambiental, hay que
pensar que la alternativa del «crecimiento cero» tampoco es la solución alternativa. El problema está
en las formas de «crecimiento» y en los estilos de vida que se fomentan desde el sistema. En
consecuencia, tanto los países subdesarrollados como los desarrollados, estos últimos con mucha
más responsabilidad moral e implicación económica y tecnológica, tienen que apostar por un modelo
de desarrollo alternativo capaz de asegurar un desarrollo humano y sostenible globalmente. Se trata
de «desarrollo» y no de «crecimiento», en tanto que desarrollar supone potenciar las capacidades
que permitan mejorar gradualmente, Esto implica nuevas formas de pensar y actuar.
1.8. HACIA UN DESARROLLO HUMANO, GLOBAL Y SOSTENIBLE
Desde la década de 1990 se está consolidando el concepto de desarrollo sostenible Este

concepto no es nuevo, sino que es el resultado de una reelaboración de diversas teorías alternativas
iniciadas en la década de 1970. Se puede decir que es la conjunción del progresivo desencanto sobre
el modelo desarrollista, con una progresiva concienciación de la problemática ambiental. Esta
condición ha hecho evolucionar el concepto «desarrollo ecológico» de la Conferencia; Estocolmo
(1972) al concepto de "desarrollo humano sostenible» de la Conferencia de Estocolmo (1992),
aceptado por las Naciones Unidas" 1994. Este concepto se entiende como un proceso holístico,
integrado e integrador de todos los elementos que conforman el medio ambiente y en el que cada una
de las partes desarrollo para una «sociedad sostenible» sólo se puede evaluar de forma significativa
paz de mantener unos principios éticos para en su relación con el todo. Se debe recalcar lograr una
nueva forma de vivir que fomentar un desarrollo ambientalmente sostenible implica una preocupación
por la justicia social, por la salud del planeta y por la supervivencia colectiva, acentuando el derecho
de las futuras generaciones a todo ello. Derivada de esta nueva concepción de desarrollo algunos
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autores vuelven a poner énfasis en la necesidad de estudiar una supuesta concepción de calidad de
vida que queda cuestionada, y en la redefinición de las necesidades humanas.
Así, un desarrollo sostenible y global supone reconocer que el desarrollo no es un concepto

estrictamente economicista y que engloba múltiples dimensiones, la social y política, la natural y la
cultural, junto a la económica, que pierde relevancia. Lo que también significa asumir una serie de
nuevos valores humanos y de la naturaleza, que ayuden a armonizar el desarrollo con un sentido de
justicia, equidad, responsabilidad y respeto por las identidades culturales y los derechos de las
futuras generaciones. En consecuencia, la evaluación de este desarrollo deberá buscar otros
indicadores, diferentes a los índices económicos, como el PIB o PNB. En definitiva, sería un
desarrollo para una "sociedad sostenible" capaz de mantener unos principios éticos para lograr una
nueva forma de vivir.
1.9 MEDIO AMBIENTE Y EDUCACIÓN
Como se ha visto anteriormente, el concepto de desarrollo ha evolucionado hasta la actual

concepción. De la misma forma, la necesidad de intervenir en el desarrollo medioambiental desde la
educación también ha experimentado cambios importantes. Es imposible recoger todas las
aportaciones realizadas para la educación ambiental desde los diferentes foros nacionales)' desde los
no menos importantes de ámbito local. Sin embargo, es imprescindible una referencia a la evolución
de la educación ambiental que contenga las aportaciones de los foros internacionales más
significativos.
A) EVOLUCIÓN CONCEPTUAL DE LA. EDUCACIÓN AMBIENTAL
El primer pronunciamiento sobre la necesidad de la educación ambiental a nivel

internacional tuvo lugar en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano
celebrada en Estocolmo en 1972. En esta conferencia se hizo una llamada al
establecimiento de un programa internacional de educación sobre el medio ambiente, con
un enfoque interdisciplinar y de ámbito escolar y extraescolar. En este mismo .año se crea
el Plan de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) que tendrá un papel
relevante en las propuestas posteriores.
Tras comprobar la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura) y el PNUMA que el interés de sus estados miembros por la educación
.ambiental es muy desigual y que entre las necesidades más inmediatas se encuentran la
elaboración de programas, la formación de personal y la creación de ayudas, en 1975,
decidieron de mutuo acuerdo convocar en Belgrado el Seminario Internacional sobre
Educación Ambiental. En este seminario la meta que se pretende alcanzar está, dirigida a
mejorar las relaciones ecológicas, incluyendo la relación entre el ser humano y la naturaleza
y la relación entre los individuos. A modo de continuación de este Seminario y
aprovechando el Programa Internacional de Educación Ambiental, que también habían
puesto en marcha en 1975, estos dos organismos internacionales decidieron, en 1977,
convocar en Tbilisi (Georgia) la I Conferencia intergubernamental sobre Educación
Ambiental. Las declaraciones y recomendaciones de esta conferencia se han convertido en
una referencia para todos los interesados y estudiosos del tema.
En esta conferencia la educación .ambiental se entiende como una dimensión del medio
ambiente y de la práctica de la educación en general. Esta se debe orientar a la prevención
y a la resolución de los problemas concretos del medio ambiente, siempre desde un
14
enfoque interdisciplinar y gracias a la participación activa y responsable de cada individuo y

de la colectividad.
Posteriormente, en 1987, la UNESCO y la PNUMA organizaron en Moscú el Congreso

Internacional sobre Educación y Forum en Medio Ambiente, con la finalidad de sacar
políticas de educación ambiental y diseñar un plan para la década de 1990.
En este congreso se concibe la educación ambiental como un proceso permanente de

concienciación sobre el medio, en el que adquieren conocimientos, valores, competencias y
experiencias, y la voluntad para actuar en la resolución de los problemas actuales y futuros
del medio ambiente. Aquí se específica que la educación ambiental es la que ha de definir
los valores que se deben fomentar.
Finalmente, la Conferencia Internacional sobre Medio Ambiente y Desarrollo de Río de

Janeiro celebrada en 1992 supuso la adopción de una estrategia global (programa 21) como
el instrumento de una política ambiental a nivel mundial. En esta conferencia se partía de
las grandes disparidades en el mundo y del permanente desequilibrio en que se encuentran
los sistemas naturales y sociales. En general, se mantienen los principios de Tbilisi, pero
orientados hacia el desarrollo sostenible. Para ello se señala que la educación en medio
ambiente debe ocuparse del desarrollo humano, ha de fomentar la capacitación profesional
para realizar actividades que tengan que ver con el medio ambiente y, en general, a de
educar en unos valores humanos y ecológicos.
Con lo expuesto anteriormente, quizá no sería necesaria una definición de la educación

ambiental.
Sin embargo, como síntesis de las ideas principales señaladas hasta ahora y de la
evolución de las teorías sobre la enseñanza/aprendizaje, se podría definir como un proceso
a través del cual se construyen de forma progresiva los conocimientos medios ambientales,
tanto en conceptos como en valores, actitudes y procedimientos, mediante los que se
adquieren y desarrollan capacidades. Estas han de permitir comprender, explicar y enjuiciar
las interrelaciones que se establecen entre la realidad social y el medio físico y actuar
consecuentemente sobre la sociedad en la que se vive.
B) PRINCIPIOS EDUCATIVOS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
Es conocido que no hay una única ciencia que tenga como objeto de estudio todos los
niveles y ámbitos relacionados con el medio ambiente. Por tanto, se debería hablar de las
diferentes ciencias o disciplinas que tratan estos aspectos. La educación ambiental no
debería ser otra disciplina más, añadida al conjunto de las ciencias que ya se ocupan del
medio ambiente. Debería ser una dimensión o enfoque de todas estas ciencias, que las
debería llevar a comprender, proteger y transformar de forma global y equilibrada las
relaciones del ser humano con su medio ambiente.
Para ello se considera que ha de actuar en tres direcciones. Ha de educar «sobre», a

través de» y «para» el medio ambiente. Es decir, ha de procurar el conocimiento del medio,
utilizado como recurso, y que todo el proceso educativo incida en su mejora, desde la
concepción de que el ser humano forma parte de este medio.
Desde el punto de vista pedagógico es correcto, pero este enfoque puede conducir a
conclusiones erróneas si no se hace hincapié en que el ser humano es parte del medio. La
15
biósfera no necesita protección en sí misma, es decir, la preocupación o las acciones de la

persona no han de tener el objetivo último de ayudar a la naturaleza («para» el medio),
como si la naturaleza tuviera problemas o intereses propios ajenos y contrapuestos a los del
ser humano. Lo que realmente está amenazado es el lugar del ser humano en la naturaleza,
y lo que debe preocuparle son las consecuencias de sus acciones en el presente y en el
futuro como parte del sistema global. Esto quiere decir que desde el punto de vista
pedagógico se ha de intentar que realmente se comprendan las bases de los problemas
ambientales y con ello que la persona es parte de un sistema global.
La educación tiene una función primordial en la concienciación y comprensión de los

problemas que afectan al medio ambiente, con la intención de instaurar una nueva ética del
desarrollo mundial, pero también con el objetivo de fomentar actitudes positivas hacia el
medio más próximo. En consecuencia, la educación ambiental debería desarrollar los
conocimientos teóricos y prácticos, los valores y las actitudes que puedan mejorar la calidad
del medio y la calidad de vida de todos los habitantes, respetando el equilibrio del sistema
con una perspectiva de futuro.
El análisis de la problemática medio ambiental deja entrever intensas relaciones con la

educación y la necesidad de una urgente intervención para la consolidación de un nuevo
concepto de desarrollo, global, humanizado y sostenible. Esto lleva a un paradigma
interpretativo del medio ambiente, pero también de la sociedad en general, que se podría
definir como humanista, ecológico y evidentemente crítico ante todos los procesos de
construcción de esta sociedad. Así, las líneas de actuación de la educación ambiental
también girarán alrededor de estos valores referentes.
Desde esta perspectiva global que presenta la evolución de la concepción de la

educación ambiental y el paradigma en que se sitúa el nuevo concepto de desarrollo, se
pueden establecer algunos principios elaborados a partir de las conclusiones del Coloquio
de Aix Provence (1972), la Carta de Belgrado (1975), la Conferencia de Tbilisi (1977) y el
Congreso de Moscú (1987) junto con otras aportaciones realizadas al respecto:
- Debería basarse en el pensamiento crítico, promoviendo la transformación y la

participación en la construcción de la sociedad, al tiempo que desarrolla en los ciudadanos
una conciencia local y planetaria sobre los problemas medioambientales.
- Debería tener en cuenta el medio natural y social de forma sistémica en todos sus
ámbitos de análisis: ecológico, político, económico, tecnológico, social, legislativo,
cultural, psicológico, estético y ético.
- Debería ser un proceso de intervención continuo y permanente, tanto en el marco

escolar como en el extraescolar.
- Debería tener una perspectiva holística y un enfoque interdisciplinar que permitiera

una comprensión y un reconocimiento de la interconexión de todos los aspectos que
componen la realidad.
- Debería tratar simultáneamente la concienciación ciudadana y la construcción de

conocimientos, hábitos, habilidades y valores específicos, con el objetivo de capacitar
a las personas para tomar decisiones e intentar solucionar los problemas.
- Debería clarificar, orientar y reforzar el sentido de los principios éticos de los valores
16
ambientales, contribuyendo al bienestar de la colectividad y a la supervivencia de la

especie humana.
- Debería hacer hincapié en una participación activa en la prevención y en la resolución

de problemas. La resolución de problemas debería plantearse desde principio de la
cooperación .para la convivencia.
- Debería centrarse en la comprensión de situaciones ambientales de actualidad y en

las perspectivas de futuro.
Seguro que la educación ambiental jugará un papel importante en la prevención y en la

resolución de los problemas medioambientales, pero es evidente que estos proyectos no
darán fruto si no se potencian otras medidas paralelas, tales como una legislación
adecuada, medidas de control eficaces o el apoyo de los medios de comunicación, que
puede ser decisivo. Así mismo, las medidas procedentes de las políticas de inversión en
educación no formal pueden propiciar la conciencia ecológica de los ciudadanos, la
comprensión de los problemas ambientales y la potenciación de actitudes positivas ante el
medio y el cambio social v económico,
C) COMPONENTES
Los componentes de la educación ambiental.
Se pueden pensar que la educación ambiental consiste de cuatro niveles diferentes.
El primer nivel es:
I. FUNDAMENTOS ECOLÓGICOS
Este nivel incluye la instrucción sobre ecología básica, ciencia de los sistemas de la
Tierra, geografía, meteorología, geografía física, botánica, biología, química, física, etc.
El propósito de este nivel de instrucción es dar al alumno informaciones sobre los
sistemas terrestres de soporte vital. Estos sistemas de soporte vital son como las reglas
de un juego. Suponga que Ud. desea aprender a jugar un juego. Una de las primeras
tareas que necesita hacer es aprender las reglas de juego. En muchos aspectos, la vida
es un juego que estamos jugando. Los científicos han descubierto muchas reglas
ecológicas de la vida pero, con frecuencia, se descubren nuevas reglas. Por desgracia,
muchas personas no comprenden muchas de estas reglas ecológicas de la vida. Muchas
conductas humanas y decisiones de desarrollo parecen violar a muchas de ellas. Una
razón importante por la cual se creó el campo conocido como educación ambiental es la
percepción de que las sociedades humanas se estaban desarrollando de maneras que
rompían las reglas. Se pensó que si a la gente se le pudiera enseñar las reglas,
entonces ellas jugarían el juego por las reglas.
El segundo nivel de la EA incluye
II. CONCIENCIACIÓN CONCEPTUAL
De cómo las acciones individuales y de grupo pueden influenciar la relación entre

calidad e vida humana y la condición del ambiente. Es decir, no es suficiente que uno
comprenda los sistema de soporte vital (reglas) del planeta; también uno debe
comprender cómo las acciones humanas afectan las reglas y cómo el conocimiento de
estas reglas pueden ayudar a guiar las conductas humanas.
17
El tercer componente de la EA es
III. LA INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN DE PROBLEMAS
Esto implica aprender a investigar y evaluar problemas ambientales debido a que hay
demasiados casos de personas que han interpretado de forma incorrecta o sin exactitud
asuntos ambientales, muchas personas se encuentran confundidas acerca de cual es el
comportamiento más responsable ambientalmente. Por ejemplo, ¿es mejor para el
ambiente usar pañales de tela que pañales desechables? ¿Es mejor hacer que sus
compras la pongan en una bolsa de papel o en una plástica? La recuperación energética
de recursos desechables, ¿Es ambientalmente responsable o no? Muy pocas veces las
respuestas a tales preguntas son sencillas. La mayoría de las veces, las circunstancias y
condiciones específicas complican las respuestas a tales preguntas y solamente pueden
comprenderse luego de considerar cuidadosamente muchas informaciones.
El componente final de la EA es.
IV. LA CAPACIDAD DE ACCIÓN
Este componente enfatiza el dotar al alumno con las habilidades necesarias para
participar productivamente en la solución de problemas ambientales presentes y la
prevención de problemas ambientales futuros...También se encarga de ayudar a los
alumnos a que comprendan que, frecuentemente, no existe una persona, agencia u
organización responsable de los problemas ambientales.
Los problemas ambientales son frecuentemente causados por las sociedades

humanas, las cuales son colectividades de individuos. Por lo tanto, los individuos
resultan ser las causas primarias de muchos problemas, y la solución a los problemas
probablemente será el individuo (actuado colectivamente).
Una vez conocida la problemática medioambiental, que indica donde se ha de actuar,

y los principios educativos que fundamentan esta intervención y definen las
características de la educación ambiental, se pueden establecer sus objetivos generales.
Estos enmarcan y orientan las acciones educativas que hay que llevar a cabo.
Dar el enfoque globalizador e interdisciplinar que necesita la educación ambiental

trasciende la división del conocimiento y de los currículos escolares en disciplinas o en
áreas y plantea la necesidad de establecer una estrecha relación entre ellas o un
enfoque diferente en la resolución de los problemas medioambientales. La necesidad de
transgredir la estructura disciplinar se puede comprobar en los objetivos generales de la
educador ambiental.
D) OBJETIVOS GENERALES
Uno de los primeros objetivos fundamentales es hacer comprender la complejidad de la

estructura del medio ambiente. Por tanto, se debería proporcionar al individuo y a la
colectividad los medios necesarios para interpretar las relaciones de interdependencia entre
sus elementos, tanto en el espacio como en el tiempo.
Otro de los objetivos es evidenciar la estrecha relación entre medio ambiente y

desarrollo. Por tanto se deberá dar una idea clara de la interdependencia económica,
política y ecológica que existe en la dinámica de la sociedad. En este sentido, se pretende el
18
desarrollo de un espíritu responsable y solidario entre países) regiones, para poder

establecer un orden internacional que permita un desarrolle sostenible y más humano
Los objetivos anteriores implican que la educación ambiental debe ayudar a construir y
divulgar conocimientos científicos y técnicos, a desarrolla: nuevas competencias y a
clarificar y consolidar nuevos valores y actitudes, todo ello de forma interrelacionada en el
proceso de aprendizaje. Es decir, los conocimiento: científicos y técnicos deberán ayudar a
comprender las situaciones de riesgo y de conflicto que se producen, a comprender la
necesidad de los cambios de valores) actitudes y, sobre todo, a decidir el sentido de las
acciones que se van a realizar. No se trata de modificar conductas de forma mecanicista,
sino de capacitar para la acción, y eso supone comprender el problema, estar convencido
de las posibles soluciones y acciones y estar capacitado para ello.
La educación ambiental debería ayudar a clarificar y construir un sistema de valores que

fundamente las decisiones que se toman, especialmente a partir del análisis de los valores e
intereses que se esconden detrás de todas las situaciones de conflicto medioambiental. En
definitiva, la consolidación de los conocimientos conceptuales y la clarificación de valores
deberían servir para fundamentar las relaciones entre los seres humanos y su medio.
Esta fundamentación ambiental debería realizarse sobre unos principios éticos que
posibiliten la mejora de las condiciones naturales y sociales del medio ambiente y la
creación de las condiciones adecuadas, para un desarrollo humano y sostenible.
Finalmente, se podría formular un último objetivo general de carácter metodológico. Este

viene determinado por la necesidad de establecer una relación entre la sensibilización
medioambiental, la adquisición de determinados conocimientos, la capacitación para
resolver problemas, la clarificación de valores y la participación directa o indirecta en
.acciones de protección, prevención y mejora de medio ambiente.
E).DIFICULTADES DE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LOS CONTENIDOS

MEDIOAMBIENTALES
El desarrollo de estos objetivos generales se debe producir a través de unos contenidos

y de la concreción de unos objetivos pedagógicos. Los contenidos implicados en la
educación ambiental se han ido poniendo de manifiesto a lo largo de los capítulos
anteriores. No obstante, el medio ambiente, de forma sintética, aparece como el resultado
de la interacción de factores biológicos, físicos, económicos, sociales, políticos y culturales,
todo ello en un espacio y un tiempo determinados. Por tanto, su comprensión supone el
estudio de estos elementos y de todas las interrelaciones que se establecen desde una
perspectiva sistémica. Este hecho y otras características propias del medio como recurso
educativo conllevan una serie de dificultades en su enseñanza y aprendizaje.
Una de las dificultades es el análisis multicausal que se deriva del análisis sistémico del
medio ambiente. La multicausalidad presenta más dificultades en los ciclos educativos
obligatorios, por lo que se debería empezar a tratar planificadamente desde los primeros
ciclos. Otro problema que se plantea, atendiendo a la parcelación disciplinar de la ciencia,
es la selección y secuenciación de los contenidos. Esto obliga a pensar no en la lógica
interna de las diferentes disciplinas, sino en la lógica interna que se debería seguir desde
los objetivos de la educación ambiental.
Otros de los inconvenientes relacionados con la secuencia de contenidos es la
19
complejidad de los problemas y contenidos medioambientales y la necesidad de

secuenciarlos, no tan sólo para las diferentes etapas educativas de la educación formal,
sino también para la educación no formal. Otro problema está relacionado con el hecho de
que el medio en general es el marco de las experiencias personales de los alumnos y por
tanto es una fuente de conocimiento “vulgar” muy ligada a los esquemas afectivos de las
personas. Esto quiere decir que en el proceso de enseñanza/aprendizaje de contenidos
medioambientales se encontrarán conocimientos o ideas previas muy difíciles de
desmontar, por el hecho de estar construidas a partir de experiencias personales y de
valores y hábitos sociales dominantes profundamente interiorizados. Esto supondrá, entre
otras estrategias, intentar conocer la estructura de estos conocimientos previos.
Finalmente, otro de los inconvenientes, especialmente para la motivación de los

alumnos, es que en muchas ocasiones las problemáticas medio ambientales no se
manifiestan de forma clara ni inmediata en los medios de relación o próximos de los
alumnos, lo que puede provocar desinterés.
F) OBJETIVOS PEDAGÓGICOS Y CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
Con todos estos elementos se pueden concretar los objetivos pedagógicos y los
contenidos de la educación ambiental en los que quedará integrada la relación entre medio
ambiente y desarrollo.
Atendiendo a la estructura de los conocimientos, y teniendo en cuenta que los objetivos

generales apuntan hacia la aportación y construcción de conocimientos científicos, a la
capacitación y a la clarificación de valores, los contenidos serán de tipo conceptual, de tipo
procedimental y de tipo actitudinal.
OBJETIVOS PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
 Comprender las relaciones que existen entre uno mismo y las personas de otras partes
del mundo.
 Conocer y analizar los factores sociales, económicos y políticos que explican y generan
las desigualdades, la pobreza y la opresión y condicionan la vida en cualquier parte del
planeta.
 Progresar en la comprensión y el dominio de conceptos básicos para entender el

funcionamiento del medio ambiente.
 Incrementar los conocimientos y las estrategias para identificar los problemas

ambientales y para actuar de acuerdo con una escala de valores que tienda a su
solución.
 Conocer el funcionamiento del medio ambiente como un sistema complejo de

interacciones que tiende a asegurar el equilibrio entre tos seres vivos y el medio.
 Conocer y reflexionar sobre el papel que juega la tecnología en un desarrollo

equilibrado y sostenible y sobre la importancia de su uso correcto.
 Adquirir la capacidad de observar y percibir el medio ambiente de forma espontánea,

libre y crítica y reflexionar sobre los datos obtenidos.
 Organizar, relacionar e interpretar los datos obtenidos de la observación del medio
20
ambiente. .
 Identificar las actuaciones del ser humano, individual y colectivamente, que modifican
los ecosistemas y generan problemas medioambientales.
 Conocer los peligros que amenazan el medio próximo y el planeta en general,

profundizar en su .análisis e investigar sobre las causas y posibles soluciones.
 Reflexionar sobre la utilización del poder para preservar el medio ambiente y

restablecer su equilibrio.
 Reflexionar sobre formas de compatibilizar el disfrute del medio con su conservación
 Sensibilizar y despertar el interés y el respeto por el medio ambiente.
 Comprender y utilizar la cooperación como medio para ayudar a solucionar los

problemas de desarrollo y medioambientales.
 Favorecer la toma de decisiones y la intervención como ciudadanos responsables en la

solución de tos problemas ambientales, y, en general, en la consecución de un mundo
más justo. ,
 Relativizar el propio sistema de valores;
 Reflexionar y clarificar los valores ligados a los problemas medioambientales, a la

distribución desigual de la riqueza ya sus soluciones.
 Reconocer situaciones-problema y formular interrogantes sobre ellas.
 Participar en la toma de decisiones.
 Aplicar estrategias de acción a la solución de problemas concretos.
 Ser conscientes de la pertenencia de la persona al mundo natural, cuya supervivencia

depende de su manera de vivir y de actuar.
 Ser solidario con el resto de la humanidad y con las generaciones futuras.
Hechos, conceptos y sistemas conceptuales: dinámica de la biósfera, la energía y el

meato ambiente, los ecosistemas acuáticos y terrestres, las relaciones de equilibrio, la
influencia del ambiente, el crecimiento demográfico y la transformación del medio, recursos
y crecimiento económico, influencia de la ciencia y la técnica en la transformación del
medio, las relaciones Norte-Sur, la crisis ambiental, ámbitos de la crisis, principales
problemas ambientales, la superación de la crisis, ética, desarrollo, cultura y ciencia,
desarrollo humano sostenible políticas ambientales, dimensión social de los movimientos
ecológicos.
Procedimientos: técnicas de orientación espacial, confección, lectura e interpretación de

planos, mapas, gráficos, análisis, elaboración y lectura de representaciones de relieve,
elaboración, lectura, tratamiento e interpretación de latos estadísticos, identificación de
relaciones causa-efecto, uso de fuentes, documentos y testimonios, observación directa de
objetos, fenómenos naturales, socioeconórnicos y de procesos experimentales, elaboración
e interpretación de encuestas, entrevistas y fuentes orales de información, uso de técnicas
para la resolución, conservación y análisis de muestras en la realización de experiencias de
laboratorio, debates y exposiciones orales, trabajos colectivos de investigación, uso de
21
diferentes medios de información y comunicación, elaboración de síntesis e informes.
Valores, actitudes y normas: conciencia sobre la problemática ambiental a diferentes

escalas territoriales, actitud crítica ante las relaciones que se establecen entre medio y ,1
hombre, actitud critica ante el uso de la tecnología y la repercusión en el medio ambiente,
respeto por el patrimonio natural, solidaridad ante los problemas ambientales, participación
en la defensa, protección y conservación del medioambiente.
1.10. METODOLOGÍA, ESTRATEGIAS Y RECURSOS DIDÁCTICOS
A pesar de que no se puede considerar que exista una metodología específica de la educación
ambiental, los métodos transmisivos parecen cada vez menos útiles y desde hace tiempo se utilizan
métodos más adecuados, como la resolución de problemas, la realización de proyectos o el
aprendizaje por descubrimiento. En la actualidad tienen mayor protagonismo los métodos centrados
en la actividad del alumno, siempre que provoquen una reconstrucción de sus conocimientos y
faciliten la comunicación y la interacción en el aula.
Desde la metodología que implica el desarrollo de la educación ambiental no se puede

desechar ninguno de estos métodos, pero es evidente que, dadas sus características, se pueden
considerar como más adecuados los métodos interactivos.
A). LÍNEAS METODOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
Los principios o líneas metodológicas se refieren a criterios generales sobre las líneas de
actuación didáctica de la institución. Estos principios se derivan de los objetivos generales,
sobre los que la institución habrá tomado alguna decisión, de los contenidos
medioambientales y del marco teórico en que se ha situado la educación ambiental:
paradigma crítico, eco lógico y humanista.
Desde la educación ambiental se desarrollar la capacidad de pensar, y analizar

críticamente los cambios en el medio ambiente y de encontrar soluciones originales y
eficaces a los problemas. Por tanto, no se trata de añadir grandes cantidades de
contenidos, sino de desarrollar una nueva ética para la convivencia en nuestro planeta, que
es limitado, y esto influye en la metodología que se ha de utilizar.
De esta forma la metodología de la educación ambiental debería ser experimental y

dialéctica en el análisis de la realidad.
Este enfoque, fundamental en la educación de valores, debería incorporar el análisis

critico de las situaciones problemáticas concretas, incluso empezando por el mismo marco
escolar, la toma de decisiones y la resolución de problemas, muchas veces también
relacionados con su contexto más próximo, la escuela, el barrio y el pueblo.
Se ha de hacer hincapié en la importancia de que los alumnos puedan generalizar,

aplicar los aprendizajes a actividades de los diferentes ámbitos de su vida cotidiana (hábitos
de alimentación, hábitos de transporte, comportamiento en la naturaleza, participación en
campañas, etcétera), con lo que se refuerza de forma importante la funcionalidad del
aprendizaje y la consolidación de los conocimientos medioambientales
B) ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Las estrategias metodológicas o didácticas responden a la concreción de la intervención

de los docentes en sus aulas, aunque muchas de ellas ya están bastante definidas por las
22
líneas metodológicas generales. Normalmente las estrategias metodológicas mas

adecuadas para el tratamiento global de la educación ambiental son las integradas en los
métodos interactivos que aparecen clasificados la mayoría de ellos como “métodos de
globalización". Los que presentan un mayor interés son el estudio de casos y la resolución
de problemas y los trabajados por proyectos y centros de interés
LÍNEAS METODOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
 Contextualizar los contenidos y los objetivos. Es decir, asegurar la relación de actividades de

Enseñanza/aprendizaje con la vida real y con los problemas del entorno
 Potenciar el conocimiento del medio natural y social, incorporado como recurso y propiciar
que el proceso de enseñanza/aprendizaje incida en su mejora. Para ello se deberá fomentar
el trabajo de campo.
 Incorporar las experiencias y conocimientos personales como fuente de aprendizaje.
 Plantear situaciones en las que se relacione la realidad local con la mundial, con la intención
de que los alumnos puedan pensar globalmente y actuar localmente.
 Proporcionar situaciones de análisis y de resolución de los problemas medio ambientales más

relevantes de la sociedad para ayudar a interpretarlos y solucionarlos.
 Proporcionar situaciones en que los alumnos puedan establecer hipótesis o proyecciones en

el futuro de los resultados de diferentes soluciones a situaciones problemáticas.
 Proporcionar situaciones que desarrollen la reflexión y la participación.
 Promover los valores y las actitudes de respeto para un desarrollo del medio ambiente
equilibrado.
 Partir del nivel de desarrollo y de los aprendizajes y concepciones previas sobre los temas
relacionados con el medio ambiente.
 Proporcionar situaciones de aprendizaje que tengan sentido para los alumnos, favorezcan el
aprendizaje significativo y sean motivadoras.
 Posibilitar la participación de los alumnos en el diseño y desarrollo del proceso de

aprendizaje.
 Promover la interacción en el aula fomentando el trabajo en equipo.
 Promover situaciones para desarrollar la sociabilidad en diferentes ámbitos y escalas.
 Proporcionar situaciones de reflexión en que el alumno analice el proceso y su progreso en el

aprendizaje.
 Favorecer la comunicación y la difusión de los resultados o conclusiones de los trabajos.
 Proporcionar situaciones de reflexión y evaluación del proceso de intervención del

profesorado y de sus resultados.
Atendiendo al protagonismo de los valores en la educación ambiental no se pueden

olvidar las estrategias y técnicas de trabajo en la educación de valores. Éstas están
relacionadas con la ampliación de información (informes, prensa, etcétera), con la
clarificación de conceptos (definiciones, comentarios), con la clarificación de valores
23
(debates, análisis de valores), con el conocimiento de opiniones (encuestas, entrevistas),

con la resolución de dilemas morales (definición ante conflictos), con la potenciación del
diálogo (mesa redonda, asambleas ), con la valoración de actitudes y comportamientos, con
la profundización en las problemáticas (Juegos de rol y simulación) y con las propuestas de
acciones.
C) LOS RECURSOS
Otra de las implicaciones importantes de las líneas metodológicas de la educación

ambiental está en los recursos. Una posible clasificación puede ser la siguiente:
 Recursos de clase: instalación para realizar exposiciones, biblioteca de clase, mapas

murales, visores de diapositivas, lupas, brújulas, archivos informativos (de conceptos,
metodológico, de informes de investigaciones, de direcciones, de fotografías, de diapositivas),
etcétera
 Recursos generales de la institución, espacios exteriores, laboratorio dotados de material,

biblioteca, taller de construcción con herramientas, sala de audiovisuales, sala de teatro,
material audiovisual (magnetófonos. colmara fotográfica, proyector de diapositivas, cámara de
filmar), fotocopiadoras, archivos de cartografía, computadoras v programas de computación,
etcétera.
 Recursos externos: instalaciones v materiales existentes en la zona dependientes de

diferentes instituciones o empresas y que se ponen a disposición de las instituciones
escolares (granjas escuela, centros de educación ambiental, centros de recursos de la
administración educativa, fiestas tradicionales, museos, exposiciones, espacios naturales,
programas específicos de entidades o administraciones, etcétera).
Un recurso que suele ir muy ligado a las estrategias metodológicas es el libro de texto. A
los docentes siempre les queda la duda del papel que juega este recurso en la educación
ambiental. Evidentemente, los libros de texto no se pueden descartar completamente y se
deben considerar como un recurso importante, especialmente en el contexto educativo
actual, pero no ha de ser el único. La opción que se viene planteando es que la institución
desarrolla la educación ambiental de forma contextualizada a través de la elaboración y
puesta en práctica de su proyecto educativo y esto supone que el colectivo debería diseñar
sus programaciones proveyéndose de los recursos más adecuados. Pero la práctica
cotidiana en las instituciones hace que esta tarea sea lenta y dificultosa y, mientras tanto;
acaban utilizándose los libros de texto como herramienta fundamental. De esta forma se
impone una tarea colectiva, el análisis de los libros de texto u otros materiales editados para
comprobar su coherencia con los objetivos de la institución y, más concretamente, con los
del ciclo educativo de que se trate. El análisis se puede hacer con intenciones muy
diferentes, pero en este caso iría dirigido a comprobar el tratamiento que hacen de la
educación ambiental y a decidir si se han de complementar, rectificar o sencillamente
desechar. Para el análisis del tratamiento que se hace en los materiales editados sería
conveniente seguir alguna pauta. Una propuesta es la siguiente:
 Comprobar los objetivos del material, en el caso que la editorial aporte la guía didáctica, o
intentar detectarlos a partir de los contenidos y las actividades que se proponen y a
continuación contrastarlos con los objetivos propuestos en el ciclo sobre educación ambiental.
 Revisar los contenidos y las problemáticas que se plantean y los conceptos que se utilizan
24
para explicarlas.
 Analizar la secuencia y progresión de los contenidos, intentando que tengan una coherencia
interna, tanto desde la lógica de los contenidos de la educación ambiental como desde la
psicología del perfil de los alumnos. Comparar, si es posible, con el tratamiento y nivel de
desarrollo de ciclos o cursos anteriores. Decidir sobre su posible adecuación al grupo-clase.
 Analizar la idoneidad de las actividades en relación con los objetivos propuestos y para la
construcción de una estructura conceptual. Decidir si se pueden adaptar o completar, o si se
han de diseñar de nuevo.
 Decidir la manera de utilizar los materiales editados y otros recursos didácticos ambientales
1.11. LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
La finalidad de la evaluación es poder adecuar el proceso de enseñanza al proceso real de

aprendizaje de los alumnos. Esto supone que la evaluación deberá ser continua dentro del proceso
de enseñanza/aprendizaje, a partir de todas las actividades que se realicen, y que irá dirigida a
evaluar tanto el progreso de los alumnos como la intervención docente. Por tanto, evaluar el proceso
supondrá evaluar en diferentes momentos: al principio de una unidad, tema o curso, a través de una
evaluación inicial que aportará información sobre las estructuras cognitivas de los alumnos, que son
muy importantes para detectar errores, relaciones afectivas de los conocimientos previos, etcétera;
durante el proceso, evaluando a partir de todas las actividades para adecuarlas progresivamente .al
alumno; y al final del proceso, para conocer su progreso e informar sobre él.
A)- LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
El aprendizaje de los alumnos se deberá evaluar en función de los objetivos y contenidos

de la educación ambiental y a partir de las diferentes unidades didácticas programadas. A
este respecto hay que remarcar dos cuestiones. La primera es que se han de evaluar los
tres tipos de contenidos: los conceptuales, los procedimentales y los actitudinales. La otra
cuestión es que, atendiendo a que el aprendizaje es un proceso y que las diferentes
programaciones se han de ir adaptando él, los objetivos previstos inicialmente también se
irán modificando y, por tanto, al evaluarlos se deberán tener en cuenta todas las
adecuaciones de las programaciones que se han realizado. Esto supone que los objetivos
que se planifican se plantean siempre como hipótesis y por tanto serán orientativos.
En los casos en que la educación ambiental se haya desarrollado mediante la

impregnación de alguna Área del diseño curricular o se trate de forma puntual, sería
necesario incidir en la evaluación de los objetivos y contenidos propuestos. Los contenidos
conceptuales se deberían evaluar especialmente en los matices o concreciones que ayudan
a construir el concepto y a explicar la necesidad del contenido actitudinal. Unos criterios
generales para la evaluación de la educación ambiental pueden ser: valorar los cambios de
actitudes, en su capacidad de analizar los problemas y de tomar decisiones e intervenir en
el medio.
Si los contenidos son los que estructuran el proyecto curricular, entonces se deberán
evaluar en función de los objetivos previstos. .
B) EVALUACIÓN DE LA INTERVENCIÓN DOCENTE
La evaluación del proceso supondrá analizar la intervención de los diferentes colectivos y
25
desde los diferentes ámbitos. Por tanto, esta evaluación a de ser de equipo, algunas veces
de forma continuada a través de las reuniones de coordinación de los equipos de ciclo y
otras más puntuales, coincidiendo con los finalidades de unidades de programación, de
trimestre o al final de curso. Así, en el aula, y en función del resultado de los alumnos, se
deberá comprobar si los temas han sido motivadores y si conectan con la realidad del
entorno, si las actividades se han adecuado al nivel inicial de los alumnos, al ritmo de
trabajo, a las capacidades, y a los objetivos propuestos. Así mismo, se deberá revisar el
papel y la actuación del docente. En el ciclo se deberá, evaluar diferentes aspectos tales
como la coordinación entre los profesores, el desarrollo de las tutorías, las programaciones
y la metodología utilizada. En la etapa se deberá revisar todo lo desarrollado en el proyecto
curricular y a partir de la experiencia: en qué medida se han logrado los objetivos de
educación ambiental, la eficacia de las estrategias utilizadas! para introducirla y
desarrollarla, si la selección de los contenidos ha sido adecuada y ha contribuido a
sensibilizar a los alumnos la problemática medioambiental y a resolver problemas, si los
criterios o líneas metodológicas han sido operativos, y el funcionamiento de todos los
elementos organizativos que se han visto implicados.
Resumen del capítulo
El modelo de crecimiento económico actual ha agudizado la crisis ambiental que se

empezó a gestar a partir de la primera Revolución industrial con la multiplicación de los
procesos socioeconómicos y tecnológicos. Las soluciones no pueden venir de forma
independiente, sino que deben tener un tratamiento global y más profundo. Esto significa un
cambio de concepción del modelo de desarrollo y de la escala de valores que lo sustenta y
exige una intervención educativa estructurada desde la educación ambiental. Esta
intervención implica unos objetivos y contenidos que se desarrollan a través de los
diferentes proyectos educativos de las instituciones en el marco de la educación formal y a
través de los programas realizados desde la educación no formal. Los contenidos que
intervienen en la construcción del conocimiento medioambiental son de tipo conceptual,
procedimental y actitudinal. El proceso de enseñanza/aprendizaje se realiza mediante la
aplicación de estrategias metodológicas y actividades, fundamentalmente de carácter
interactivo, que ponen en relación al alumno con .el contenido medioambiental.
26
EL MODELO DE CRECIMIENTO
ECONÓMICO ACTUAL
agudiza
La problemática Medioambiental
que necesita de
Una Intervención Educativa
desde la
a través de
Objetivos de Educación
Ambiental
desarrollados en
Proyectos Educativos con Evaluación
del del
Aprendizaje Proceso
a traves de
mediante
Contenido Estrategias y
Instrumentos
Medioambiental Actividades
TEMAS TRANSVERSALES
Educación ambiental
La problemática medioambiental medio ambiente y educación objetivos y contenidos de la

educación ambiental La educación ambiental y los proyectos de institución metodología, estrategias y
recursos didácticos. La evaluación de la educación ambiental
GLOSARIO
Biósfera. Sistema de interrelación medioambiental compuesto por todos los seres vivos, entre
los que se ha de incluir el ser humano, junto con la atmósfera, la litósfera y la hidrósfera y todas las
interrelaciones que se establecen entre ellos y con los demás sistemas.
27
Desarrollo humano. Proceso mediante el cual se ofrece a las personas una serie de
oportunidades, entre ellas una vida prolongada y saludable, la educación y el acceso a los recursos
necesarios para tener un nivel de vida digno. Por ello su medición ha de utilizar otras variables
humanas además de los índices de crecimiento económico.
Desarrollo humano y sostenible. Desarrollo socialmente justo, solidario con las generaciones
futuras, respetuoso con las bases en que se fundamenta, económicamente viable, de aplicación
universal y pacifista.
Enfoque interdisciplinar. Tratamiento de un tema o problema con la aportación de

información y conocimientos de las diferentes ciencias que los estudian.
Sociósfera. Sistema o. esfera artificial creada por el ser humano para gestionar todas las
relaciones con las otras grandes esferas. Este sistema está formado por el conjunto de instituciones
económicas, políticas, sociales y culturales, así como por sus propias interrelaciones y las que
mantienen con las demás esferas.
Tecnósfera. Esfera de interrelación que comprende los asentamientos humanos, centros

industriales y de energía, las redes de transpone y comunicación, etcétera, y todas las innovaciones
tecnológicas que se aplican.
Valores positivos medioambientales. Principios o convicciones duraderas, con respecto a las

cuales las personas mantienen un compromiso, y que se emplean para juzgar las conductas referidas
al medio ambiente y actuar en su mejora y equilibrio.
REACTIVOS DE EVALUACIÓN
1. ¿Cuál es el nuevo reto socializador que se plantea la escuela en cuanto a valores sociales?
2. ¿Señale 3 características fundamentales del humanismo ecológico?
3. ¿En qué consiste la problemática medio ambiental?
4. ¿A qué se denomina modelo de desarrollo insostenible?
5. ¿A que se denomina modelo de desarrollo humano global y sostenible? ¿Por qué la urgencia
de este modelo?
6. ¿Defina la Educación Ambiental?
7. ¿Cuales son los Principios de la Educación Ambiental?
8. ¿Cuáles son los componentes de la educación Ambiental?
9. ¿Cuáles son los objetivos de la Educación Ambiental?
10. ¿Cuáles son los contenidos de la Educación Ambiental?
28
OBJETIVOS
1. Manejar información básica, sobre su medio ambiente, para poder ejercer influencia en su
comunidad, para mejorarlo.
2. Conocer los niveles de organización de la vida, para respetarla y preservarla.
3. Distinguir los diferentes niveles de la cadena trófica y de la materia en la cadena alimenticia.
4. Precisar los procesos de interacción, entre población, ambiente y contaminación.
5. Identificar al sol como la fuente de toda energía terrestre
CONCEPTOS DE ENERGÍA
1. Desde el punto de vista energético, la tierra es un sistema abierto. Para que la vida pueda existir,
la tierra debe recibir constantemente la energía que proviene del sol y producir salidas de
energía calorífica que pasan al espacio exterior. La energía solar mantiene todos los procesos
vitales del ecosistema tierra. La vida en nuestro planeta es posible solamente porque se reciben
constantemente, radiaciones de energía solar (radiaciones solares). Al mismo tiempo, grandes
cantidades de energía calórica salen de la tierra y pasan al vasto “resumidero” de calor. 1 El
ecosistema terrestre se mantiene estable debido a las entradas continuas de radiaciones solares
y al flujo constante de calor al exterior. La temperatura relativamente constante de la superficie
terrestre es el resultado del continuo equilibrio energético “entrada-salida” del ecosistema tierra.
El sol es como una bomba de hidrógeno. Una masa colosal de hidrógeno que constante y
parcialmente se está transformando en helio, con la emisión incidental de una enorme cantidad de
energía en forma de ondas electromagnéticas (radiaciones). Estas ondas irradian desde el sol en
todas direcciones. La tierra, que vista desde el sol, debe ser sólo un punto en el cielo, recibe
solamente 1/50,000,000 de las ondas electromagnéticas del sol.
2. La energía solar se irradia a la tierra, pero la atmósfera evita que parte de la radiación solar
llegue hasta ella. Solamente alrededor del 50% de la luz del sol que llega a la parte superior de
la atmósfera de la tierra continúa realmente hasta su superficie. El calor procedente de la tierra
se está desprendiendo constantemente hacia el espacio exterior.
1
El término “resumidero” se refiere a un lugar que absorbe enormes cantidades de energía. En relación con la tierra, el espacio
exterior es un resumidero de calor, o térmico.
29
Como se muestra en la figura 2.1, más de 1/3 de la energía solar que llega a la atmósfera se refleja
hacia el espacio por: las nubes, el polvo atmosférico y las superficies reflectoras sobre la tierra (nieve,
mar, arena). Otro 14%, más o menos, de dicha energía solar nunca llega a la superficie. Se absorbe
en los gases a medida que penetra en la atmósfera. Del restante 50%, aproximadamente un 25%
llega directamente a la superficie. El otro 25% se esparce primero en las nubes, polvo, etc.,
irradiándose eventualmente, hasta la tierra desde dichas nubes y partículas atmosféricas.
La mayor parte de la energía solar, se irradia en forma de ondas electromagnéticas cuyas longitudes
varían desde 0.2 hasta 4.0 micrones.2 Este espectro abarca, grosso modo, desde la zona ultravioleta
hasta la infrarroja (ver figura 2.2). Aproximadamente la mitad de la energía solar se irradia en
longitudes de onda correspondientes al espectro visible, y pueden ser captadas por el ojo humano
(0.39 a 0.76 micrones). La mayoría de estas longitudes de onda “corta”, pasa directamente a través
de la parte superior de la atmósfera porque las nubes, el polvo y los otros componentes de ésta son
“transparentes” a este tipo de longitud de onda.
Es necesario mencionar una excepción. Una capa de ozono, en la parte superior de la atmósfera,
absorbe activamente las radiaciones ultravioleta. Estas radiaciones, constituidas por longitudes de
onda muy cortas, poseen un elevado contenido energético que es capaz de romper los enlaces de las
grandes moléculas orgánicas de que están formados los organismos. La atmósfera primitiva de la
tierra era probablemente transparente a las radiaciones ultravioleta, puesto que, muy posiblemente,
carecía de oxígeno. Pero con la actividad fotosintética, se introducía oxígeno (O 2) a la atmósfera.
Pronto se formó el ozono (O3), Lo que constituyó la coraza necesaria para la evolución de la vida en
nuestro planeta. Este filtro de ozono permite el paso de la luz de longitud de onda corta (el espectro
visible), mientras que absorbe las longitudes de onda muy cortas de las radiaciones ultravioleta, las
cuales, de llegar a la superficie, exterminarían todas las formas de vida.
La radiación solar que atraviesa la atmósfera y que se absorbe en la superficie terrestre se utiliza en
diversos procesos. Conduce los ciclos atmosféricos principales (como se verá en la tercera parte),
funde el hielo, evapora el agua y genera vientos, ondas y corrientes. Asimismo, suministra la energía
para todos los organismos que habitan el planeta.
La mayor parte de la energía que llega a la tierra se refleja en su superficie. Pero, significativamente,
la tierra, generalmente refleja radiaciones de longitud de onda muy grandes (unos 12 micrones). Esto
significa que la mayor parte de la energía llega al globo terráqueo como luz solar visible, que se
irradia hacia el espacio en forma de calor. Esto es significativo porque la atmósfera no es
transparente a las radiaciones calóricas por lo que retiene temporalmente una gran porción de la
energía irradiada desde la superficie de la tierra. El mismo bióxido de carbono (CO2) y el vapor de
agua de la atmósfera, que permitieron la entrada de las radiaciones de longitud de onda corta,
absorben ahora las radiaciones infrarrojas (de longitud de onda mayor). Con ello evitan, en forma
semejante al techo de vidrio de un invernadero, que temporalmente, el calor abandone al planeta, lo
cual da al fenómeno su nombre: efecto de invernadero. La figura 2.3 es un resumen visual de las
entradas y salidas de energía primaria del ecosistema tierra. Recuerde que estos acontecimientos se
producen en forma continua.
Como puede observarse, la vida depende tanto de la claridad como de la opacidad de la atmósfera:
requiere una capa atmosférica que reciba la luz visible y absorba la ultravioleta. Necesita, asimismo,
2
Un micrón es igual a 1/10,000 de un centímetro (o aproximadamente 1/25,000 de una pulgada). Se abrevia u, que es la letra
griega mu.
30
una atmósfera algo opaca al calor, de manera que la energía que se refleja desde la superficie
terrestre pueda retenerse y distribuirse por cierto tiempo, antes de perderse en el espacio.
Últimamente se ha especulado acerca de que las actividades humanas pueden afectar el equilibrio
total de calor de la tierra. Al quemarse los combustibles fósiles el contenido de CO 2 de la atmósfera
aumenta en un 12%, desde 1890. Puede esperarse que un aumento del CO 2 atmosférico, incremente
el efecto de invernadero, y con ello la temperatura superficial del planeta. En 1940 se estimó que la
temperatura media del planeta se había elevado 0.35°C (0.63°F) debido a las recientes actividades
humanas referentes a la combustión de petróleo. Después de 1940, la temperatura empezó a
declinar, a pesar de que el contenido de CO2 continuaba elevándose a una velocidad cada vez
mayor.
31
La especulación más común al respecto, se refiere a que el aumento en la reflexión de la atmósfera

terrestre compensa, en demasía, el incremento del efecto de invernadero. Los vuelos a gran altura de
los modernos aviones jet aumentan el número de partículas en la atmósfera y en las nubes, lo cual al
producirse mayor reflexión tiende a reducir la cantidad de luz solar que se filtra. Tal parece que se
estuviese llevando a cabo un experimento global con el clima y el tiempo, sin que nadie realmente
sepa qué es lo que sucede. Hasta ahora al parecer, afortunadamente, las dos fuerzas opuestas —el
efecto de invernadero que eleva la temperatura superficial y la reflexión que tiende a reducirla— se
contrarrestan entre sí. De esta manera, aun antes de estudiar la forma en que los organismos vivos
32
emplean las radiaciones solares, se puede observar que éstas interactúan con los factores abióticos,
para crear el tipo de ambiente abiótico en el cual los seres vivientes pueden sobrevivir.
Las nubes colocadas arriba de la tierra absorberían y reflejarían gran parte de la energía, de manera
que la que alcanzase la superficie terrestre sería insuficiente, probablemente, para permitir la vida. O
bien, la forma de la energía no permitiría que las plantas la transformaran mediante la fotosíntesis,
por lo tanto, la vida no sería tal como la conocemos.
3. En las plantas, la luz solar se transforma por medio de la fotosíntesis, en moléculas químicas
complejas. Más tarde, cuando necesitan energía las plantas y los animales (que se comen las
plantas, o bien, a otros animales para obtener moléculas complejas ricas en energía) degradan
dichas moléculas y liberan la energía almacenada en ellas.
Aproximadamente, la mitad de la luz solar que llega a la superficie terrestre está constituida por
longitudes de onda que pueden utilizarse en el proceso fotosintético. La luz solar que reciben los
vegetales se transforma de energía radiante en energía química, en presencia de una sustancia
compleja denominada clorofila. En ocasiones, los ecólogos se refieren a este proceso como la fijación
de la energía solar. Sin la fotosíntesis, que proporciona a los organismos vivientes la energía
necesaria para elaborar las moléculas complejas, la vida no podría existir.
Los sistemas biológicos almacenan en grandes moléculas alimenticias la energía que obtienen de la
luz solar. Los enlaces químicos, cuya fuerza mantiene unidas a dichas moléculas complejas,
representan la energía química almacenada, la cual puede liberarse cuando el organismo la necesita.
Todos los sistemas biológicos pueden romper los enlaces moleculares (en un proceso que se
denomina respiración) y, liberar la energía contenida en ellos (que permite realizar el proceso vital).
Pero sólo las plantas fotosintéticas poseen la capacidad de elaborar las moléculas alimenticias
iníciales, y por esta razón se denominan autótrofos, o bien, autoalimentadores. Los organismos vivos
restantes, dependen de los autótrofos para obtener las moléculas alimenticias (en forma de tejido de
los autótrofos) que necesitan para vivir.
La figura 2.4 representa la fórmula fotosintética en su forma más simple. Seis moléculas de bióxido de
carbono y 12 de agua se transforman, por medio de la luz solar y de la clorofila, en una molécula de
azúcar (glucosa), seis moléculas de oxígeno y seis de agua. Los átomos de carbono (C) que estaban
presentes anteriormente, en el bióxido de carbono, forman ahora parte de la glucosa. Los
compuestos que contienen carbono se denominan compuestos orgánicos e incluyen a todos los
alimentos (proteínas, grasas, carbohidratos) y a los tejidos vivos. En este caso, la glucosa es la
molécula orgánica que “almacena energía”.
Ciertamente el proceso de la fotosíntesis es más complejo que lo que sugiere esta ecuación. La
producción de glucosa a partir del bióxido de carbono y agua, consta de más de 100 etapas.
33
La fotosíntesis es el proceso mediante el cual las plantas absorben la luz solar y la utilizan para
producir compuestos químicos.
La fotosíntesis es importante porque constituye la única forma para los seres vivientes de fijar
significativamente la energía solar.
4. Por medio de la fotosíntesis, las plantas almacenan la energía solar en moléculas químicas
de elevada energía. Los heterótrofos (organismos “que se alimentan de otros”) consumen las
plantas verdes. No pueden fijar la energía solar y para ello deben obtener los compuestos
ricos en energía de los tejidos vegetales. Tanto las plantas como los animales liberan
posteriormente la energía que se halla en dichas sustancias, mediante un proceso
denominado respiración.
A continuación, se consideran estos acontecimientos detalladamente. A medida que se realiza la

fotosíntesis, la energía se fija en los enlaces de cada molécula de azúcar (C6 H12 O6). Otras
sustancias ricas en energía, del tipo de las grasas y de las proteínas, se producen, posteriormente, a
partir de las interacciones químicas de la glucosa y otras sustancias. En el interior de las plantas y de
los animales, estas moléculas alimenticias complejas experimentan una serie de cambios que
canalizan la energía disponible en varios procesos vitales. Estos cambios se denominan respiración.
Cuando las moléculas nutritivas se combinan con el oxígeno, la energía se transfiere a “paquetes”
menores con enlaces químicos de elevada energía. Estos enlaces de elevada energía se encuentran
en un compuesto denominado por los biólogos ATP (adenosina trifosfato). El ATP aparece en las
células de todos los organismos vivos y es la “moneda circulante” de energía en sus reacciones
bioquímicas. Puede “ahorrarse” para uso futuro, o bien, puede “gastarse” para formar y reparar las
estructuras de la célula, y asimismo para llevar a cabo varias funciones de ella. La respiración incluye
más de 70 reacciones químicas secuenciales, pero la reacción puede resumirse en la forma que
indica la figura 2.5.
Las células del ser humano se mantienen vivas, combinando las moléculas ricas en energía (que
originalmente se elaboraron durante la fotosíntesis) con proteínas apropiadas denominadas enzimas.
Esto le proporciona la energía necesaria para contraer los músculos, irrigar la sangre a través del
cuerpo y mantener la temperatura corporal a aproximadamente 36.5°C. En el proceso, las células
también liberan bióxido de carbono (CO2), (que eliminan los pulmones en cada expiración) y agua
(H20) que se exhala, o se transpira. La energía que se emplea para vivir y trabajar se convierte en
calor, que constantemente se irradia de los cuerpos a la atmósfera. Esta es una característica común
a todos los sistemas vivos. Su existencia depende totalmente de la energía solar.
34
(a) Por medio de la fotosíntesis. Las plantas almacenan energía en moléculas ricas en energía. Los
animales consumen los tejidos vegetales y. de esta manera, obtienen dichas sustancias.
Posteriormente, liberan la energía de esas sustancias en el proceso de la respiración.
(b) (1) el sol: (2) la fotosíntesis; (3) la respiración: (4) el calor.
5. Todos los procesos energéticos se controlan por dos leyes generales —las leyes de la
termodinámica—, las cuales indican las relaciones entre las diferentes formas de La energía.
La primera ley de la termodinámica establece: “la energía no se crea ni se destruye sólo se
transforma”.
La energía es la capacidad para producir trabajo. Puede adoptar diversas formas, tales como la
energía nuclear, energía radiante (luz visible, luz ultravioleta, rayos X. etc.), energía química. Energía
calorífica o la energía asociada a la masa misma (E = mc 2)3 . La primera ley de la termodinámica (a
menudo denominada de la conservación de la energía) establece que la cantidad total de energía. en
todas sus formas, permanece constante. No obstante que la energía puede cambiar de una forma a
otra. la suma de todas las formas debe permanecer constante.
6. La segunda ley de la termodinámica establece que siempre que la energía se transforma.

tiende a pasar de una forma más organizada y concentrada a otra menos organizada y más
dispersa. La implicación ecológica de la segunda ley de la termodinámica, consiste en que
nunca es muy eficaz la transferencia (de energía de un lugar a otro. En cada transferencia,
parte de la energía se torna tan desorganizada. o dispersa. que deja de ser útil.
Las dos leyes de la termodinámica permiten contabilizar toda la energía que interviene en los
sistemas ecológicos (es decir, de dónde viene y adónde va).
También indican que cuando la energía fluye a través de un sistema ecológico cada vez es menor su
capacidad para producir trabajo.
La segunda ley de la termodinámica establece que la energía tiende a pasar (de un estado más
organizado y concentrado a otro menos organizado y más disperso.
Ello implica que, cuando la energía se procesa a través de un ecosistema, es cada vez menor la
cantidad utilizable (es decir, en forma organizada y concentrada).
7. Las incongruencias, o aparentes contradicciones, de la primera y segunda ley de la

termodinámica, radican invariablemente en una contabilidad incompleta del sistema integro.
Tanto los organismos biológicos como las máquinas construidas por el hombre pueden
organizar sustancias difusas procedentes del ambiente (transformando el desorden en
orden). Estos procesos parecen negar la tendencia hacia el desorden que se deduce de la
segunda ley de la termodinámica. Pero una contabilidad completa de todas las
consecuencias, revela pronto que el desorden en el sistema integro (el proceso y el medio
circundante) aumenta invariablemente.
Por ejemplo, el combustible y la energía de otro tipo que gasta el hombre, o la máquina, en la
generación de electricidad, se convierte parcialmente en energía eléctrica concentrada. Una gran
porción de la energía total se degrada en calor relativamente inútil. Además de este desperdicio
calorífico, la energía eléctrica producida finalmente, también se degrada a calor, cuando se transmite
y utiliza ya sea en lámparas eléctricas o en motores eléctricos.
35
Toda actividad humana requiere energía (desde la digestiva y empleo de los alimentos por medio de
las células hasta el funcionamiento de las maquinarias). Cuando se emplea esta energía se libera
calor. Ninguna innovación tecnológica puede modificar esta consecuencia de la segunda ley de la
termodinámica. En los capítulos siguientes se considerarán algunas de las implicaciones de la
liberación excesiva de calor al ambiente.
Tanto la primera como la segunda ley de la termodinámica se ilustran en la figura 2.7, flujo en un solo
sentido de la energía a través de la biosfera. La energía procedente del sol no se destruye cuando
fluye a través del ecosistema tierra, pero, en cambio, se degrada, de una forma más concentrada de
energía (capaz de conducir reacciones y de producir trabajo) en una clase de energía más difusa: el
calor. En otras palabras, la primera ley supone que la cantidad total de energía en el universo
permanece constante, mientras que la segunda ley, afirma que la energía concentrada y utilizable
disminuye constantemente.
RELACIONES ENTRE LA ALIMENTACIÓN Y LA PRODUCTIVIDAD
1. La energía se mueve en la biosfera en forma de moléculas de elevada energía, que

originalmente son elaboradas y almacenadas por los productores. Estos sirven de alimento a una
serie de consumidores. Tanto los productores como los consumidores obtienen energía a partir
de las mencionadas moléculas ricas en energía. Finalmente, cualquier energía que hayan fijado
los productores, o acumulado los consumidores, y que ninguno de los dos emplee, es liberada
por los reductores. Estas relaciones alimenticias pueden esquematizarse ya sea en cadenas
alimenticias o bien, en redes alimenticias.
La energía fluye a través de la biosfera secuencialmente y de un organismo a otro.
Una cadena alimenticia es una serie de relaciones de alimentación entre organismos, la cual indica
quién come a quién. La energía se transforma primero mediante la fotosíntesis y después se
transfiere de un organismo a otro, produciéndose rearreglos de los compuestos químicos en cada
3
E = mc2 es la conocida fórmula de Einstein para la conversión de la masa en energía (energía = masa x velocidad de la luz al
cuadrado).
36
etapa. También en cada una de estas etapas, la energía se transforma parcialmente en calor y sale
del sistema. En la figura 3.1 se esquematiza una cadena alimenticia abstracta.
Las cadenas alimenticias raramente corresponden a secuencias aisladas. Generalmente se

entrelazan varias de ellas para constituir una red alimenticia, que es una serie relativamente compleja
de relaciones alimenticias.
2. Un productor (vegetal) utiliza la luz solar y, por medio de la fotosíntesis, produce moléculas
ricas en energía. La mayoría de las moléculas producidas sencillamente hace que aumente el
tejido vegetal. Algunas de estas moléculas se degradan poco después de su elaboración,
para constituirse en el combustible de los procesos vitales diarios de la planta (así como para
la elaboración de tejido adicional). En el curso de su vida, los vegetales emplean la mayor
parte de la energía que fijan para conservarse vivos, o bien, reproducirse. Cuando mueren, el
tejido “muerto” contiene aún energía, que pueden aprovechar los organismos denominados
reductores. En ocasiones, el hombre utiliza la energía restante de estos tejidos muertos; por
ejemplo, cuando quema madera como combustible. La figura 3.3, indica las entradas y
salidas de un productor típico
Indique en la figura 3.2 las etapas de una cadena alimenticia “ideal”.
37
3. Los herbívoros son organismos que consumen el tejido vegetal. De esta manera, obtienen las
moléculas ricas en energía que, posteriormente, pueden degradar para liberar la que
necesitan para vivir. Los herbívoros son heterotrofos (organismos “que se alimentan de
otros”). Al igual que los vegetales, los herbívoros consumen la mayor parte de la energía que
obtienen en: vivir, crecer y reproducirse (ver la figura 3.4)
38
Vea la figura 3.5 que muestra la forma en que los herbívoros emplean la energía note que cuando el
venado ingiere su alimento, parte de él tiene carácter no digerible y, por lo tanto, se excreta en las
heces (etapa B). En el proceso de utilización del alimento digerible, parte se libera en forma de gas y
parte como orina. De la energía que se emplea para vivir (etapa C) la mayor parte se escapa como
calor que se deriva de la respiración. Solamente una pequeña porción (aproximadamente 18%)
constituye un incremento de peso corporal. De la entrada total de material vegetal al venado, un
carnívoro que se lo comiese solamente podría utilizar la pequeña porción que se transforma en tejido.
Relacione los cuadros de la figura 3.6, empleando flechas gruesas y delgadas que representen el
flujo energético, (el grosor de las flechas debe indicar la magnitud de la energía).
39
4. Los carnívoros son organismos que se alimentan de herbívoros. Al igual que los herbívoros,
los carnívoros no pueden obtener energía directamente de la luz solar. Pero en lugar de
ingerir el tejido vegetal para adquirir las moléculas orgánicas ricas en energía, consumen
herbívoros. De la misma manera que los herbívoros, los carnívoros gastan su energía tanto
en la conservación de la vida (respiración) como en la elaboración de tejidos (crecimiento y
reproducción). Observe la figura 3.8.
Los carnívoros también pueden comer a otros carnívoros. El último carnívoro en una cadena
alimenticia determinada se denomina carnívoro final. El hombre a menudo es el carnívoro final. Vea la
figura 3.9.
40
5. Los reductores viven de las moléculas ricas en energía que obtienen de los tejidos de los
organismos muertos. Gran parte de los alimentos que ingieren los utilizan en la respiración,
pero también se multiplican, con lo cual crean nuevos tejidos. Vea la figura 3.10.
a) Productor-vegetal; b) consumidor-herbívoro; e) consumidor-carnívoro; d) calor

utilizado para conservar la vida: respiración; e) reductores: bacterias; f)
descendencia y tejido no ingerido.
41
6. Se ha considerado una cadena alimenticia general donde la energía pasa, de un productor a

un consumidor primario (herbívoro), luego a un consumidor secundario (carnívoro) y,
finalmente, a los reductores. No existen verdaderas cadenas alimenticias “generales” en la
naturaleza. Se ha mencionado, por ejemplo, que los reductores toman sus alimentos de los
productores, de los herbívoros y aun de otros reductores, así como de los carnívoros. Las
variaciones comunes del modelo básico de cadena alimenticia incluyen cadenas alimenticias
parasíticas y cadenas alimenticias detritófagas. Cadenas alimenticias parasíticas: cadenas
alimenticias en las que el productor o el consumidor están parasitados y, por lo tanto, el
alimento pasa a un organismo más pequeño, y no a uno mayor. Vea la figura 3.12.
Cadenas alimenticias detritófagas: cadenas alimenticias en las que el herbívoro subsiste

por la ingestión de material orgánico muerto (que procede generalmente del exterior del
ecosistema particular), en vez de alimentarse con productores.
Un ejemplo de una cadena alimenticia detritófaga lo constituye la zona aeoliana de los

Himalayas, que fue investigada por el Dr. Lawrence Swan. Las plantas que poseen clorofila
no pueden vivir en estas elevadas montañas. En ellas, la entrada de detritus consiste en
partículas orgánicas arrastradas por el viento, especialmente granos de polen. Dichas
partículas son portadoras de colémbolos y de ácaros los cuales, a su vez, sirven de alimento
a ciertos arácnidos. Los reductores en este sistema están representados por las bacterias. En
la figura 3.13 se esquematiza esta cadena alimenticia detritófaga.
Obviamente, los límites de un ecosistema de detritus pueden expandirse de manera que

incluya a los productores, ya que los consumidores están incapacitados para subsistir sin
ellos. Sin embargo, los límites de un ecosistema se establecen de acuerdo con los propósitos
de una investigación particular. De esta manera, a pesar de que el modelo básico siempre es
útil si se investiga lo suficiente, en muchos estudios conviene considerar fragmentos
42
abreviados, o especializados, de las cadenas alimenticias. En estos ejemplos también puede

observarse cómo se simplifican las cadenas alimenticias al expandirse en redes alimenticias.
Sin embargo, las leyes de la termodinámica imponen su control y limitación invariable, no
importa qué tanto se desvíe una cadena de alimentos de su patrón básico.
7. El nivel trófico de un organismo se refiere al número de etapas que separan a dicho

organismo de la producción primaria. La producción primaria constituye el primer nivel trófico.
Una forma de observar las redes alimenticias, consiste en analizar a los diferentes
organismos de acuerdo con el nivel trófico que ocupan.
Es probable que más de un herbívoro pueda alimentarse con una especie vegetal
determinada. Asimismo, estos consumidores primarios son presa frecuentemente, de más de
un carnívoro, y es factible que se alimenten de diferentes tipos de plantas. De esta manera,
las cadenas alimenticias generalizadas se entrelazan, lo cual se denomina red alimenticia. Si
dos organismos se encuentran separados de los productores el mismo número de etapas, se
dice que ocupan él mismo nivel trófico. Cuando se analizan las redes alimenticias puede
observarse que muchos organismos diferentes aun aquéllos que no sirven de alimento a las
mismas especies, aparecen en un mismo nivel trófico. Examine la figura 3.15.
8. Uniendo todos los diagramas previos, y tomando en consideración a todos los organismos, es
posible tener una idea del flujo energético a través de un ecosistema. Para ilustrar esto, se ha
43
empleado la información contenida en un estudio de Raymond L. Lindeman (1942) en el que

se mide el destino de la energía (en calorías gramo4 por centímetro cuadrado por año) en el
Lago Cedar Bog, de Minnesota (vea la figura 3.17).
Figura 3.17 Destino de la energía (calorías gramo por centímetro cuadrado por año) en el lago Cedar
Bog de Minnesota (según Lindeman, 1942) 5
La figura 3.18 representa un estudio más detallado, realizado por H.T. Odum (1957) en Silver
Springs, Florida. Las cifras del Dr. Odum representan kilocalorías por metro cuadrado por año
(C/m2/año).
4
A veces, una caloría gramo se denomina una “caloría pequeña”, y es equivalente a la cantidad de energía calórica necesaria
para elevar la temperatura de un gramo de agua un grado centígrado (entre 14.5 y 15.5°C). En biología (y en dietética) se
habla generalmente en términos de “calorías grandes” o kilocalorías, las cuales corresponden a 1000 calorías pequeñas o
calorías gramo. Las calorías grandes se abrevian C (o Kcal).
5
Como este estudio estuvo limitado a un año y puesto que los carnívoros viven comúnmente más de ese periodo, no se
presento una descomposición significativa. En este estudio no se investigó la respiración del reductor o producción de nuevos
tejidos, del mismo.
44
Figura 3.18 Flujo energético en el ecosistema de Silver Springs (C/m2/año) 6 (Odum, 1957).
9. A medida que la energía se moviliza dentro de una red alimenticia, la mayor parte de ella se
pierde en la respiración. La ley del diez por ciento establece que solamente alrededor del
10% de la energía procedente de un nivel, puede ser obtenida por los organismos del nivel
trófico inmediato superior.
Una de las consecuencias principales de la segunda ley de la termodinámica consiste en que

cada transferencia energética origina una pérdida considerable de energía. Debido a que
dicha pérdida es excesiva y, debido también a que la primera ley establece que no puede
formarse nueva energía, cuanto mayor sea el nivel trófico de un organismo, menor cantidad
de energía tendrá disponible. Las transferencias biológicas permiten observar fácilmente
estas afirmaciones. Una planta debe gastar energía durante la fotosíntesis. La emplea para
tomar el agua y los nutrientes del suelo y el bióxido de carbono del aire. Constantemente está
6
Toda la materia orgánica importada se representa como consumida por los herbívoros —realmente, parte de ella se utiliza en
la producción de tejido vegetal, otra parte en los carnívoros y, otra más, directamente en los reductores.
45
creciendo y reproduciéndose. Los animales gastan una gran cantidad de energía para
encontrar las plantas o los animales que intentan utilizar como alimentos, y más energía en la
operación real de comerlos, sin mencionar su constante respiración celular. De esta manera,
no resulta sorprendente saber que del 80 al 90% de la energía que reciben los organismos de
un nivel trófico se emplea antes de ser transferida al siguiente nivel. En otras palabras, la
energía total contenida en un nivel trófico de un ecosistema alcanza una magnitud igual a
solamente un décimo de la correspondiente al nivel precedente. Esto se conoce con el
nombre de regla del diezmo ecológico o ley del diez por ciento. Como la cantidad total de
energía disponible para un ecosistema se determina por la actividad fotosintética de los
productores del primer nivel trófico, resulta obvio que los organismos que ocupan los niveles
más bajos tienen a su alcance una mayor cantidad de energía utilizable. La ley del diez por
ciento determina un límite superior práctico del número de niveles tróficos que deben poseer
las redes alimenticias. Este límite se alcanza cuando los organismos no pueden obtener
suficiente energía, para mantenerse vivos y reproducirse. La mayoría de las redes
alimenticias presentan solamente de cuatro a cinco niveles tróficos.
10. Como es fácil comprender, los problemas técnicos que plantea la determinación del flujo
energético en un ecosistema, son bastante complejos. Por ello, no es posible indicar en los
modelos todos los números que teóricamente pudieran desearse. No obstante, la observación
de ambos diagramas debe permitir llegar a las siguientes conclusiones:
Solo una pequeña parte de la luz solar que llega a los productores, se transforma realmente
en materia orgánica (sustancias ricas en energía). De la energía que el productor obtiene se
emplea una gran parte en la respiración (y se elimina del sistema).
La cantidad total de energía en cada nivel trófico es mucho menor que la del nivel precedente
(80-90% menos).
Los reductores derivan su energía del tejido muerto de los organismos que ocupan todas las
etapas precedentes (todos los niveles tróficos excepto el primero). A veces, esto se considera
como una cadena alimenticia detritófaga separada.
11. Las estructuras tróficas para las comunidades de organismos se representan con frecuencia,
gráficamente en las llamadas pirámides ecológicas.
Se ha observado cómo se representan los eslabones sucesivos de una cadena alimenticia

por unos cuantos individuos. Los primeros eslabones de la cadena deben producir lo
suficiente para mantenerse a sí mismos, y para nutrir al siguiente eslabón. Cada uno de los
pasos sucesivos, desde el vegetal al carnívoro, pasando por el herbívoro, representa,
progresivamente, una menor cantidad de la energía original del sistema. Además,
generalmente se presenta una menor cantidad de material vivo (biomasa) a lo largo de la
cadena alimenticia. En todos estos aspectos —número, energía y biomasa— existe un efecto
piramidal en la estructura trófica de la comunidad. En la figura 3.19 se indican tres tipos de
pirámides ecológicas. En estos ejemplos, se considera una cadena hipotética entre la alfalfa,
una ternera y un niño, con base en la suposición de que se cultivan 4.047 hectáreas al año.
46
ECOSISTEMAS HUMANOS
1. Las necesidades y deseos de una población mundial en expansión han requerido un control
ambiental intensivo. De hecho, la intervención del hombre ha creado ambientes completamente
nuevos, que pueden denominarse ecosistemas humanos.
Estas áreas intensamente controladas, especialmente las ciudades, han tenido éxito en resguardar a
los habitantes humanos de los rigores del mundo externo a tal grado, que algunas personas olvidan
que estas áreas dependen de las propiedades de mantenimiento de la vida de los ecosistemas
naturales de la tierra. Por ejemplo, en los intentos para lograr los máximos rendimientos de los
sistemas agrícolas, a menudo se pierden otras cualidades provechosas de menor productividad, pero
que diversifican las comunidades. Pronto se dará cuenta de que éstos no existen aislados, sino que
dependen, como cualquier otro ecosistema, de la fuente externa de energía, de los diferentes ciclos y
de las complicadas interrelaciones con los ecosistemas naturales.
2. Desde la revolución industrial, el hombre ha incrementado intensamente su control sobre la

superficie terrestre del mundo como ecosistema.
Al menos durante los últimos 10,000 años, el hombre ha asumido un papel dominante en el mundo y
ha ejercido cierto grado de control sobre él. Sin embargo la intensidad y el predominio de tal control,
ha tenido su incremento más dramático en los últimos 200 años, cuando se inició la revolución
industrial. Actualmente, se estima que aproximadamente el 11% de la superficie terrestre del planeta
está bajo control intenso; el 30% bajo control moderado; y el 59% restante lo emplean muy poco las
sociedades humanas.
3. El hombre controla los ecosistemas para obtener altos rendimientos agrícolas. Dichos
rendimientos altos (productividad neta elevada) necesitan mantener al ecosistema en una etapa
sucesional temprana, y por lo tanto, aumentar su inestabilidad.
Las actividades del hombre han dado por resultado la productividad máxima de los ecosistemas,
generalmente mediante el aumento en el número de una o dos especies de organismos. Aquí se
47
encuentra un conflicto peligroso entre las metas del hombre y la estrategia del desarrollo del
ecosistema. Recuerde que en el capítulo anterior se vio que el proceso sucesional se dirige hacia la
obtención del más alto nivel de una estructura compleja de la comunidad, en la cual la cantidad de
diversidad y la biomasa se incrementan, y disminuye el rendimiento, o bien, la producción de la
comunidad, hasta que virtualmente toda la energía fijada se utiliza en el mantenimiento de la
estructura de la comunidad (respiración de la comunidad). También se estudió que acompaña a las
diversas tendencias del desarrollo del ecosistema, un incremento en su capacidad para resistir las
alteraciones externas (un aumento en la estabilidad). Aun, el hombre, en su búsqueda de
rendimientos lo más alto posible, frena activamente este proceso, desarrollando, y manteniendo, tipos
de ecosistemas sucesionales tempranos.
Los ecosistemas se dividen, desde el punto de vista humano, en cuatro clases generales.
1) Ecosistemas naturales maduros: ecosistemas que aparecen, más o menos, en sus estados
naturales. Generalmente no son empleados, ni habitados, por el hombre (por ej., áreas
silvestres, montañas, desiertos).
2) Ecosistemas naturales controlados: ecosistemas que controla el hombre para uso recreativo,
o bien, para la producción de recursos naturales (por ej., parques, bosques controlados,
áreas de caza y algunas zonas del mar).
3) Ecosistemas productivos: ecosistemas que emplea el hombre para la producción intensiva de

alimentos, o de recursos naturales (por ej., granjas, ranchos para ganado, minas).
4) Ecosistemas urbanos: ecosistemas en los que el hombre vive y trabaja (por ej., áreas
industriales, ciudades y pueblos).
A medida que la población humana se ha desarrollado, los ecosistemas de las clases 2, 3 y4 han
aumentado significativamente, en última instancia a expensas dé la clase 1. De hecho, dado el
crecimiento de la población, no existe alternativa para este patrón.
1. Qué sucedería si el sol no radiase los rayos ultravioletas
2. Qué importancia tiene la fotosíntesis
3. Explique el fenómeno de la respiración en los animales
4. Describa la forma en que las plantas transforman la energía solar
5. Colocar el orden de las flechas en la figura 3.6
6. Qué es el DBO y la DQO
7. Cuáles son las características de los contaminantes
8. Describa la forma en que las plantas y los animales obtienen la energía necesaria para sus
actividades diarias
9. La red alimenticia tiene importancia para el hombre, explique porque
10. Mencione algunos problemas ecológicos inherentes a los monocultivos
11. Cuando el hombre crea un ecosistema
48
Prof. Arturo Portilla Valdivia7
OBJETIVOS
1. Reflexionar sobre los conceptos de Educación, Medio Ambiente, Población y Desarrollo y

analizar sus interrelaciones entre Medio Ambiente, Población y Desarrollo,
comprometiéndose a desarrollar un enfoque integrador sobre educación en población,
medio ambiente y desarrollo
2. Describir los aspectos fundamentales del Desarrollo Humano y analizar y fortalecer el rol de
la educación en el mejoramiento de la calidad de vida
3. Describir, analizar y poner en práctica los, objetivos, aspectos, rasgos básicos y estrategias
del Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible.
4. Analizar y comprometerse desde el Espacio Local para implementar la Educación

Ambiental para el Desarrollo Sostenible
5. Analizar la educación ambiental en el marco de la globalización, asumiendo los

correspondientes desafíos curriculares y pedagógicos
Una adecuada Educación Ambiental requiere de un enfoque integral que signifique tener en
cuenta las interrelaciones entre la Población, el Medio Ambiente, el Desarrollo, así como el papel que
cumple la Educación; además debe tener en consideración los acuerdos de los eventos
internacionales.
Por ello, el capítulo que empieza usted a leer, contiene breves referencias a los conceptos de:
Educación y su dimensión política; Población; Medio Ambiente; Desarrollo y una breve referencia al
Modelo de Desarrollo Humano y al Desarrollo Sostenible; Las relaciones entre población, medio
ambiente, empezando por tres temas de mayor discusión: capacidad de carga, crecimiento de la
población y desarrollo y crecimiento de la población y deterioro del medio ambiente; la urgencia del
cambio con un nuevo enfoque y algunas reflexiones al respecto; se analiza el Rol de la Educación,
para posteriormente referirnos al vigente Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el
Desarrollo Sostenible 2005-2014 (DEDS), empezando por preguntarnos qué se espera del decenio y
la señalización de los objetivos, aspectos, rasgos básicos y estrategias del DEDS, identificando al
desarrollo sostenible como parte de los Objetivos del Milenio, así como remarcando las desilusiones,
7
Docente Asociado de la U.N.S.A., Doctor en Ciencias de la Educación, Ex Presidente del CEDER, Ex Presidente del NER y
ex Decano del Colegio Regional de Profesores Región Arequipa.
49
al constatar que continúa el deterioro ambiental y la agudización de desigualdades, por lo que se

enfatiza en la necesidad y oportunidad de cambiar.
En las páginas finales del Capítulo, se transcriben la Ponencia: “Espacio Local y Educación
Ambiental para el Desarrollo Sostenible”, de María Del Rosario López Vidal y el Artículo de Lucie
Sauvé: “La Educación Ambiental y la Globalización: Desafíos Curriculares y Pedagógicos.”
1. EDUCACIÓN
Existen múltiples definiciones, tan disímiles como los propios autores provenientes de diversas
latitudes geográficas y de diferentes épocas. Para nosotros la educación es un proceso global y
permanente cuya finalidad es la formación integral del ser humano en tres dimensiones: El saber
(conocimientos, pensamientos), el ser (actitudes, valores) y el hacer (comportamientos, prácticas,
habilidades) y que no se debe circunscribir a la simple transmisión del conocimiento o adaptación
funcionalista a la sociedad establecida, sino de dotar al hombre de una conciencia crítica y activa, a
través de una cultura liberadora orientada a formar hombres nuevos, solidarios y responsables que
luchen por vivir, por pensar y hacer su propia historia, actuando sobre si mismos y el contexto,
contribuyendo a la construcción de una sociedad mas justa y auténticamente democrática.
A nivel operativo es importante puntualizar que la educación es un proceso que se desarrolla no

sólo al interior de los establecimientos educativos a través de la denominada educación formal que
abarca la educación escolarizada como no escolarizada, en todos los niveles y modalidades
educativas; sino también a través de la educación no formal que considera la participación de otros
canales de socialización en la formación del ser humano, tales como la familia, las iglesias, los
medios de comunicación social, etc. cuyos procesos y objetivos de formación o información, no
conducen a la obtención de los grados del sistema institucionalizado.
Por ello, es un craso error limitar la educación al proceso que se da entre las paredes de la escuela y
peor aún de espaldas a la realidad; el proceso educativo tiene estrecha relación con el desenvolvimiento
político e ideológico de la sociedad. Al desbordar el marco meramente escolarizado, la educación se
confunde con la sociedad misma. Al nacer el ser humano, incluso antes, esta sujeto a un proceso
educativo que al decir Emilio Barrantes (1989) “...es modelado sin pausa y sin término” por el contexto
socio-cultural en el que permanece inmerso, el mismo que le trasmite simultáneamente los elementos
esenciales de esa realidad similar a cualquier otra, pero con características que lo singularizan, de tal
manera que es fácil distinguir a los miembros de una comunidad nacional de otra.
La educación como fenómeno histórico-social e ideológico que comprende las acciones que se
desarrollan en el sistema educativo formal como fuera de él, está vinculada a una sociedad
determinada y orientada por intereses e intencionalidades correspondientes a la estructura económico-
social en que se genera el hecho educativo
Hoy es evidente que la racionalidad neoliberal influye decisivamente en las decisiones de nuestros
gobernantes, en nuestro modo de ver el mundo y la vida y en la orientación que se otorga al proceso
educativo; como dicen Torrego & López, priman y se aceptan como naturales los criterios de
productividad, eficacia y rentabilidad, se promueve la competitividad, el individualismo exacerbado, el
pragmatismo y el énfasis en los resultados o productos, “como si fuesen procesos sanos y beneficiosos
para la sociedad.”8, soslayando valores como la honestidad, solidaridad y auténtica democracia.
8
Torrego Egido & López Pastor, en Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, pág. 51
50
1.1 Dimensión política de la Educación.
La educación no es un hecho neutral, pues dependerá de su concepción, origen e

implementación, para que sirva, según P. Freire (1969) o como instrumento de opresión y por tanto
de deshumanización o bien de instrumento para la liberación de y con los oprimidos.
La primera, Freire la denomina educación “bancaria” a la que llamaremos también elitista,

caracterizada por apaciguar aún mas a los desposeídos, volviéndolos autómatas, para integrarlos o
adaptarlos al mundo, anulando o minimizando la creatividad de los estudiantes, estimulando su
ingenuidad, “domesticándolos”; satisfaciendo así los intereses de los opresores o “poseedores”. La
segunda la llama Educación Liberadora, Problematizadora o Emancipadora, cuya concepción
coincide con la denominada por otros “Popular”, se basa en el diálogo y la creatividad, estimulando
una auténtica acción y reflexión de los hombres sobre la realidad para descubrirla y transformarla. “La
primera pretende mantener la inmersión, la segunda, por el contrario busca la emersión de las
conciencias, de la que resulta su inserción crítica en la realidad” 9
CELADEC define a la Educación Popular como "proceso cotidiano y permanente cuyo origen y
desarrollo se da en el pueblo mismo en tanto sujeto transformador de su historia. Así la educación
popular aparece como uno de los instrumentos de las conciencias neutralizadas por la ideología del
dominador, en conciencias críticas del sistema y con autonomía cultural, ideológica y política" 10 Esta
educación alternativa, llamada también educación “emancipadora”, responde a las necesidades e
intereses de los sectores populares con el fin de coadyuvar a la construcción de una sociedad
democrática sustentada en un nuevo tipo de relaciones sociales.
Es evidente que la Educación Elitista es orientada e implementada por los grupos dominantes y
en donde la posibilidad del poder de la educación como coadyuvante del cambio social, en favor de la
mayor parte de la población, se ve limitada al grado de autonomía funcional de los actores o a
autores educativos (docentes y estudiantes). El carácter político de la educación, hace que los planes
y programas de estudios oficiales y el currículo desarrollado no sean imparciales, tiene una
orientación definida en favor de la perpetuación del sistema imperante.
Compartimos con Freire (1969,67) de que sería una ingenuidad de nuestra parte esperar que las
élites dominadoras, renuncien a desarrollar una educación como práctica de la dominación para
mantener el estado de injusticia y opresión existentes; sin embargo los docentes comprometidos con
un cambio social, no podemos permanecer indiferentes o por facilismo ejecutar acríticamente un tipo
de educación que sólo sirve para mantener las caducas estructuras de la sociedad opresora, de lo
que se trata es de “llamar la atención de los verdaderos humanistas sobre el hecho de que ellos no
pueden, en la búsqueda de la liberación, utilizar la concepción ‘bancaria’ so pena de contradecirse en
su búsqueda.”11
La dimensión política del hecho educativo, lo convierte en un instrumento que sirve o bien para
conocer y revelar una realidad para transformarla desde la perspectiva de los intereses populares o
para distorsionarla, encubrirla y mantenerla con todas sus injustas diferencias. La orientación política
que se adopte, tendrá que ser coherente con la opción pedagógica seleccionada; al respecto a nivel
general, se perciben diversas opciones, que según J. Díaz Bordenave, son tres las que pugnan por el
9
Freire, Paulo, Pedagogía del Oprimido, pág. 71.
10
CELADEC, Cuadernos de Capacitación 15, Qué es Educación Popular?, pág. 21.
11
Freire, Paulo, Pedagogía del Oprimido, pág. 68.
51
predominio: la pedagogía de la transmisión, la pedagogía del condicionamiento y la pedagogía de la

problematización.12
La educación en general como la educación escolar, se hacen cada vez mas complejas debido por
un lado a los vertiginosos avances de la ciencia y la tecnología y por otro a las demandas y expectativas
de las sociedades y de los individuos caracterizada por una profundización de las desigualdades,
agravadas por la intensificación y cambios de rostro de la pobreza que muchas veces provoca la
exclusión de miles de personas de la educación y de la misma sociedad.
Frente a estas dos concepciones y prácticas que dialécticamente se contradicen, los docentes
adoptan sus posiciones, también contradictorias, haciendo de su práctica educativa un instrumento para
el mantenimiento o perfeccionamiento del sistema opresor imperante, mitificando la realidad; o un medio
a favor de la transformación, el cambio, la liberación de la población, especialmente de los oprimidos y
marginados de siempre. De allí la importancia de contar con docentes críticos, creadores y
comprometidos que hagan de su práctica educativa una constante acción – reflexión acción, es decir el
análisis crítico de la realidad para revelarla, cuestionarla y modificarla, en función de la construcción de
una sociedad distinta a la actual, donde primen los valores que humanicen el mundo y no profundicen la
deshumanización que cotidianamente comprobamos.
2. POBLACIÓN
De acuerdo al diccionario filosófico de Rosental13, la población es el conjunto de personas que

realizan sus procesos vitales en el marco de determinadas comunidades sociales: la humanidad
planetaria, continentes, grupo de países, países por separado, diferentes subdivisiones regionales dentro
de los países, hasta poblaciones concretas.
Según del doctor Eramis Bueno (1994), citado por Alvaro García Hernández 14, la población “es la
asociación de personas que se autorreproducen y desenvuelven las actividades de su vida en el
marco de determinadas comunidades sociales; en este sentido afirma que los individuos que la
integran son seres sociales, pues participan de las relaciones que se dan en el seno de la comunidad
social, tales como las relaciones de trabajo, intercambio, etc. Al mismo tiempo, identifica la población
como la base de la actividad económica.
A la población se le puede considerar desde distintos planos: a) como sujeto y objeto de la

producción social, b) como fuente de los recursos laborales y el sujeto del consumo, c) como la suma
de personas que se instalan y se movilizan dentro de un territorio determinado, y d) como el conjunto
de generaciones distintas por la cantidad, el sexo y la edad.
12
O.E.A., Revista Interamericana de Educación de Adultos, Vol. 3, Números 1-2, México, 1980, pág. 88.
13
Rosental, Diccionario filosófico, pág. 473,474
52
Durante mucho tiempo se enfatizó el plano demográfico, considerándose que los procesos
demográficos eran el contenido y razón de los estudios poblacionales generándose una confusión entre
lo poblacional y lo demográfico. Algunas corrientes demográficas consideran a los procesos
demográficos como hechos aislados del desarrollo socio económico, por lo tanto su explicación por lo
general se ha tratado de validar por si misma en la determinación de una estimación numérica o dato,
reduciendo la teoría de la población a las interrelaciones de los principales indicadores demográficos.
Aquí la población se considera como un factor autónomo de crecimiento y que tiene un determinado valor
para el desarrollo social.
A partir de la constatación que la población y su crecimiento, constituyen un elemento de referencia

para la explicación de los procesos económicos y sociales, diversos pensadores han desarrollado
proposiciones que la involucran de diferente manera, a partir de los cuales es posible determinar que la
población esta considerada desde diferentes perspectivas o concepciones teóricas, cumpliendo diversos
papeles de causa y efecto. Lo cual la condiciona en función de su ubicación y resultado en la formulación
de políticas, en este sentido se pueden determinar tres concepciones que se han utilizado sobre la
población:
a) La numérica, que se centra a la población como raza humana en el sentido biológico. El dato
numérico se limita a cantidades de seres humanos como si fuera posible definir éste valor
soslayando el contexto en el que se genera. Esta concepción hace caso omiso al hecho de que
las cifras que se exponen, son una síntesis abstracta de varias relaciones y condiciones siempre
presentes y actuantes.
b) Como productora y consumidora, originada a partir de los análisis sociales y económicos

difiere poco de la anterior, ya que se trata de la consideración del número según distintos
momentos de operación del sistema económico y de los obstáculos y ventajas que se derivan de
la existencia de dichos números.
c) La población como sociedad, es la que se encuentra con menos frecuencia. Según ella, tanto
el número como la ubicación diferencial en la producción y/o en el consumo, corresponden a
relaciones propias y específicas de la sociedad de que se trata. La población y todas sus
dimensiones, no son sino aspectos de la operación de una estructura, de la que no se puede
prescindir para conocer y actuar sobre la sociedad.
Teniendo en consideración las dos primeras concepciones es posible sustantivizarla y autonomizar

a la población y por lo tanto hablar de un problema de población y no de una población con
problemas, tal como se desprende de la tercera concepción; a la cual nos adscribimos.
Referirnos a una población con problemas, superando la reducida perspectiva de hablar de un

problema de población, implica no soslayar que muchas veces algunos indicadores pueden sugerir
que existen grandes problemas relacionados con la dinámica de la población, sin embargo, lo que
deberíamos de enfatizar es que, lo que existen son poblaciones que tienen problemas y entre éstos,
algunos definidos estrictamente como demográficos, los que interactúan con el desarrollo social y
económico de esas poblaciones; por lo que resulta posible entender que el problema esencial de la
población es el de su propio desarrollo, existiendo por ejemplo problemas de inequidad, de salud o de
educación de la población y que las características y determinantes estarán definidos por las maneras
que se han construido las relaciones sociales y los mecanismos de redistribución que se hayan
implementado desde el Estado.
14
García Hernández, Alvaro, Población Medio Ambiente y Desarrollo Sustentable, pág. 1
53
El conocimiento de los temas de población permitiría: a) que las personas reconozcan sus
comportamientos demográficos y alcancen una conciencia demográfica que los conduzcan a tener
conductas responsables que mejoren sus estadios de desarrollo a nivel individual, familiar , de las
comunidades y país donde habitan y b) impulsar una política poblacional adecuada, que debería estar
orientada a resolver los problemas de la población, utilizando los avances tecnológicos y adelantos
económicos para hacer mas, responsable, variada, creativa y vigorosa la actividad de cada miembro
de la población y por lo tanto considerar el análisis de la población y de sus problemas no sólo en los
planes de desarrollo, sino también en las actividades de aprendizaje-enseñanza, tanto formal como
no formal.
En la Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo (CIPD) desarrollada en El

Cairo en 199415, se acordó que “la población y el desarrollo están indisolublemente unidos y que el
dotar de mayor poder de la mujer y tomar en cuenta las necesidades de la gente en lo relativo a
educación y salud, incluyendo la salud reproductiva, son necesarios para el avance individual y el
desarrollo balanceado”.Se reconoció que las piedras angulares de las políticas de población y
desarrollo son: avanzar en la equidad de género, eliminar violencia contra las mujeres y asegurar la
habilidad de las mujeres de controlar su propia fertilidad. Las metas concretas se centraron en
proveer educación universal y cuidado a la salud reproductiva que incluya la planeación familiar, así
como en reducir la mortalidad maternal e infantil.
La CIPD adoptó un Programa de Acción hasta el 2015 (los veinte años siguientes), en el cual
se especifican un conjunto de metas precisas que todos los países se comprometieron a conseguir,
en el área de la salud, de la mejora de la condición de la mujer, y del desarrollo social. Los objetivos
fijados fueron:
 Permitir antes de 2015 el acceso universal a los servicios de salud reproductiva, incluyendo la
planificación familiar y la salud sexual
 Asegurar la educación primaria para todos antes de 2015 e intentar suprimir la diferencia
entre las tasas de escolarización de los niños y de las niñas en la enseñanza primaria y
secundaria
 Reducir a menos del 35 por 1000 de nacidos vivos la tasa de mortalidad infantil y a menos del
45 por 1000 la tasa de mortalidad de los niños menores de 5 años antes de 2015
 Disminuir las tasas de mortalidad materna de 1990 a la mitad antes de 2000, y otra vez a la
mitad antes del 2015
 Elevar la esperanza de vida al nacer a 75 años o más antes del 2015
3. MEDIO AMBIENTE
Entendemos por medio ambiente el marco, el espacio integral, en el que se desenvuelve la

vida; esto es, la estructura física y sus elementos, los organismos que habitan en ella,
cercanos y lejanos, con multitud de interrelaciones entre ellos, las cuales influyen tanto en el
entorno como en la vida de otros organismos. Es estudiado por todas las ramas del saber como la
física, química, biología, ecología, sociología, historia, antropología, economía...
15
La CIPD fue la conferencia intergubernamental relacionada con la población más grande jamás llevada a cabo. Más de 180
Estados participaron en las negociaciones para finalizar el Programa de Acción en el área de población y desarrollo para los
siguientes 20 años.
54
Además de lo afirmado en los anteriores capítulos respecto al medio ambiente, concluiremos,

afirmando con nuestros amigos de la UNESCO 16, que el medio ambiente abarca todos los objetos
vivos y no vivos, las interacciones entre ellos y los resultados de tales interacciones. Ambos conjuntos
de “reactantes” estarán sujetos a cambios como resultado de esas interacciones. Consecuentemente,
el término debe considerarse como plural mirando la cantidad de situaciones que se influencian
mutuamente, y como infinito debido a la variedad de situaciones.
El medio ambiente engloba dos facetas o dimensiones básicas:
a) La bio-física, se refiere a los aspectos biológicos y físicos. Tiene su propio grupo de

reacciones y proporciona el medio para la dimensión socio-cultural
b) La socio-cultural, cubre las actividades económicas, políticas e intelectuales.
Entre estas dos facetas básicas o dimensiones, existen múltiples interacciones que en la
realidad de la vida son inseparables. Consecuentemente, el concepto de medio ambiente en su
globalidad, es un asunto complejo, de mucho alcance en sus implicaciones y un desafío para la
capacidad de comprensión de los seres humanos; por lo que el estudio del medio ambiente no debe
limitase únicamente al aspecto natural del mismo, sino considerar cuatro partes: a) Componentes
Biofísicos, b) Interrelaciones en el Ecosistema, c) Componentes Socio-culturales y Económicos, y d)
Interacciones ente los componentes Biofísicos y Socio-culturales.
Por una parte, entendemos por medio ambiente el marco, el espacio integral, en el que se
desenvuelve la vida; esto es, la estructura física y sus elementos, los organismos que habitan en ella,
cercanos y lejanos, con multitud de interrelaciones entre ellos, las cuales influyen tanto en el entorno
como en la vida de otros organismos. Es estudiado por todas las ramas del saber como la física,
química, biología, ecología, sociología, historia, antropología, economía...
4. DESARROLLO
No existe un solo concepto de desarrollo, sino que éste ha ido variando de acuerdo a los
desafíos que plantean los aspectos económicos, sociales y políticos, así como los problemas
poblacionales y ambientales. Si bien su formulación sigue estando asociada a la macroeconomía,
cada vez es mayor el peso que han ido adquiriendo las personas, es decir se ha humanizado el
desarrollo, por lo menos en la teoría. Así mismo, aunque la productividad y la eficiencia continúan
siendo esenciales en la definición del desarrollo, también empiezan a verse como fundamentales y
cada vez con mayor énfasis, aspectos como la equidad, la democracia, sustentabilidad ambiental, los
derechos humanos, etc.
El concepto de desarrollo se caracteriza por su complejidad y multitud de acepciones, muchas

de ellas parciales e interesadas y como dice Mario Bunge "... casi todas ellas equivocadas, no tanto
por lo que sostienen cuanto por lo que callan." 17. A continuación veamos algunas ideas o
concepciones sobre el término en cuestión.
La más generalizada idea del desarrollo, es aquella que privilegia los aspectos económicos,
entre ellos el crecimiento económico, medido a través de indicadores macroeconómicos exitosos,
muchas veces logrado en base a dramáticos esfuerzos y/o privaciones de la mayor parte de la
población, reflejados en la pauperización de sus salarios y el deterioro de su calidad de vida.
16
UNESCO/OREALC, Educación Ambiental: Módulo para la formación de maestros y supervisores de escuelas primarias, pág
23
17 BUNGE, Mario, Ciencia y Desarrollo, Pág. 13.
55
Otra noción de desarrollo, basada en la concepción biológica, sostiene que éste consiste en un
incremento del bienestar y una mejora de la salud, producto de una adecuada nutrición y de un
mejoramiento de las viviendas, el vestido etc., ignorando que el poder político consagra y defiende
una situación económica que disminuye las posibilidades de mejores ingresos que garanticen un
mejor nivel de vida.
La “concepción política”, atribuye al desarrollo la “expansión de la libertad”, relacionada con el

incremento y consolidación de los derechos humanos y políticos, aunque algunas veces se soslaya la
equidad, privilegiando el concepto de “libertad”. Por último, la “concepción cultural” del desarrollo,
compara a éste con el “enriquecimiento de la cultura y la difusión de la educación...”
Mario Bunge, analiza cada una de estos juicios, y demuestra sus falacias cuando son
consideradas aisladamente, y por lo tanto no reflejan la integralidad del concepto, él hace muy bien,
cuando afirma enfáticamente que el desarrollo, para ser "auténtico y sostenido" debe ser integral, es
decir a la vez biológico, económico, político y cultural 18, cuestionando así, el abordaje atomizante del
desarrollo por cada una de las concepciones enumeradas anteriormente si son consideradas
aisladamente, de manera incompleta y sin lograr reflejar una visión holística del proceso de
desarrollo.
Recientemente, gracias a las advertencias de científicos sobre los daños ambientales, como
producto del modelo de desarrollo vigente, que harían inviable la vida humana, tal como hoy la
conocemos, se ha incorporado la dimensión ecológica, reconociendo que "el problema de desarrollo
consiste en atender a las necesidades de las generaciones actuales sin poner en peligro la capacidad
de las generaciones futuras para atender a sus propias necesidades."19
Las anteriores dimensiones, son los componentes esenciales que deben incorporarse en una
concepción integral de desarrollo, como un proceso y a la vez realidad compleja y multifacética que
no podrá lograse si se consideran los diversos aspectos de manera aislada.
Tiene pues carácter económico a nivel micro y macro, medidos a través de una mejora en los
salarios y del incremento de la producción, esta última, no solo pensando en producir por producir,
sino fundamentalmente para satisfacer las necesidades básicas de la población. Posee carácter
sociopolítico, ya que busca la justicia, la equidad entre los diversos grupos poblacionales y la
participación, entendida ésta como la posibilidad de tomar decisiones y compartir adecuadamente el
poder, como base de una sociedad democrática. Su carácter cultural, se refleja en el logro de una
identidad regional y nacional basada en valores de respeto a las diversas manifestaciones culturales
y el desenvolvimiento máximo de éstas. También el carácter biológico está presente en la
perspectiva de un progreso integral del ser humano, que permita un estado de salud no solo
entendido como ausencia de enfermedades. Finalmente el carácter ecológico, se evidencia en la
toma de conciencia crítica sobre la fragilidad de nuestro planeta y el incremento de sentimientos
solidarios con las generaciones futuras. A las anteriores dimensiones agregaríamos el carácter
tecnológico, en la medida que el desarrollo implica la apropiación, generación y aplicación del
conocimiento a través de la promoción y fortalecimiento de la ciencia, la tecnología y la investigación.
Además de los factores analizados, se podría agregar que el desarrollo tiene y se logra a través
de dos componentes, uno objetivo y otro subjetivo. El aspecto objetivo se refiere a las condiciones
materiales del contexto y elevación de los ingresos, mientras el aspecto subjetivo tiene que ver con la
mejora de las capacidades individuales y sociales.
18
Ibid, Pág. 17.
56
Otras conceptualizaciones destacan el componente de cambio y transformación de una

situación presente a otra superior, en tal sentido compartimos con lo expresado en el Diccionario
filosófico de Rosental, donde se afirma que desarrollo, es el “Proceso de movimiento desde lo inferior
(lo simple) a lo superior (lo complejo), principal rasgo característico de la desaparición de lo viejo y
surgimiento de lo nuevo… La forma característica del desarrollo presenta una forma de espiral. Todo
proceso singular de desarrollo tiene principio y fin, con la particularidad de que ya en el comienzo, en
la tendencia, se halla contenido el fin del desarrollo, y la determinación de determinado ciclo
establece el principio de uno nuevo en el que pueden repetirse algunas particularidades del primero.
El desarrollo es un proceso inmanente: el paso de lo inferior a lo superior se produce por que en lo
inferior se hallan contenidas, en estado latente, las tendencias que conducen a lo superior, y lo
superior es lo inferior desarrollado…”20
La expresión conceptual “desarrollo en espiral” para describir el resultado del desarrollo, es

propio de la dialéctica materialista, se utiliza en el proceso de cambio cualitativo o transformación de
un determinado objeto o fenómeno, pues con ello se grafica una especie de retorno aparente al
estado anterior, es decir, en el avance de lo simple-inferior a lo complejo-superior se repiten en una
etapa y nivel más elevados ciertos rasgos de las etapas inferiores, pero con un contenido
reestructurado y subordinado a las particularidades esenciales de la nueva situación. De este modo,
el desarrollo asume la imagen de una serie de ciclos que nunca se cierran en el mismo nivel, sino que
se continúan en otros planos crecientemente ascendentes, que implican la aparición de nuevas
propiedades y cualidades en el objeto o fenómeno.
En la anterior lógica, Castro K. nos dice que desarrollo es el “Movimiento o cambio esencial y
necesario en el tiempo de la composición y estructura de los objetos y fenómenos reales, que
teniendo como fuente o fuerza motriz las contradicciones internas de éstos, conduce al surgimiento
de un estado cualitativamente nuevo en ellos”.21 . Indica además que aunque presenta variadas
formas, tanto ascendente como descendente, de lo casual a lo necesario, de lo viejo a lo nuevo, etc.,
con sus respectivas reversiones dialécticas, en lo fundamental el desarrollo es evolutivo cuando tiene
19
NACIONES UNIDAS, Informe de la Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo, Pág. 16.
20
ROSENTAL, N.M., Diccionario filosófico, Pág. 150
21
CASTRO KIKUCHI, Diccionario de Ciencias de la Educación, Pág. 133
57
que ver con graduales cambios cuantitativos en el objeto o fenómeno y revolucionario, cuando lo que
lo caracteriza son cambios cualitativos en la composición y estructura de las cosas, generadas por la
acumulación de los modificaciones cuantitativas.
Si bien es cierta la dificultad de encontrar una definición de desarrollo universalmente válida y

satisfactoria, debido a la complejidad de dicho proceso; sin embargo, pensamos junto con Marcel
Roche citado por M. Bunge, que cualquier concepto de desarrollo debería incorporar "el ingrediente
intangible e imposible de medir, de felicidad"22 . Lo cual supone el logro de una adecuada calidad de
vida para la población en general y no solo para un grupo privilegiado, ello será producto de una
transformación estructural y cualitativa de injustas relaciones de producción y distribución, que tendrá
que efectuarla una población conciente, creativa y crítica.
Las nuevas corrientes de pensamiento, superan lo limitado del mero crecimiento económico y
señalan que el desarrollo, también incluye lo relativo a los derechos humanos, especialmente los
políticos y sociales y que su máxima expresión se alcanza cuando las personas, sujetos y fin del
desarrollo, logran la realización de sus aspiraciones personales y sociales.
No existe pues una definición única del desarrollo, pues depende en gran parte de las ideas,
los valores y las condiciones socioeconómicas que caracterizan a la persona que lo define; en ese
sentido es posible identificar, además de las consideraciones anteriormente mencionadas, algunas
dimensiones que influyen en los procesos de desarrollo. Al respecto los autores alemanes Nohlen y
Nuscheler, citados por Karina Wanus23, proponen el “pentágono mágico”; en cada una de los vértices
del pentágono ubican las siguientes dimensiones: “Crecimiento”, “Equidad y justicia”, “Trabajo”,
“Participación” y finalmente “Independencia y soberanía”.
Adicionalmente a la dificultad de definir unívocamente el desarrollo, han surgido una serie de

críticas dirigidas tanto al concepto como la práctica del desarrollo; concerniente a ello Samir Amin
(1999), afirma que los cuestionamientos al desarrollo, pertenecen a dos escuelas:
La primera sostiene que,”el proceso de desarrollo es algo así como un resultado natural del
capitalismo”, aunque algunos autores agregan que la expansión capitalista requiere que se canalice
mediante directrices políticas y estrategias adecuadas, de manera similar a los diseños de un avión,
que suaviza sus líneas para minimizar la resistencia del aire. Por lo tanto, todo el problema se
reduciría a una cuestión de gestión o de administración del modelo.
La segunda escuela considera que el proceso de desarrollo, está en crisis por la inviabilidad del
actual modelo, para el logro de un auténtico desarrollo; pues ha generado pautas de distribución de
los ingresos abusivamente desiguales entre los distintos países y al interior de ellos, sobre todo en las
sociedades pobres, provocando un empeoramiento o simples cambios de rostro de la pobreza y la
marginación de los desfavorecidos en lugar de integrar todos los estratos sociales en un sistema mas
justo, menos marginador. Asimismo, éste modelo ha generado un irresponsable despilfarro de los
recursos no renovables y ha causado una terrible degradación del medio ambiente. Hoy constatamos
notables problemas de pérdida de impulso y estancamiento; como producto del impacto conjunto de
la crisis a nivel mundial generada en Estados Unidos
En la actualidad se presentan diversas alternativas de desarrollo, muchas de ellas apuntan a

mejorar la gestión del modelo capitalista y los planteamientos alternativos a ellas, son vagas y
carentes de credibilidad. Sin embargo es común reclamar o reivindicar el valor de la democracia; el
22
BUNGE, Mario, Loc. cit. Pág. 6
23
WANUS, Karina, Estado, Gobierno y Políticas Públicas, Pág. 67.
58
incorporar el tema de la democracia es un aspecto positivo por que contribuye, por un lado, a
cuestionar y superar errores y prejuicios en torno a este concepto, como aquel que presupone que la
democracia se deriva automáticamente del desarrollo, o aquel que limita la democracia a la
dimensión política, reducida al voto del ciudadano cada cierto tiempo para elegir a sus
representantes. Al respecto Samir Amin (1999-174) nos dice “la democratización de la sociedad
constituye por definición una parte integral del proceso de desarrollo. Éste, sin el objetivo de lograr la
liberación y el ejercicio real del poder por la personas, queda reducido a mera teoría vacía” 24
El desarrollo entendido no como una dádiva o concesión de los “poseedores” o de los

gobernantes de turno, sino como una construcción de una sociedad democrática y digna, no serán
posibles sin la participación activa de la población a partir de la conciencia crítica que asuman para la
implementación de una visión compartida que posibiliten un desarrollo no solo “con rostro humano”,
sino esencialmente humano y ello exige una análisis y modificación sustancial de modelos de
desarrollo que generan exclusión, hambre, desempleo, desigualdad y corrupción
Para Samir Amin (1999- 168,169), “el concepto de desarrollo es un concepto ideológico definido
por el diseño del tipo de sociedad que el proceso de desarrollo se presupone debe lograr (...) el
desarrollo no debe confundirse con las realidades del mundo moderno, unas realidades que han
advenido no merced al desarrollo, sino a la expansión del capitalismo”
En los momentos actuales, si bien no existen paradigmas alternativos claramente definidos, se

podría agrupar a los pensadores sociales, y en nuestro caso a los docentes, básicamente en dos
categorías como lo hace Samir Amín (1999 - 169) que identifica por un lado a los “poseedores”,
expresión usada por Galbraith, para quienes lo que necesita nuestra sociedad son gestores del actual
sistema capitalista, entendido como un sistema con capacidad para mejorar “en direcciones
esperanzadamente positivas, pendientes de definir”, todo dependería entonces de cómo se gestione
la crisis, probablemente sin resolverla nunca; Amin denomina a quienes así piensan como
“operadores mentales, que sirven al aparato ideológico establecido” Por otro lado están quienes
argumentan que “nuestra sociedad necesita imperiosamente un pensamiento crítico que proporcione
la comprensión de los mecanismos de cambio, un pensamiento capaz a su vez de influir en ese
cambio en una dirección que libere a la sociedad de la alienación capitalista y de sus trágicas
consecuencias”
En los últimos años se han incrementado los discursos y el consenso existente a favor de la
construcción de la democracia, lo cual es un avance positivo; sin embargo ello no basta para resolver
los problemas de nuestra sociedad. Necesitamos, como lo dice S. Amín, “analizar las formas
prácticas en que el capitalismo periférico actúa como un obstáculo que bloquea el camino a la
democracia. Esto, dicho sea de paso, explica también por que los prejuicios antidemocráticos han
caracterizado los enfoques no sólo de los tecnócratas autodenominados socialistas, sino también los
identificados abiertamente con el poder capitalista. Por último, hemos de ser capaces de diseñar
programas de acción práctica que vinculen la democratización con el progreso social, con suficiente
coraje como para poner en marcha políticas eficaces en ese marco y para afrontar audazmente el
riesgo de conflicto que emana del impulso de la expansión capitalista.” (Pág. 174). A ésta opción,
Amín la denomina “desvinculación’
Las anteriores puntualizaciones cobran significativa relevancia cuando nos referimos a la

preparación de futuros docentes, que tendrán que asumir el liderazgo respectivo para trabajar el
59
aspecto subjetivo del desarrollo, es decir la potencialización de las capacidades humanas para que la
población sea actora de su propio destino.
En este sentido, pensamos que es importante reconocer que tanto a nivel macro como micro, el
desarrollo se inicia en el pensamiento y el sentimiento de las personas, permitiéndoles finalmente,
tomar las decisiones más adecuadas para la comunidad y para sí mismos; es decir, generar el
PODER tanto individual como social, para transformar una realidad determinada en otra cuantitativa y
cualitativamente superior. El desarrollo se da cuando el individuo y/o el colectivo hacen uso de "...su
libre voluntad, de tomar sus decisiones libremente y de asumir así la responsabilidad del producto de
sus decisiones."25
4.1 Modelo de "Desarrollo Humano"26
Es en el Primer Informe sobre el Desarrollo Humano (mayo-1990) publicado por el PNUD

(Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo), donde aparece la primera formulación de este
nuevo paradigma en los siguientes términos: “El desarrollo humano es un proceso en el cual se
amplían las oportunidades del ser humano. En principio, estas oportunidades pueden ser infinitas y
cambiar con el tiempo. Sin embargo, en todos los niveles de desarrollo, las tres más esenciales
son disfrutar de una vida prolongada y saludable, adquirir conocimiento y tener acceso a los recursos
necesarios para lograr un nivel de vida decente. Si no se poseen estas oportunidades esenciales,
muchas otras alternativas continuarán siendo inaccesibles. Pero el desarrollo humano no termina allí.
Otras oportunidades, altamente valoradas por muchas personas, van desde la libertad política,
económica y social, hasta la posibilidad de ser creativos y productivos, respetarse a sí mismo y disfrutar
de la garantía de los derechos humanos.” 27
Destaca en esta primera definición, el proceso de ampliación de las oportunidades del ser
humano, distinguiendo tres esenciales: a) disfrutar de una vida prolongada y saludable, b) adquirir
conocimientos y c) tener acceso a los recursos necesarios para lograr un nivel de vida digna; y otras
tres adicionales: libertad política, garantía de los derechos humanos y respeto a sí mismo
Así concebido el desarrollo humano, se refiere más a la formación de capacidades humanas,

tales como un mejor estado de salud o mayores conocimientos. También tiene que ver con el uso de
estas capacidades, ya sea en el trabajo, el descanso o las actividades políticas y culturales. Y si la
25
KINDO y otros, "Desarrollo, de acuerdo con el pueblo", en Educación de Adultos y Desarrollo, Pág. 8.
26
PORTILLA, Arturo, El Proyecto Educativo Regional de Arequipa en el marco de la Política de Descentralización Educativa,
inédito, Págs. 21 a31.
27
Citado en PNUD-PERÚ, Informe sobre Desarrollo Humano Perú 2002. Aprovechando las Potencialidades, Pág. 3.
60
escala del desarrollo humano no logra equilibrar la formación y utilización de las capacidades
humanas, una buena parte del potencial de las personas se verá frustrada.
El Informe plantea que “la libertad es primordial para el desarrollo humano. Los individuos
deben ser libres de ejercer sus opciones en mercados viables y debe dárseles la oportunidad de
expresar sus opiniones para configurar su propia estructura política”; a nosotros nos parece que al
igual que la libertad es también de suma importancia resaltar explícitamente la equidad, y que la
construcción de una nueva sociedad debe combinar ambas, privilegiando la segunda.
Al igual que Melgar y otros, decimos que “más que un modelo es una aspiración que deberá
asegurar al mismo tiempo viabilidad económica, justicia social y sostenibilidad ecológica”28. De esta
manera se busca compatibilizar cuatro elementos: el crecimiento económico, la democracia social, el
desarrollo humano y la protección de la tierra.
Con este enfoque, se percibe una evolución favorable desde los indicadores económicos para
el desarrollo, entendido como mero crecimiento de la economía; hacia los indicadores sociales para el
desarrollo humano y los indicadores ambientales para el desarrollo sustentable, donde lo más
importante es la creciente visibilización de los seres humanos.
Incorpora, entre otros, los enfoques de Max-Neef (necesidades humanas) y de Amartya Sen
(capacidades humanas) y el índice de Desarrollo Humano (IDH) con sus tres variables: salud,
educación y crecimiento económico. Al desarrollo humano le interesa tanto el desarrollo de
capacidades humanas (supone invertir en las personas), como su utilización productiva (que las
personas contribuyan al crecimiento del Producto Nacional Bruto y al empleo). Promueve, tanto la
generación de crecimiento económico y su distribución, así como las necesidades básicas y el
espectro global de las aspiraciones humanas.
En base a esta perspectiva, se introduce un indicador que se aleja del ingreso económico
solamente; nos referimos al Índice de Desarrollo Humano (IDH), el mismo que es más global y útil
para medir el desarrollo humano. El IDH es una aproximación que refleja las muchas dimensiones de
las opciones del hombre; también conlleva algunas de las desventajas que presentan las mediciones
de ingresos; posee además la virtud de incorporar alternativas humanas diferentes a los ingresos y
por consiguiente, es un paso en la dirección correcta en la búsqueda de una sociedad diferente,
donde no se confunda desarrollo con el mero crecimiento económico. Aquí resulta ilustrativo recordar
y ampliar con José Rivero29 la importancia del IDH, el mismo que identifica tres elementos básicos
para medir las condiciones de vida:
 El componente de la supervivencia o longevidad, se mide a través de índices de

mortalidad infantil y de esperanza de vida al nacer, reflejan las condiciones de salud y el
acceso a la higiene, al agua potable y las medicinas
 El segundo componente, se refiere a los niveles de conocimiento de una persona o su

acceso a fuentes educativas, que se miden a través e índices como el de alfabetismo,
grados de escolaridad, calidad educativa, y acceso a los medios de comunicación social.
 El tercer y último componente, se refiere a acceso a una vida decente que tiene relación
directa con el acceso a fuentes de empleo y niveles de ingreso, así como a las
condiciones de seguridad personal, el ejercicio de los derechos y a la condición de la
mujer.
28
MELGAR, Walter, MENDOZA, Rosa, QUEDENA, Enrique, Los nuevos enfoques del desarrollo, Pág. 13.
61
La satisfacción adecuada de estos tres elementos, determina que un ser humano o una familia
estén considerados o no en situación de pobreza. Como lo menciona José Rivero, con esos tres
componentes, el concepto de desarrollo humano, enriquece la tradicional concepción que asociaba al
desarrollo esencialmente con aspectos económicos. El desarrollo en este caso, no es la mera
elevación del ingreso per cápita; sino, el aumento en la cantidad y calidad de las oportunidades para
la persona30, que sirva de base para la construcción de un mundo sin injusticias, sin las grandes
brechas ni desequilibrios actuales; lo cual nos debe hacer priorizar el componente ético de toda
acción política por la disminución y mejor aún, erradicación de inicuas arbitrariedades. Un elemento
fundamental para la ampliación de las oportunidades, es el desarrollo de la capacidad humana, es
decir, las múltiples cosas que la gente puede hacer o ser en la vida.
Para el enfoque de Desarrollo Humano, el crecimiento económico es un medio y no un fin en sí

mismo; lamentablemente con el Capitalismo se han tejido diversas distorsiones, entre ellas el de
anteponer la economía a las personas, así como el interés meramente lucrativo de quienes pueden
hacerlo, olvidando a la sociedad en su conjunto, privilegiando el éxito material al desarrollo de las
vidas humanas.
Compartimos lo afirmado en el Informe sobre el Desarrollo Humano del Perú: Temas y

Experiencias. PNUD-INEI.1997, citado por J.M Vegas, en el sentido de que “Una sociedad no tiene
que ser acaudalada para poder permitirse la democracia. Una familia no tiene que ser rica para
respetar los derechos de cada uno de sus miembros. Un país no tiene que ser opulento para tratar
por igual al hombre y a la mujer. Valiosas tradiciones sociales y culturales pueden mantenerse a
todos los niveles de ingreso y así ocurre. La riqueza de una cultura puede ser en gran medida
independiente de la opulencia de la gente...”31.
Lo fundamental es cambiar la racionalidad tradicional de pensar, que muchas veces nos limita a
dos opciones: privilegiar el capital o apostar por el control Estatal. Creemos que ello es una dicotomía
perversa, en la medida que ambas posiciones ignoran al sujeto y objetivo del desarrollo: el ser
humano. Tanto el capital (las inversiones) como el Estado, deben estar al servicio de los seres
humanos y no estos al servicio de aquéllos. Ello supone definir cómo el Estado garantiza una vida
digna a través de una distribución equitativa de la riqueza producida por todos, un adecuado y justo
sistema de tributación, etc.; y no solo pensar en cómo garantizar inversiones, sin tener en cuenta la
preservación del medio ambiente y su incidencia en la calidad de vida de las personas.
Al respecto, el Informe de Desarrollo Humano del Perú de 1997, también afirma que
anteriormente y durante mucho tiempo la pregunta central fue “¿cuánto produce una nación?”, en
cambio hoy la interrogante fundamental tendría que ser “¿cómo se encuentran los habitantes de una
nación? El uso que un país haga de su riqueza, y no la riqueza misma, es el factor decisivo.” 32
El desarrollo humano se aleja de los enfoques que privilegian el crecimiento económico como
elemento central, y concibe a la persona como fin, resaltando que el desarrollo “debe ser de las
personas (ampliación de sus capacidades y oportunidades), por las personas (hecho por ellos
mismos); y para las personas (asumiéndolas como objetivo principal). Además, debe incorporar el
principio de sostenibilidad, haciendo que la mejora de vida de la generación presente, no signifique la
hipoteca de las oportunidades para las generaciones futuras.”33
29
Rivero, José, Educación y exclusión en América Latina. Reformas en tiempos de globalización, Pág. 59
30
Loc. cit.
31
VEGAS, José Martín, Educación y Descentralización para el Desarrollo Regional, Pág. 17.
32
Ibid, Pág. 18
33
PNUD-PERÚ, Informe sobre Desarrollo Humano. Perú 2002. Aprovechando las Potencialidades, Pág. 2.
62
El PNUD señala que “El objetivo es la libertad humana, la cual resulta vital para el desarrollo de
las capacidades y el ejercicio de los derechos. Las personas deben tener libertad para hacer uso de
sus opciones y participar en las decisiones que afectan sus vidas. El desarrollo humano y los
derechos humanos se refuerzan mutuamente, ayudan a garantizar el bienestar y la dignidad de todas
las personas y fomentan el respeto por sí mismo y por los demás”.34
Aquí nos parece importante explicitar el concepto de equidad, pues la defensa de los derechos
humanos, supone la lucha por la igualdad de oportunidades cualquiera sea la condición del ser
humano. Combinar ambos conceptos: “Libertad” y “Equidad”, nos parece vital, especialmente por que
estamos acostumbrados a seguir la tendencia que se presentó luego de la segunda guerra mundial,
en que los países capitalistas enarbolaban la bandera de la “libertad” y algunos de los países
poderosos, en nombre de tal “libertad” actualmente asesinan comunidades enteras (como lo sucedido
recientemente en Medio Oriente); mientras los países de corte socialista levantaban la bandera de la
“igualdad”. El desarrollo humano debería ir de la mano con los derechos humanos combinado libertad
y equidad en la elevación de las capacidades humanas.
Constatamos pues, que el enfoque de Desarrollo Humano es un concepto amplio e integral, ya

que comprende todas las opciones humanas y expande el diálogo sobre el desarrollo, más allá del
debate referido al crecimiento de la producción; para convertirse en un debate de carácter teleológico,
es decir sobre los fines últimos. Interesa finalmente, no solo la generación de crecimiento económico,
sino que en lo fundamental, su distribución equitativa teniendo como eje al ser humano.
Tampoco se trata de tener estructurado un determinado esquema o modelo, pues el desarrollo

implica a la vez proceso y finalidad. “El concepto de desarrollo humano no comienza a partir de un
modelo predeterminado. Se inspira en las metas de largo plazo de una sociedad y hace radicar sus
principios en una visión histórica humanista.”35
A continuación se enumeran siete aspectos centrales en la definición del desarrollo humano,

extractados de la sistematización que hace Martín Vegas 36:
 El horizonte es la persona humana, no la creación de riqueza.
 Desarrollo no es “tener más”, tampoco es estrictamente hablando “ser más”, sino el poder
ampliar nuestras oportunidades de elegir cómo queremos “ser más”, es decir ser más libres.
Si bien es cierto que la pobreza es una de las principales limitantes en las opciones de vida
de las personas, no es la única; el machismo es otra por ejemplo.
 Una primera oportunidad esencial es disfrutar de una vida prolongable y saludable.
 Una segunda oportunidad esencial es la de adquirir conocimientos.
 La tercera oportunidad esencial es la del acceso a los recursos necesarios para lograr una
vida digna: vivienda, agua potable, alimentación básica, vivienda digna, educación. Sin
embargo para los habitantes de los países ricos los “recursos necesarios” son distintos:
derecho al ocio, a utilizar y agotar los recursos del planeta en su propio beneficio, a un estilo
de vida donde el consumo de lo material es sinónimo de felicidad.
 El éxito material es un medio pero no un fin para el desarrollo de las personas. Éste es uno
de los aspectos más polémicos, pues es fácil comprobar que cualquier líder político o
34
PNUD Informe sobre Desarrollo Humano 2001, Capítulo 1.El desarrollo humano: pasado, presente y futuro, Pág. 11
35
Loc. cit.
36
Vegas, José Martín, Educación y Descentralización para el Desarrollo Regional, Págs. 18 y 19.
63
autoridad local o regional, reconocerá “de la boca para afuera”, que lo material no es lo más
importante, pero sin embargo su prioridad será construir obras físicas, para que la “gente vea”
y no la ampliación de las oportunidades de vida de las personas. Expresiones como las
siguientes: “Somos demasiado pobres para tener una democracia”, “la cultura no se come”,
“el cuidado del medio ambiente es un lujo que un país pobre no puede darse”, no hacen sino
confirmar que la mayoría sigue pensado que desarrollo es sinónimo de crecimiento
económico, de obras materiales.
 El crecimiento económico es el marco que permite el desarrollo humano. Sin embargo

debemos tener presente que si las prioridades y opciones no están claramente orientadas, es
posible que ese crecimiento no amplíe las oportunidades del desarrollo humano, sino que
beneficie solo a unos cuantos.
Respecto a los principios configuradores del desarrollo humano, tenemos que en el primer
Informe sobre Desarrollo Humano (1990), se planteaba tres principios esenciales: La participación, la
equidad y la sustentabilidad. Paralelamente, el crecimiento económico deberá ser el marco que
permita su concreción. En el Informe de 1995 del PNUD 37 sobre Desarrollo Humano, aparece
incrementado el principio de la productividad; así tenemos que finalmente los principios básicos o
elementos esenciales de este paradigma, son cuatro:
a) Productividad. Se hace necesario posibilitar que las personas incrementen su productividad

y participen plenamente en el proceso de generación de ingresos y en el empleo remunerado.
b) Equidad. Significa asegurar, a todos, un nivel de vida mínimo compatible con la dignidad
humana, para que todas las personas sin excepción, tengan acceso a la igualdad de
oportunidades. Es urgente eliminar todas las barreras que obstaculizan las oportunidades
económicas, sociales y políticas, de modo que las personas puedan disfrutar de dichas
oportunidades y beneficiarse con ellas.
c) Sostenibilidad. Implica el uso racional y responsable de la naturaleza para asegurar la vida

de las generaciones futuras. No basta asegurar el acceso a las oportunidades con nuestros
actuales recursos, sino también garantizar dicho acceso a la población del futuro.
d) Participación. Como derecho fundamental de los pueblos en la toma de decisiones para

orientar su destino. Es indispensable que las personas participen plenamente en las
decisiones y los procesos que conforman sus vidas.
Concordamos pues con el enfoque de desarrollo humano, ya que significa mucho más que el
mero crecimiento económico, la expansión del mercado y el incremento de la oferta y la mayor
demanda de bienes y servicios o dicho resumidamente, el simple incremento o disminución del
ingreso nacional. El desarrollo humano, implica generar un entorno en el que los seres humanos,
cualquiera sea su ubicación en un ámbito o espacio determinado, puedan plasmar sus
potencialidades y vivir dignamente de acuerdo a sus necesidades, aspiraciones, intereses y
capacidades.
Significa, privilegiar el incremento de las capacidades y oportunidades de las personas, para

poder decidir y participar en el desarrollo, así como el lograr una mejor calidad de vida que garantice
el bienestar de la población, utilizando adecuadamente los recursos naturales, sin comprometer la
existencia de la naturaleza para la satisfacción de las necesidades de las generaciones futuras. En
37
64
este contexto la población es sujeto y no objeto del desarrollo, la gente participa en la creación y
usufructo de los avances logrados; por tanto el objetivo es lograr mejores niveles de vida para todos y
todas, y no solo para un grupo de privilegiados. El desarrollo humano reconoce que la verdadera
riqueza de los países, está en sus habitantes; siendo el aspecto económico, si bien muy importante,
un medio para ampliar las oportunidades equitativamente.
Es bueno resaltar la idea de que “el concepto de desarrollo humano se ha venido enriqueciendo
bajo el impulso de las demandas mundiales, constituyéndose en una opción alternativa al
economicismo de los anteriores enfoques del desarrollo. Pese a estos avances teóricos y aplicados,
el desarrollo humano es un paradigma en construcción, que invita a la colectividad académica y
política a contribuir -con su crítica o aporte-, a enriquecer el enfoque y su aplicación concreta en cada
sociedad.”38 De allí el desafío nuestro, que a partir de distintos espacios de reflexión, especialmente
desde los sectores tradicionalmente desposeídos, sin descartar los demás; vayamos aportando y
construyendo un proceso descentralizado, por tanto participativo en la construcción de una nueva
sociedad, en la cual la educación, juega un rol importante como herramienta que coadyuve a dicha
transformación.
En la práctica, el desarrollo humano, además de constituir una teoría del desarrollo, es en lo

fundamental una propuesta de organización de la economía, la sociedad y el Estado. Una alternativa
al modelo del “capitalismo salvaje”, sustentado en la mera racionalidad de la ganancia, para convivir
recuperando la dimensión ética, que supere las inequidades y garantice la igualdad de oportunidades,
derechos y obligaciones para todas las personas cualquiera sea su condición.
A fin de enfatizar la importancia del cuidado del medio ambiente, se suele hablar del desarrollo
humano sustentable, aunque como vimos con anterioridad, uno de los principios configuradores es
precisamente la sostenibilidad. El desarrollo será humano y sustentable en la medida que cambien y
se mejoren las condiciones tanto materiales (objetivas) como personales (subjetivas) de la población,
Si bien el proceso de acumulación, como resultado de mejores ingresos es importante, también lo es
el despliegue o ampliación de oportunidades, es decir la generación de PODER personal y social
para que autónomamente alcancen el bienestar y tengan una vida de mayor calidad, mas digna, con
mejores niveles de salud, alimentación, mejores relaciones interpersonales con perspectiva de
género, elevada autoestima, igualdad de oportunidades, tolerancia a las diferencias y respeto al
medio ambiente.
La noción del desarrollo humano sustentable, pone en el centro a la persona, va mucho mas
allá de la sola preocupación del ingreso y crecimiento económico, pues su inquietud abarca el
florecimiento pleno y cabal de las capacidades humanas y la conservación del único mundo en el cual
vivimos. El Informe sobre el Desarrollo Humano, presentado en 1996 por el Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo, PNUD, destaca la importancia de poner al ser humano concreto,
de carne y hueso en el centro, “de colocar sus aspiraciones, sus necesidades, sus opciones en el
corazón del desarrollo”. El desarrollo humano es pues la potencialización de las personas,
reconociendo sus capacidades innatas para “aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser”
Amartya Sen, citado por J. Rivero, sostiene que el objetivo del desarrollo no es sólo incrementar
las posibilidades materiales, “sino también hacerlo en el ámbito cultural y en el de nuestra vida
cotidiana”, Sen introduce el concepto de desarrollo “como un despliegue de oportunidades y no como
38
PNUD-PERÚ, Informe sobre Desarrollo Humano Perú 2002. Aprovechando las Potencialidades, Pág. 4
65
un proceso de acumulación de bienes y servicios o riqueza. En este proceso, las personas van
ampliando sus oportunidades para alcanzar el bienestar y tener una vida más digna “39
4.2 Desarrollo Sostenible
Es un concepto difícil de definir tanto por su propia naturaleza, como su permanente evolución,
ello genera que existan diversas definiciones de Desarrollo Sostenible; nosotros asumiremos la que
se formuló por primera vez en 1987: "Es el desarrollo que satisface las necesidades actuales de las
personas sin as personas sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones para satisfacer
las suyas." (Comisión Brundtland. Informe de la Comisión Mundial sobre el Medio Ambiente y el
Desarrollo).
Es comúnmente aceptado que el desarrollo sostenible tiene tres componentes o áreas: medio
ambiente, sociedad y economía. Dichos componentes constituyen una triada, pues el
bienestar de estas tres áreas debería estar estrechamente interrelacionado; en tal sentido no
es coherente por ejemplo que solo se estimule el crecimiento económico, sin importar la
conservación del medio ambiente y que sus ciudadanos sufran hambre y miseria; una
sociedad próspera, requiere también ser saludable y ello depende de un medio ambiente sano para
que dote de alimentos, recursos, agua potable y aire limpio para sus ciudadanos. Para éste
paradigma el argumento de que las pérdidas en los ámbitos ambiental y social son consecuencias
inevitables y aceptables del desarrollo económico, es inaceptable. El desafío es llegar a un balance
de las consideraciones ambientales, sociales y económicas en la búsqueda del desarrollo y una
mejor calidad de vida para todos los ciudadanos.
Fue la Conferencia de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente y el Desarrollo, celebrada
en Río de Janeiro en 1992, la que contribuyó notablemente a impulsar el uso generalizado del
término desarrollo sostenible, reafirmando su interés conceptual y su necesidad como instrumento de
planificación estratégica para la solución de los problemas ambientales contemporáneos. A pesar de
su ambigüedad, el término ha sido aceptado por la comunidad internacional como un motor de
reflexión y de cambio hacia modelos más respetuosos con los recursos naturales de nuestro planeta.
La definición del Desarrollo Sostenible se refiere a las necesidades actuales, sería importante
reflexionar sobre estas necesidades, El Banco Mundial 40 identifica tres tipos de necesidades: sociales
(Equidad, Participación, Autodeterminación, Movilidad social, Preservación de la cultura); económicas
39
RIVERO, José, Educación y exclusión en América Latina, pág. 44.
40
http://www.worldbank.org/depweb/spanish/sd.html
66
(Servios, Necesidades de los Hogares, Crecimiento Industria, Crecimiento Agrícola, Uso Eficiente de
la Mano de Obra) y ambientales (Diversidad Biológica, Recursos Naturales, Capacidad Máxima
Admisible, Integridad de los Ecosistema, Aire Agua limpios). Nosotros agregaríamos una cuarta
categoría de necesidades: las personales (Protección, Sobrevivencia, Afecto, Endendimiento,
Creación, Identidad).
Por su parte Gutierrez, Benayas y Calvo 41 afirman que el Libro blanco de la educación
ambiental en España (Calvo y Corrales, 1999, p. 23), señala que el concepto tiene el acierto de
esbozar una filosofía y de apuntar una dirección general de actuación que puede ser útil, señalando
como rasgos básicos los siguientes:
 Deja clara la necesidad de conservar los recursos naturales.
 Asume la existencia de límites físicos que hacen imposible el crecimiento sin fin.
 Enfatiza la necesidad de alcanzar objetivos sociales (satisfacer las necesidades de la

generación actual y las de las futuras), en lugar de objetivos individuales.
 Está inspirado en la solidaridad intra e intergeneracional
5. RELACIONES ENTRE POBLACIÓN, MEDIO AMBIENTE Y DESARROLLO
5.1 Temas centrales de discusión, Los puntos más discutidos en el debate sobre las
interrelaciones entre población, deterioro del ambiente y desarrollo, se refieren a tres aspectos 42:
a) Capacidad de carga. Se llama capacidad de carga de la Tierra o de un territorio a la

población que puede sustentar atendiendo a sus necesidades mínimas. Es un concepto impreciso
porque depende mucho de las tecnologías que se usen para explotar ese territorio, pero ha sido muy
utilizado en el debate sobre población.
En los años setenta se hicieron varios informes con predicciones muy pesimistas sobre el
futuro. El más famoso fue el titulado "Los límites del crecimiento" del Club de Roma (1972) en el que
se pronosticaba un fin de siglo lleno de problemas: agotamiento del petróleo, insuficientes alimentos,
etc. El error que cometieron este y otros informes similares fue calcular la capacidad de carga para el
planeta sin tener en cuenta el progreso del ingenio y la ciencia que se ha demostrado el mejor
recurso que el hombre tiene a su alcance. Las mejoras en la tecnología de cultivos, nuevos
yacimientos de petróleo y de otros minerales, y muchos otros progresos, han hecho que nunca, hasta
ahora, se hayan cumplido las numerosas previsiones catastrofistas que se han venido haciendo en
los últimos siglos.
La capacidad de carga calculada por la FAO para varias regiones del mundo indica que los
países del sudoeste asiático son los que pueden tener más problemas para sustentar a su población
en el futuro. Aunque no hay que olvidar que todo hace suponer que, si no interfieren otros problemas
como guerras o graves problemas políticos o sociales, el uso de nuevas tecnologías como la
ingeniería genética permitirán enfrentarse con esa situación con éxito.
b) Crecimiento de la población y desarrollo. A lo largo de la historia el aumento de la

población siempre se ha considerado un bien. Era fuente de más mano de obra, más poderío militar y
41
GUTIÉRREZ, José, BENAYAS, Javier, CALVO, Susana, Educación para el Desarrollo Sostenible: Evaluación de Retos y
Oportunidades del Decenio 2005-2014,
42
Extractado de: http://www.tecnun.es/Asignaturas/Ecologia/Hipertexto
67
más influencia. También en la actualidad muchos países han aumentado su riqueza con el aumento
de su población. Pero esto no sucede en todos. Nos encontramos dos situaciones:
Países con densidad de población muy baja pero con recursos naturales y con suficiente
estructura social y educativa. Estas naciones no solo pueden aumentar su población sin problemas,
sino que ese aumento favorece el desarrollo.
Países sin recursos o muy deteriorados por guerras u otros conflictos en los que el aumento
demográfico agudiza la pobreza. Así, por ejemplo, varios países africanos, en la década de los
ochenta -la llamada década perdida- aumentaron el Producto Nacional Bruto pero menos que el
aumento de su población por lo que disminuyeron su renta per cápita. En bastantes casos la
explicación hay que buscarla en actuaciones internacionales poco solidarias. La deuda internacional
que tienen suele ser muy grande, dedicando algunos hasta la tercera parte y más de la riqueza que
generan a satisfacer sus intereses. En otras ocasiones las tensiones entre las grandes potencias se
trasladaban a guerras, revoluciones o violencia en esos países.
c) Crecimiento de la población y deterioro del medio ambiente. El impacto sobre el medio

ambiente se multiplica por dos motivos:
Por el crecimiento de la población, porque más personas suponen más consumo de recursos y
mayor producción de residuos. Hay que entender que, ateniéndonos a la realidad tal como nos viene
dada, la población crecerá lo previsto en los próximos 15 o 20 años con muy pocas posibilidades de
cambio.
Por el crecimiento de un sistema de vida consumista y despilfarrador que cada vez produce
más residuos y consume más recursos por persona. Como hemos visto, Estado Unidos, con el 4% de
la población mundial, produce más del 20% del CO2, y el 20% de la población rica del mundo
consume el 80% de la energía comercial y las materias primas, entre otros muchos ejemplos que
podríamos citar. Resulta difícil imaginar que con el ritmo de consumo del ciudadano estadounidense
medio el planeta pueda soportar sin un deterioro gravísimo, no sólo 11000 millones, sino ni siquiera
los casi 6 500 millones actuales, ni la mitad de ellos.
Así se entiende que en todas las últimas grandes reuniones internacionales sobre problemas
ambientales haya fuertes tensiones entre los países ricos y los pobres. Los muy desarrollados
quieren imponer medidas que protegen el ambiente, pero que dificultan el desarrollo de los pobres o
les imponen modelos de vida no acordes con sus culturas. Los más pobres denuncian que el
deterioro ambiental se debe principalmente al consumo y despilfarro de recursos de los más ricos y
que son ellos los que tienen que poner los medios para frenar el daño ambiental.
5.2 Urgencia del cambio, un nuevo enfoque
La lucha por el medio ambiente ecológicamente equilibrado y la preocupación por los

problemas de la población, son importantes y tienen sus méritos propios, pero si sus análisis y sus
propuestas no están engarzados con un proceso liberador de cuestionamiento al modelo de
desarrollo actual, corren el riesgo de sólo servir para gestionar la crisis y no para resolverla a favor
de los dominados.
Gracias a diversos acontecimientos, entre los que destacan dos eventos de carácter mundial: la
Cumbre de Río y La Conferencia Mundial de Población y Desarrollo realizada en 1994 en el Cairo;
podemos concluir, que a la antigua polémica respecto a la interrelación entre población y recursos, se ha
incorporado, en los últimos años, el tema del medio ambiente, con lo cual la discusión se ha
68
complejizado y alcanzado nuevas dimensiones y perspectivas, notándose renovadas discusiones y

esfuerzos por revitalizar el debate sobre población, medio ambiente y desarrollo sustentable.
La actual polémica sobre la interrelación entre el medio ambiente, la población y el desarrollo

humano sustentable, se realiza, en un contexto de creciente globalización de las comunicaciones, la
economía e incluso la política, y tiene como preocupación fundamental la viabilidad de la sociedad
humana, de persistir las actuales tendencias de incremento de la población, del consumismo exagerado
y la degradación del ambiente. Sin embargo la discusión sigue polarizada entre los que argumentan que
es el crecimiento incontrolado de la población en los países subdesarrollados la principal amenaza para
el desarrollo sustentable, y aquellos que sindican a la tecnología contaminante, el sobre-consumo y el
estilo de vida de los países desarrollados como los verdaderos causantes del deterioro ambiental que
amenaza la vida humana sobre el planeta.
Al respecto cabe recordar que si bien es cierto que el mayor porcentaje de la población,
aproximadamente el 80 %, se localiza en los países subdesarrollados, consumiendo la mayor parte de la
energía endosomática; los países ricos, con el 20 % de la población mundial, consumen el mayor
porcentaje de la energía exosomática, originando con ello cerca del 80 % de la contaminación que hoy
aqueja al mundo.
- Precisamente, sobre los cambios en la población y su relación con el medio ambiente en los
países pobres o subdesarrollados, existen diversas teorías; Carole Jolly (43), evalúa las cuatro
principales:
- "La teoría centrada en el mercado (economía neoclásica)", plantea que son las distorsiones
económicas la que originan la degradación del planeta; sostienen que la solución está en liberar
las respuestas del mercado.
- "Las teorías centradas en los recursos fijos (economía clásica y perspectiva de las ciencias
naturales)", considera que el incremento de la población tiene un impacto negativo en el medio
ambiente ya que puede sobrepasar la capacidad de sustento del medio local; plantean como
alternativa, la reducción de la fecundidad.
"Teorías basadas en las perspectivas de la dependencia", sostienen que la injusta distribución

de la riquezas, originada por las relaciones de explotación por parte de los países y grupos poderosos
económicamente, sobre los países pobres y la gran mayoría de la población, es la causa de la
degradación de la tierra; siendo el alto crecimiento poblacional, un síntoma de la ausencia de equidad
como problema histórico-político.
"Teorías que analizan la población como una variable intermedia", sostienen que las causas
fundamentales de la degradación ambiental son la pobreza, las relaciones desiguales, las tecnologías
contaminantes, el consumo exagerado de los países ricos y las políticas deformantes; sin embargo
reconocen que el rápido crecimiento poblacional se convierte en factor exacerbante; Posición con la cual
coincidimos.
5.3 Algunas reflexiones
Podríamos concluir afirmando que:
 La crisis actual que aqueja a todo el mundo incluido al Perú, pues es falso que estemos
“blindados” ante ella; demuestra que liberar las fuerzas del mercado, anula el elemento ético,
43
Population Crisis Committee, la población y el medio ambiente: Repercusiones en el mundo de desarrollo.
69
provocando no solo el deterioro ambiental sino la gran crisis del sistema capitalista originado
precisamente por la irresponsabilidad de los poderosos y que hoy el Estado trata de salvarlos.
 El crecimiento de la población mundial, que fue explosivo en el siglo XX, hace algunos años
se está frenando más rápidamente de lo esperado inicialmente y, según estimaciones
relativamente probables, se estabilizará en unos 11 000 millones de habitantes.
 Una población más ética y con mayor conciencia ambiental, como parte de una elevada
conciencia crítica, es un factor decisivo para disminuir el deterioro ambiental y las insultantes
desigualdades actuales
 Las políticas de control de natalidad no tienen sentido, sino se resuelven los problemas de
desempleo, miseria y mezquinos presupuestos para educación y salud.
 La reducción significativa del daño ambiental global sólo puede venir si se adopta un nuevo
modelo de desarrollo que privilegie al ser humano y el medio ambiente, antes que el mero
crecimiento económico que favorece a unos cuantos.
 El desafío es construir una nueva sociedad más equitativa y menos consumista, más justa y
menos derrochadora, que aproveche los recursos con más eficiencia y eficacia, pero sobre
todo con más ética y mayor solidaridad con las generaciones futuras.
 Hay que lograr unos niveles suficientes de confort y bienestar para todos los habitantes de la
Tierra, eliminando las injustas desigualdades actuales: opulencia para la minoría, hambre y
miseria para la mayoría. Ello supone una mejor distribución de los recursos asumiendo al ser
humano como centro y eje del desarrollo y no el Capital o el Estado, ambos deberán estar al
servicio del primero
6. ROL DE LA EDUCACIÓN
La región de América Latina y el Caribe y particularmente nuestro Perú, representa una de

las regiones con mayor riqueza, no sólo en lo que representa su biodiversidad y ecosistemas,
sino también en la riqueza de su diversidad sociocultural.
Respecto a nuestra rica biodiversidad, es pertinente recordar que Holdridge en 1947

propuso su hoy famosa clasificación natural basada en las "zonas de vida”, a través de tal
categorización se determinó que en el, mundo debían existir un total de 108 de estas regiones; para
orgullo nuestro, hoy se conoce el Perú es el país que cuenta con la mayor cantidad de “zonas de
vida” de todos los países: un total de 84 regiones, todas ellas comprimidas y colindantes unas con
otras44
Lamentablemente el modelo de desarrollo vigente ha venido poniendo en peligro esa

riqueza, tanto natural como sociocultural. Es fácil consta r como en nuestra patria y toda la
región de América Latina y el caribe, se agrava el deterioro ambiental, siendo preocupación de
los pueblos como la crisis ambiental afecta a los más pobres. Algunos de los problemas son:
el deterioro de la diversidad biológica, la destrucción masiva de cuencas, el detrimento
acentuado de las condiciones ambientales de las zonas costeras y mares territoriales, la
deforestación masiva, la contaminación de aguas, suelos y aire, la pérdida de la identidad
cultural, así como las ignominiosas condiciones de vida de muchas zonas populares. Esta
situación aumenta la vulnerabilidad de la población frente a los cambios económicos globales,
44
http://www.educared.edu.pe/estudiantes/geografia/tema2_3_1.asp
70
la amenaza de enfermedades epidémicas y la ocurrencia de catástrofes ambientales.
Para la mayoría de la población, el cambio es urgente, la transformación es necesaria, sin

embargo hay poco consenso en las estrategias, sobre todo en nuestro país, donde el libre
mercado triunfa y el crecimiento económico halagador pero a costa de nuestro medio ambiente.
Es importante que importante impulsar políticas, estrategias y acciones orientadas a revertir la
crisis ambiental y lograr la equidad, la paz, la justicia y el respeto a la naturaleza.
Es consenso que el medio más eficaz para promover y consolidar los cambios necesarios
es promover un aumento de la conciencia crítica de todas las personas so bre el valor de un
ambiente sano, seguro y ecológicamente equilibrado, así como proveerlos de la formación
necesaria para impulsar y mantener los cambios a favor de la liberación de los oprimidos.
Una educación orientada a lograr estos ideales, será aquella que esté dirigida a coadyuvar
en la transformación de los modelos sociales, económicos, y culturales causantes de los
problemas actuales en el marco del desarrollo sostenible. Este criterio obliga a la educación
ambiental a trabajar en función de: la democratización del saber ambiental, la construcción
colectiva de una ética de la acción humana y la formación de individuos y comunidades
participativos, solidarios, críticos, creativos y con el poder personal y colectivo suficientes para que
sean capaces de construir sociedades más humanas, más sostenibles, más éticas.
Jaques Delors (1966), llama a la educación como la “utopía necesaria” afirmando que “Frente a
los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que
la humanidad pueda progresar hacia ideales de paz, libertad y justicia social” 45, resaltando su
convicción respecto al rol fundamental de la educación en el desarrollo de las personas y las
sociedades, no como una panacea, sino como una vía, no siendo la única, aunque si la mas
importante, al servicio de lograr un desarrollo humano mas armonioso y poder así “hacer retroceder la
pobreza, la exclusión, las incomprensiones, las opresiones...” 46.
A lo que agregamos que la educación, si es que responde a los intereses de las mayorías, es
decir con la concepción de educación popular, problematizadora, liberadora o emancipadora, es una
real alternativa para la conciencialización de los seres humanos y poder vencer la explotación del
hombre por el hombre y todas formas de relaciones injustas e inequitativas entre los seres humanos y
de estos con la naturaleza; de lo contrario, si la concepción y práctica de la educación no es asumida
por los desposeídos de siempre y como parte de ellos por docentes comprometidos con el cambio,
junto con una transformación radical del modelo de desarrollo basado en el “crecimiento económico a
ultranza”, continuarán los desencantos para las grandes mayorías, pero si los éxitos y buenos
sueldos para las élites, consultores y funcionarios de alto nivel encargados de consolidar el sistema
que favorece a unos pocos.
Los comienzos de un nuevo milenio se caracterizan por fenómenos tan antagónicos como
sorprendentes, los progresos tecnológicos y científicos, conviven con la furia de la guerra y los odios;
la riqueza de algunos se incrementa espectacularmente frente al ahondamiento de la pobreza de
millones. El mismo Delors, cita estudios de la UNCTAD47, en los que se señala que el ingreso
promedio de los 560 millones de habitantes de los “países menos adelantados, está disminuyendo y
se situaría en 300 dólares anuales por persona, en comparación con los 960 dólares en los demás
45
Jacques Delors y colaboradores, La Educación encierra un tesoro, págs 9.
46
Ibid) Jacques Delors y colaboradores, La Educación encierra un tesoro, págs 9
47
Jacques Delors y colaboradores, La Educación encierra un tesoro, págs 10
71
países en desarrollo y 21598 dólares de ingreso anual per cápita de los habitantes de los países
industrializados.
Esta contradictoria y dramática situación hace que Delors y los miembros de la Comisión que
presidió, hablen de las “desilusiones del progreso” y con ello un “sentimiento de desencanto”, debido
a que a pesar de los avances económicos, científicos y tecnológicos, aumenta el desempleo y los
fenómenos de exclusión y marginación y por tanto la persistencia y agravamiento de las
desigualdades; aquí compartimos la idea de muchos que pensamos en la inviabilidad del modelo
económico vigente, basado en el mero crecimiento económico y la racionalidad de la ganancia, pues
con el modelo imperante, será más difícil llegar a construir un mundo sin las extremas desigualdades
que hoy las conciencias lúcidas y los marginados de siempre nos enrostran.
Estas desilusiones y desencantos, son producto finalmente del modelo económico que favorece a
una minoría que alienta un modelo educativo que forma seres humanos en su mayoría con baja
autoestima y acríticas de su realidad personal y social, que aceptan y a veces justifican erróneamente las
hondas desigualdades que a pesar de los avances vertiginosos de la ciencia y la tecnología subsisten en
detrimento de la mayor parte de la población.
Al respecto W. Carr (1999), refiriéndose a la búsqueda de una investigación educativa crítica,

afirma que hoy se perciben propagadas sensaciones de limitación, inadecuación y fracaso de la
educación emancipadora. Una de las evidencias de estos sentimientos, presentados desde la década de
los años noventa es la forma en que se descarta la educación emancipadora como quimérico deseo,
frente al sentido común ordinario y la dramática contundencia de la cotidianeidad. ”En muchos sentidos,
parece que nos toca asistir ahora a la acción de un impulso reaccionario que barra los últimos vestigios
de la teorización ilustrada sobre la educación, bajo la bandera de una ideología educativa neopragmática
y anti-intelectual que a elevado las creencias de sentido común a la categoría de verdad de por si
evidente”48
Como sabemos, la clave del proyecto de ilustración que da origen al modernismo, es la acción
educativa, pues a través de ella es posible, de acuerdo a la concepción emancipadora de la educación,
potenciar en todos los seres humanos la fuerza global de la razón, que posibilite su desarrollo autónomo,
para poder transformarse a si mismos y la sociedad en que viven, construyendo un mundo más racional,
justo y humano. Sin embargo para lograr implementar este principio movilizador de la educación
emancipadora, se necesita de sociedades democráticas, las cuales sólo existen de nombre más no de
manera auténtica y real. 49
48
Wilfred Carr, “Una teoría para la educación”, págs. 158, 159
49
Wilfred Carr, “Una teoría para la educación”, pág. 158
72
Es preciso pues en ésta vorágine neoliberal, aplicar procesos de reflexión crítica sobre el contexto
y nuestra práctica educativa, para poder hacer visibles las contradicciones que el neoliberalismo provoca
y los valores crematísticos que trata de imponer en una educación que “nunca debe abandonar su
pretensión esencialmente humanizadora. Hay que rescatar el viejo concepto de compromiso;
compromiso con el trabajo que realizamos y con la educación como herramienta transformadora de la
realidad, como palanca para conseguir un mundo más justo”50
Ante ésta situación los educadores estamos frente a un dilema sobre qué actitudes y tareas
desarrollar, o nos comprometemos con los desposeídos y marginados para junto con ellos leer
críticamente el mundo para poder denunciar la hiriente realidad, poner en primer plano la degradación de
nuestro medio ambiente y comprometernos por su transformación y humanización, o bien nos dejamos
avasallar por el torbellino deshumanizante del modelo neoliberal.
W. Carr al preguntarse ¿Qué respuesta podemos dar al reto de la postmodernidad? Nos dice “que
no hace falta abandonar nuestras teorías emancipadoras, y que nuestras estrategias para alcanzar los
objetivos educativos de la ilustración siguen siendo válidas. Otra respuesta consiste en retirarnos a una
postura postmodernista que abandone todo el pensamiento educativo ilustrado y considere anticuada
toda insinuación de que la razón humana sea una ayuda indispensable para la emancipación humana.”51
Si entendemos con Bauman, citado por W. Carr que la postmodernidad “no es más que la mente
moderna que se mira con detenimiento a si misma, su condición y obra pasada.”52, compartiremos la
idea de que el reto actual es volver a tener en cuenta nuestro compromiso con la educación
emancipadora, antes de pensar de que esta ya no es viable, sino que es necesario y conveniente
promoverla.
Estas reflexiones nos deben hacer pensar en la importante función de la educación y recordar su
dimensión política a la que aludíamos líneas atrás, en el sentido de reconocer que hay intereses
determinados para mantener la ignorancia de la población, haciendo de ella un grupo de personas
acríticas, sumisas y consumistas; en oposición a ello, existen esfuerzos por implementar un nuevo tipo
de educación que responda a los intereses de la mayoría y pueda formar hombres y mujeres críticos,
creadores y cuestionadores, capaces de contribuir a un desarrollo humano sustentable, que genere
poder personal y social, que cuide y mejore el medio ambiente y participe en la construcción de una
verdadera democracia.
La educación tiene como cometido, afirma Delors 53, establecer entre las personas vínculos
sociales procedentes de referencias comunes. Los medios empleados varían según la diversidad de
las culturas y las circunstancias pero en todos los casos, la finalidad principal de la educación es el
pleno desarrollo del ser humano en su dimensión social. Se define como vehículo de las culturas y los
valores, como construcción de un espacio de socialización y como crisol de un proyecto común
Queda a las entidades formadoras de maestros y a los propios educadores comprometidos con el
cambio social a favor de los oprimidos, fortalecer e implementar una educación alternativa a través de
una permanente acción y reflexión de su práctica docente que permitirá, junto con los educandos,
conocer adecuadamente la injusta realidad y el deterioro real de nuestro medio ambiente, para
comprometerse en transformar la realidad, mejorar el medio ambiente y la calidad de vida de la
50
Torrego Egido & López Pastor, en Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, pág. 53 Wilfred Carr,
“Una teoría para la educación”, págs. 158, 159
50
50
Torrego Egido & López Pastor, en Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado,
51
52
73
población, a partir de desmitificar las conciencias anuladas, adoptando una conciencia crítica en la
perspectiva de un desarrollo alternativo
Es evidente que la educación impulsada por los dominadores o sus “operadores mentales”,
difícilmente aportará decididamente para la transformación de la sociedad; por lo que, subsiste el
desafío de impulsar una perspectiva de educación emancipadora para la formación de una población
crítica, cuestionadora y participativa, sólo así podríamos lograr lo que Touraine propone para lograr
los objetivos de la educación: “lo esencial es considerar a los individuos y a los grupos como
posibles actores sociales, y no solamente como víctimas manipuladas y sin recursos. A partir de tal
convicción será posible poner en acción algunas reformas gracias a las cuales se podrían reducir
verdaderamente las desigualdades, eliminando la marginación y acrecentando la capacidad de
iniciativa de cada uno”54
Una educación comprometida con el cambio, debe promover actitudes favorables a la

consecución de un auténtico desarrollo personal y social, la construcción de una sociedad
democrática, el respeto al medio ambiente, y el logro de la justicia social; en tal sentido deberá
formarse a seres humanos que se opongan a formas de polarización como la actual y por otro la
reivindicación de los derechos humanos, los mismos que adquieren cada vez mayor importancia en la
medida que los vinculemos a la necesidad de lograr la distribución equitativa de los recursos y de los
progresos del mundo moderno.
Actualmente la educación debe responder a los enormes desafíos que le plantea la vorágine de
la globalización y la velocidad del cambio tecnológico a nivel internacional y por otro la urgencia de
cambios sustantivos para construir la democracia, luego de una década de corrupción y del
capitalismo salvaje de los 90, que sucedieron a la década perdida de los 80, que juntas han dejado un
país en ruinas, con profundas diferencias económico sociales, con la pobreza de más del 50 % de
peruanos y 25 % en extrema pobreza y nuestro medio ambiente en franco proceso de degradación.
Está claro que el verdadero desarrollo no vendrá por decreto, sino será la construcción heroica
de la población organizada, conciente, crítica y creativa, que desde abajo germinará y se fortalecerá
para crecer y llegar a la victoria final. Los maestros comprometidos con el pueblo, con una clara
concepción del desarrollo y de la educación y la dimensión política que la caracteriza, cumplen el
papel de sembrar la semilla de la transformación, y del cambio; ello nos exige que ejerzamos cada
vez mejor nuestro liderazgo como docentes en la misión de incrementar las capacidades y
habilidades de nuestros pueblo a través de aprendizajes pertinentes y significativos en los diversos
temas del currículo, entre los que debería destacar la Educación Ambiental con un enfoque integral
de la temática medio ambiental, poblacional y desarrollo humano sustentable.
Al respecto, asumimos la definición de Educación Ambiental adoptada por el Congreso

Internacional de Educación y Formación sobre Medio Ambiente de Moscú, Rusia: "…proceso
permanente en el cual los individuos y las comunidades adquieren conciencia de su medio y
aprenden los conocimientos, los valores, las destrezas, la experiencia y también la
determinación que les capacite para actuar, individual y colectivamente, en la resolución de los
problemas ambientales presentes y futuros".
Sin embargo, también somos concientes de nuestras propias limitaciones y que no podremos
cambiar la sociedad actual, sólo a través de acciones educativas, peor aún si estas son aisladas y
realizadas por algunos docentes comprometidos; ello es importante recordarlo no solo para evitar
53
Jacques Delors y colaboradores, La Educación encierra un tesoro, pág.51
74
frustraciones personales, cuando no percibimos los cambios con la velocidad que muchas veces se
anhela. Ello no significa arriar nuestras bandera de cambio y construcción de nuevas y mas
equitativas relaciones sociales, contar con personas de elevada autoestima y un ambiente
equilibrado ecológicamente, sino reconocer que mover las palancas del poder no es nada sencillo y
que nuestro esfuerzo no debe limitarse a esfuerzos atomizados, sino que necesita la unión de todos
nosotros en el claro entendido que la educación no es un hecho aislado de la sociedad y lo que
verdaderamente importante es transformar ésta.
La educación juega un rol importante en la medida que asumiendo una perspectiva de

educación popular o emancipadora, permita cuestionar la sociedad actual e involucrarse por construir
otra, pues las propuestas que se implementen en forma aislada y dispersa corren el riesgo de ser
reducidas en simples estrategias de gestión de la crisis, en lugar de servir para transformar el fondo o
verdadera causa de los problemas: el modelo injusto, discriminador, excluyente y corrupto que se
implementó en el Perú a lo largo de su historia, especialmente en estos últimos años.
Es indudable que implementar medidas alternativas es particularmente riesgoso y complejo,

en la medida en que los “poseedores” como los llama Galbraith y sus “operadores mentales” que
conforman la élite, dedicada a la gestión del modelo, “no solo están manipulando propuestas
potencialmente progresistas, sino, sobre todo, propuestas organizadas de forma incoherente, lo que
les permite convertirlas en consignas que acaban resultando útiles a los regímenes establecidos”
(Samir Amin -1999)
Por ello es importante definir claramente la visión de sociedad que queremos construir y las
características y estrategias a seguir para la reestructuración del Estado actual y del Proyecto
Educativo necesario para alcanzar la visión de un mundo mas humano y ecológicamente equilibrado.
En lo que respecta a las acciones educativas en los temas relacionados con la Población y el Medio
Ambiente, no pueden ser trabajadas al margen del Modelo Desarrollo, o bien para mejorarlo y
maquillarlo o bien para cuestionarlo y transformarlo.
Necesitamos de un Proyecto Educativo Nacional y Regional, para agrandar y ennoblecer la

fuerza de quienes piensan que nuestra sociedad necesita de seres concientes, críticos,
cuestionadores y creativos, a fin de encontrar y utilizar mecanismos de cambio que oriente hacia la
emancipación del “neoliberalismo salvaje” y de sus trágicas consecuencias.
Los esfuerzos del país en torno a la educación ambiental o la educación para el desarrollo
sostenible, deben responder tanto a las particulares características de nuestro país, como a las
recomendaciones internacionales recientes; sin embargo siempre deben analizarse críticamente los
mensajes y acuerdos de los diversos eventos internacionales.
Al respecto hace más de un lustro, las Naciones Unidas declaro al periodo 2005-2014 como el
Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible, cuyos resultados a la fecha aún son poco
evaluados
54
Touraine, Alain, ¿Cómo Salir del liberalismo?, Pág. 41.
75
7. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y LA GLOBALIZACIÓN: DESAFÍOS CURRICULARES Y

PEDAGÓGICOS55
7.1. Introducción
Se habla mucho de la globalización: silenciosa e inexorablemente, esta gigantesca ola de

cambios planetarios ha entrado ya en las diferentes dimensiones de nuestras vidas, en todas partes;
ella sorprende, trastorna, revuelve, mezcla; suscita esperanzas, abre «mundos» de posibilidades,
inquieta, arrasa. Pero, ¿de qué se trata precisamente?, y ¿en qué se encuentra afectada la educación
por el extraño «tsunami» de la globalización? ¿Qué desafíos curriculares y pedagógicos suscita? Más
específicamente, ¿cómo puede contribuir la educación ambiental a situarnos mejor en relación con
este fenómeno de civilización planetaria?
7.2. Las paradojas de la globalización
No es fácil definir la globalización. Sin embargo, ella es el hilo conductor de la transformación

de las sociedades contemporáneas. Algunos dirán que es nuestro «hilo de Ariana» hacia una nueva
humanidad. Para otros, será más bien el hilo de una telaraña para atraparnos mejor. La globalización
es un fenómeno hipercomplejo, a la vez que cuenta con un muy alto nivel de abstracción y con una
presencia cotidiana bien concreta, multiforme, densa e invasora. Este fenómeno es tan complejo
como eminentemente paradójico: la globalización con una doble cara, construyendo lo mejor y lo
peor.
La globalización depende, sin duda, del desarrollo tecnológico, en particular de las tecnologías de la
comunicación y del transporte; y, a la vez, de un vasto movimiento en espiral que valoriza y que
genera ese mismo desarrollo tecnológico. La globalización se toca con teclados electrónicos, y se
difunde sobre las alas de los aviones. Liviana... como una red. Tiene la levedad paradójica de un
formidable poder invisible.
Algunos autores (entre otros Clark, 1997; Rizvi y Lingart, 2000) han intentado describir este
macrofenómeno de manera “objetiva”, sin caer en clichés que son, ellos mismos, productos de la
globalización. Inspirándonos en sus trabajos, se pueden identificar las siguientes características:
 La globalización corresponde a la extensión geográfica de la interacción social, en lo que se

llama ahora la “aldea global”.
 Corresponde a la contracción del espacio planetario y del tiempo humano. Pensemos, por
ejemplo, en la rapidez de los desplazamientos, en la exigencia de velocidad de las
comunicaciones virtuales.
 Supone la desterritorialización de las realidades sociales, y la deslocalización de las

actividades de producción y de consumo. La globalización no tiene “domicilio”. Requiere
diversos tipos de migraciones humanas. Rompe los anclajes y las raíces, en particular los
anclajes territoriales y las raíces culturales.
 Se caracteriza también, sobre todo, por el nivel planetario de las interacciones económicas;
ella refuerza y es reforzada por la globalización de los mercados.
 Trae consigo la uniformidad de las ideas y de las prácticas políticas. Conduce a la

“economización” de lo político.
55
Lucie Sauvé, Docente de la Cátedra de Investigación en Educación Ambiental de Canadá, Universidad de Quebec, Montreal,
en OEI - Revista Iberoamericana de Educación N° 41. Mayo-Agosto del 2006
76
 Construye los nuevos símbolos de una cultura global; las marcas comerciales se transforman
en íconos universales.
 Finalmente, la globalización implica la amplificación de los impactos ambientales. Globalia

(título de la novela de Jean-Christophe Ruffin, 2004, París, Gallimard) es omnívora, tiene una
gigantesca huella ecológica.
Al tratarse de un fenómeno paradójico, la globalización se caracteriza por una doble tensión, la de

una fuerza centrífuga y la de una fuerza centrípeta, según la expresión de Porter y Vidovich (2000).
 En relación con la “globalización política”, se asiste, por una parte, a la fragmentación de

antiguos países, debido entre otras cosas a la rebelión contra la subyugación (si se piensa, v.
gr., en la antigua URSS), y, por otra parte, se observa la integración de países en grandes
uniones políticas y económicas (Europa, por ejemplo). La globalización obliga a jugar con
armas iguales, las de los titanes. La democracia, una de las palabras claves de la
globalización, es también paradójica, porque de manera simultánea es liberadora y
manipuladora.
 En cuanto a la “globalización cultural”, existe, por una parte, el fascinante descubrimiento y la

difusión de las culturas, pero, por otra, la homogeneización cultural. En el mejor de los casos,
se está en presencia de diversas formas de mestizaje cultural. En otras situaciones se trata
del repliegue cultural, como respuesta a un sentimiento de amenaza a la identidad.
 La “globalización económica”, asociada a la mundialización de los mercados, es, ciertamente,

la forma dominante y más inquietante de la globalización. Bourdieu (en McLaren, 1998)
observa que, a través de palabras clave como flexibilidad y desregulación, la globalización se
presenta con la apariencia de la libertad y de la liberación de las ideologías conservadoras.
Pero, en realidad, la poliarquía del capital y el derecho a veto del capital global desvirtúan la
democracia, y traen consigo una pérdida de poder político y de toda otra forma de poder de
los pueblos. Bourdieu denuncia la “canibalización de lo social y de lo político por la
economía”. La globalización corresponde a “una nueva forma de colonialismo y de
imperialismo” (Howley, 2001, p. 54-55).
La globalización es autorreforzada por su propio discurso: “un discurso maestro construido por
las fuerzas globales del mercado, que valoriza la racionalidad económica neoclásica y la política
minimalista del neoliberalismo” (Dudley, en Porter y Vidovich, 2000, traducción libre). El lenguaje
hegemónico de la globalización, el «”gospel” del neoliberalismo», según la expresión de Bourdieu (en
McLaren, 1998), contribuye a dar vida a la globalización. Ella es presentada como un estado de
hecho, como una tendencia inevitable, como un orden que no se discute. Es promovida como una
solución a los problemas sociales y ambientales. Un ejemplo de esta lógica es el de la estrategia de
los «mecanismos de desarrollo limpio», promovida por el Protocolo de Kyoto, que permite la compra
de «créditos de mitigación del carbono» (una forma del derecho de contaminar) por empresas de los
países desarrollados a comunidades de países en desarrollo, que son incitadas a transformar sus
ecosistemas y sus paisajes para producir lo más rápidamente posible la biomasa vegetal (bajo la
forma de plantaciones más o menos monoespecíficas), sin importar la alienación cultural y económica
que ello puede traer consigo.
77
Nosotros agregamos los siguientes siete párrafos incluidos en un reciente trabajo

académico56: Es innegable la existencia del proceso de globalización, al cual no podemos
abstraernos; el tema es cómo nos insertamos en él, y no cabe duda que no podemos hacerlo con la
asimetría que hoy existe, ni con decisiones de política que muchos países pobres tienen que
implementar, obedeciendo los intereses de los grandes poderes económicos.
De allí el rechazo y resistencia a cómo los gobernantes de turno, que defienden tales
intereses económicos, están insertando a sus países en la economía global. Al respecto J Stiglitz,
Premio Nobel de Economía 2001, refiriéndose a los efectos devastadores que la globalización puede
tener sobre los países más pobres, en su calidad de ex-vicepresidente del Banco Mundial, nos dice
que “La reacción contra la globalización obtiene su fuerza no solo en los perjuicios ocasionados a los
países en desarrollo por las políticas guiadas por la ideología, sino también por las desigualdad del
sistema comercial mundial”57.
Esta inequidad en las relaciones entre países poderosos y pobres, tiene un carácter
profundamente antidemocrático y contradice el propio discurso globalizador, que en la práctica ignora
la justicia y la democracia, sustentada esta última, teóricamente, en la igualdad de oportunidades y la
tolerancia. Es fundamental que para convivir en una comunidad global, nos basemos en reglas
equitativas que beneficien a todos, a pudientes y pobres reflejando sentimientos fundamentales de
decencia, ética y justicia social.
Coincidimos con Stiglitz, cuando sostiene que la globalización puede ser una fuerza y un
proceso benéfico para todos, especialmente de los países más pobres; pero siempre y cuando, se
modifique radicalmente el modo en el que está siendo gestionada, y no con la hipocresía que significa
pretender ayudar a los países pobres, obligándolos a abrir sus mercados a los bienes de los países
industrializados, y al mismo tiempo, proteger los mercados de éstos con subsidios, como los que
otorga por ejemplo los EEUU a sus agricultores; pues esta situación “hace a los ricos cada vez más
ricos y a los pobres cada vez más pobres... y cada vez más enfadados”58
También el PNUD, en el Informe sobre el Desarrollo Humano - 199759, menciona que el

fenómeno de la globalización ofrece grandes oportunidades, pero solo si se gestiona más
cuidadosamente y con más preocupación para la equidad mundial y no como medio de imposición y
ganancia para los poderosos de siempre.
Al respecto, pensamos que el problema fundamental de nuestro Perú y del Mundo, es la

injusticia reflejada en las insultantes desigualdades entre la población rica, los “poseedores” y los
pobres o desposeídos; por tanto, el desafío fundamental debería ser la lucha contra las arbitrarias
disparidades, lo cual incluiría la acción contra la pobreza. Los discursos de los actuales gobernantes
de nuestro país y de connotados líderes mundiales y por tanto de los medios de comunicación social,
están orientados a desarrollar programas dirigidos a “disminuir” o “aliviar” la pobreza; sin mencionar lo
fundamental: la erradicación de las hondas diferencias que afectan a las mayorías desposeídas y
privilegian a los pocos “poseedores”.
Ello requiere la reestructuración profunda del andamiaje socioeconómico social y

político, que sostienen el “capitalismo salvaje”, e iniciar la construcción colectiva de una nueva
sociedad, a partir del esfuerzo de conciencias críticas y creativas que no solo cuestionen el
56
Portilla Valdivia, Arturo, El Proyecto Educativo Regional de Arequipa en el Marco de la Política de Descentralización
Educativa, Tesis Doctoral, pág. 35, 36
57
STIGLITZ, Joseph, El malestar en la globalización, Pág , Pág. 17.
58
Loc. cit.
59
78
orden existente, sino que aporten y participen en forj ar uno distinto, superior; donde el ser
humano sea lo fundamental. La educación puede coadyuvar en ese desafío.
7.3. La globalización de la educación
Lucie Sauvé, continúa diciéndonos que la educación, tanto como la cultura, la política, la
economía o cualquier otro sector de la actividad humana, se encuentra igualmente afectada por la
globalización, que se manifiesta allí también con una doble tensión. Por una parte, existe el acceso a
una galaxia de informaciones, a un universo de conocimientos, por medio del vertiginoso espacio
comunicacional que puede ser aprovechado para el aprendizaje; existe la apertura a diferentes
mundos posibles, como, así mismo, a la riqueza del mestizaje cultural; nuestras universidades,
nuestros colegios, nuestras escuelas, cada vez más multiétnicas, pueden ser lugares privilegiados de
interculturalidad. Sin embargo, hay que reconocer, por otra parte, las exigencias de la productividad:
se invierte en la educación (pero en realidad cada vez menos), y eso debe ser rentable; allí se
encuentra el currículo más o menos oculto de la economización del mundo; se observa el desencanto
de los alumnos y de quienes se han llamado hasta ahora sus maestros; se constatan las múltiples
formas de abandono escolar y de violencia en las escuelas.
En el contexto de la mundialización, la educación responde a una misión económica. En el

lenguaje de las grandes organizaciones, se habla de formación de recursos humanos (UNCTAD,
1993; ONU, 1995) y de capital humano (Albala-Bertrand, 1992; UNCTAD, 1993). Como ejemplo,
citemos este extracto de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO (bie, 1998, p.11,
traducción libre): «Cada niño debería adquirir los conocimientos, las habilidades y las actitudes
necesarias para su desarrollo personal en una sociedad globalizada, y llegar a ser miembro activo en
un mercado en rápida evolución». La misma lógica se encuentra en la Declaración de
Johannesburgo:
Debemos colaborar para ayudarnos unos a otros a tener acceso a recursos financieros, a
beneficiarnos de la apertura de los mercados, a promover la creación de capacidades, a utilizar la
tecnología moderna para lograr el desarrollo y para asegurarnos de que se fomente la transferencia
de tecnología, el mejoramiento de los recursos humanos, la educación y la capacitación, a fin de
erradicar para siempre el subdesarrollo (ONU, 2002).
Haciéndonos eco de los propósitos de numerosos autores, entre ellos Laval y Weber (2002),
Petrella (2000), Carnoy (1999), Olsen (2004), Li (2003), denunciamos la globalización que transforma
la educación en un «subsector de la economía»:
Las organizaciones internacionales (como el Banco Mundial o el Fondo Monetario

Internacional), los gobiernos nacionales y locales, y algunas corporaciones transnacionales, tienden a
promover una reforma curricular que insiste en el desarrollo del saber y de las habilidades necesarias
para entrar en competencia en el mercado global, y para aprovechar las ventajas de la globalización.
Este enfoque no favorece la investigación crítica de las causas y de las consecuencias de la
globalización. Ella tiende a promover la globalización, la economía capitalista, y contribuye a la
homogeneización y a la estandarización de los currículos y de las prácticas educativas, tanto en el
medio formal como en el informal (traducción libre).
7.4. El desarrollo sostenible como proyecto educativo: un desafío curricular
En este sentido, hay que reconocer que el programa político-económico del desarrollo
sostenible que invade el campo de la educación se inscribe en la lógica pragmática de la
globalización. El esquema conceptual del desarrollo sostenible, tal como aparece en los documentos
79
formales (por ejemplo en el de la UNESCO, 2004), corresponde a tres esferas interrelacionadas: las
de la economía, las de la sociedad y las del medio ambiente. Se trata de una economía exógena,
situada fuera de la sociedad, que impone sus reglas a las relaciones sociedad-medio ambiente. El
medio ambiente es reducido a un conjunto de recursos para la economía. Se preocupa de la
sustentabilidad de los recursos naturales, a fin de no obstaculizar el crecimiento económico, percibido
como la condición de base del desarrollo humano. En cuanto a la sociedad, está compuesta por
productores y por consumidores, instigados a explotar el medio ambiente (como recurso) hasta el
límite, a pesar de que es la que tiene la capacidad de sostener el desarrollo económico.
El desarrollo sostenible, promovido por las instancias internacionales (en particular de la

Comisión de Desarrollo Sostenible, ligada al Consejo Económico y Social de la ONU), es, a la vez, un
producto y un agente de la globalización. Es el que propone a todos los pueblos de la Tierra una
cosmología (o visión del mundo) desarrollista y recursista. Por supuesto, aquí se observa una doble
tensión: por una parte, el desarrollo sostenible aparece como una hábil estrategia seductora para los
actores de la esfera político-económica, a quienes hay que convencer de la necesidad de considerar
las realidades socioambientales; por otra parte, el desarrollo sostenible es un esquema de
pensamiento muy estrecho, demasiado pobre para inspirar un proyecto de sociedad, y menos aún un
proyecto educativo.
Sin embargo, con la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible, cuya conducción se
encuentra en manos de la UNESCO, la ONU ha lanzado la consigna del desarrollo sostenible a todos
los sistemas educativos de la Tierra. El análisis de los documentos formales del sistema de las
Naciones Unidas, permite trazar de nuevo la idea clave siguiente (Sauvé y col., 2003): la educación
es el instrumento para un proyecto político-económico no discutido, sino indiscutible; se invita a
operacionalizar el desarrollo sostenible; es una cuestión de estrategia, no de fundamentos. La
educación ambiental deviene como una herramienta para el desarrollo sostenible. Es así como en los
documentos que tratan de la educación para el desarrollo sostenible (en particular UNESCO, 2004),
se habla cada vez menos de «educación» (definida de manera limitada como un proceso tradicional
de instrucción escolar), y cada vez más de «aprendizaje» (learning) de conocimientos y de un cierto
saber hacer. El concepto de medio ambiente (asociado a la idea de recursos) es, igualmente, cada
vez menos utilizado: se considera que no es necesario que se le nombre, pues se encuentra incluido
en la idea de sustentabilidad.
En el Reino Unido, por ejemplo, que fue un país precursor y un líder mundial de la educación
ambiental en los años 70, se encuentra ahora un nuevo currículo denominado Learning to last,
«Aprender para que dure» (Sustainable Development Education Panel, 2003). Podemos
preguntarnos cómo se puede lograr movilizar a la juventud con este proyecto educativo
80
explícitamente economicista: se trata de contribuir a construir una economía competitiva. El programa

planetario de educación para el desarrollo sostenible, que la UNESCO propone como fundamento de
la reforma de todos los currículos, aparece así como una de las influencias curriculares más
importantes y más inquietantes de la educación contemporánea en el contexto de la globalización.
Sin embargo, el gran desafío actual de la educación es el de contribuir a un cambio cultural

mayor: hablamos de pasar de una cultura economicista, que refuerza y que es reforzada por la
globalización, a una cultura de pertenencia, de compromiso, de resistencia, de solidaridad. Libre del
yugo ideológico del desarrollo sostenible, la educación ambiental puede jugar ciertamente un papel
muy importante para lograr ese cambio.
7.5. El desafío de la educación ambiental
La educación ambiental no es una educación temática colocada dentro de una pluralidad de

otras. Se centra en una de las tres esferas (concéntricas) de interacciones que se encuentran en la
base del desarrollo personal y social. En estrecha conexión con la esfera de la relación consigo
mismo (zona de construcción de la identidad), y con la esfera de la relación con el otro humano (zona
de desarrollo de las relaciones de alteridad), existe la esfera de la relación con el ambiente, con lo
otro no humano, con el estilo de vida compartido entre lo humano y las otras formas de vida. Es en
esta esfera, en relación con las otras dos y más allá de ellas, en la que interviene la educación
ambiental. Se trata, pues, de una dimensión esencial de la educación fundamental, que no puede ser
alienada a la prescripción de un programa político-económico mundial. La educación ambiental no
debe ser politizada. Se preocupa, no obstante, de lo político (en el sentido de compromiso social), y
prosigue su búsqueda crítica de fundamentos y de metas para el actuar educativo como forma del
actuar social.
Para esto, aparte del desarrollo sostenible (que se apoya en la Agenda 21, CDS, 1993), existe
una pluralidad de marcos de referencia, como si se tratara de diferentes fuentes de significación para
la acción educativa preocupada por la relación con el medio ambiente. Entre otros, mencionaremos
los siguientes:
 La ecología social se interesa por la significación y por las implicaciones de las interacciones
de la sociedad con el mundo natural. Según Bookchin (s.d.), el primer teórico de la ecología
social, «la dominación de la naturaleza tiene sus orígenes en la dominación del humano por
el humano, es decir, en la jerarquía. La jerarquía debe ser abolida por los cambios
institucionales, que no son menos profundos y radicales que aquellos que se requieren para
abolir las clases sociales. Ello sitúa a la ecología en un nuevo nivel de investigación y de
praxis, mucho más allá de un compromiso solícito, a menudo romántico y místico, con una
vaga “naturaleza” y con una fascinación por la vida silvestre (wild life). La ecología social se
interesa por las relaciones más íntimas entre los humanos y el mundo orgánico que gira
alrededor de ellos. La ecología social otorga a la ecología un vivo aspecto revolucionario y
político» (traducción libre).
 El ecodesarrollo especifica el tipo de desarrollo que se desea promover, apoyándose en la

ecología y en la antropología cultural. Según Sachs (1980, 1997), uno de los principales
teóricos del ecodesarrollo, esta clase de desarrollo se apoya en tres pilares: la autonomía de
las decisiones y la búsqueda de modelos endógenos propios de cada contexto histórico,
cultural y ecológico; el compromiso igualitario con las necesidades de todos y cada uno de los
hombres: necesidades materiales e inmateriales, comenzando por las que hayan de
realizarse por medio de una existencia que tenga un sentido, que sea un proyecto; y la
81
prudencia ecológica, es decir, la búsqueda de un desarrollo que esté en armonía con la

naturaleza. Lipietz (2003, p. 22) recuerda que esta proposición, que clarificaba las
dimensiones social, económica, espacial y cultural del desarrollo, y que suponía el fin del libre
comercio salvaje y la prohibición de la explotación de un territorio por otro, fue rechazada al
término de los trabajos de la Comisión sobre Desarrollo Sostenible (CDS, 1993) en torno a la
Cumbre de Río de Janeiro, para promover la del desarrollo sostenible, más explícitamente la
del económico.
 La ecología política corresponde a un movimiento muy diversificado, que agrupa

proposiciones que clarifican la conexión entre naturaleza y sociedad, rompiendo con el
dualismo que hasta ahora ha separado naturaleza y cultura, medio ambiente y sociedad, y
que pone en evidencia el anclaje de la identidad humana en la naturaleza (Whiteside, 2002).
«Se trata, ciertamente, de la “cosa pública” (res publica), pero la naturaleza de estas cosas no
es fija, pues se trata de asociaciones de humanos y de no-humanos con configuraciones
múltiples» (Latour, 2002, traducción libre). «La ecología política se pregunta permanente y
colectivamente sobre este “nosotros” supuestamente compartido [...]» (Boullier, 2002,
traducción libre). La relación con el medio ambiente es, en este caso, eminentemente política
(en el sentido de un proceso democrático y no de programa), y hace un llamamiento al
compromiso. «No solamente la ecología es política, sino toda política es una buena o una
mala ecología aplicada» (Lipietz, 2003, p. 19, traducción libre).
 El ecosocialismo (asociado, entre otros, con los trabajos de Dumont y de Lipietz) es una
forma de ecología política (analizada entre otros por Whiteside, 2002 y por Fien, 1993) que
retiene de la proposición marxista las preocupaciones de puesta en común y de equidad
social, pero que trata de llenar el vacío ecológico del socialismo tradicional. La degradación
del medio ambiente va acompañada de la explotación de los seres humanos entre sí. En este
plano se debe denunciar el poder de la racionalidad económica, y mostrar de manera abierta
cómo la relación con la naturaleza está determinada a través de la historia por los modos de
trabajo y de producción.
 El ecofeminismo denuncia las relaciones de poder del patriarcado (bajo sus diferentes
formas), que producen la alienación de las mujeres y de los grupos sociales de raza o de
clase no dominantes. D’Eaubonne (1980) observa que el control de la fertilidad (de los
sistemas agrícolas) y de la fecundidad en general por los hombres, ha llevado al desastre
ecológico actual, con la inflación demográfica, por una parte, y con el agotamiento de los
suelos nutritivos, por otra. La perspectiva feminista amplía la relación con el medio ambiente
mucho más allá de la explotación de recursos o de mercancías: se trata de la «casa de la
vida» compartida. Dentro de un enfoque orgánico de las realidades, ella resuelve las
dicotomías estériles, reemplazando el «o» por el «y»: el cuerpo y el espíritu, lo humano y la
naturaleza, la naturaleza y la cultura, hombres y mujeres. Ella también establece un
continuum entre salud y medio ambiente. El ecofeminismo funda su posición política en una
crítica social del poder, e insiste en que las mujeres no deben ser solamente objetos de lo
político, sino también agentes de cambio político. Se trata, entre otras cosas, de hacer valer
la importancia social y el potencial político de la vida cotidiana de las mujeres, y de su
compromiso socioambiental a través de la vida cotidiana, tanto de la doméstica como de la
pública.
El espacio de este artículo es demasiado corto como para poder desarrollar cada una de
dichas proposiciones alternativas al desarrollo sostenible, pero al menos se debe formular una
82
invitación para interesarse por estos diversos marcos de referencia y por los aportes de cada uno de
ellos. Se podrá observar que existen convergencias entre las diferentes proposiciones contempladas,
así como de sus especificidades, lo que permite estimular la reflexión y esclarecer la elección o la
reconstrucción de un marco de referencia que corresponda a las preocupaciones y a las intenciones
de cada educador o grupo de educadores en su propio medio de práctica. Se trata de un desafío
curricular mayor, pues la finalidad, las metas y los objetivos de la educación ambiental, son tributarios
del marco de referencia adoptado. La proposición no es, ciertamente, la de darse un marco como un
yugo, sino la de evitar la globalización de un pensamiento único.
7.6. Desafíos pedagógicos
Al margen del gran desafío curricular, de naturaleza política y ética, que acabamos de abordar,
también es posible considerar los desafíos de la globalización en el plano pedagógico, en el de la
enseñanza y en el del aprendizaje en sus diferentes situaciones, todas singulares y más o menos
íntimas en las que se despliega el acto educativo, en un espacio de libertad (incluso si ella es a veces
relativa) que se debe reconocer y valorar. Si se entra de una manera más profunda en el corazón de
la acción educativa, se abre todo un universo de posibilidades. Existe, en efecto, una gran diversidad
de puertas de entrada para iniciar una educación para la globalización. Entre otras cosas, se puede
entender que la globalización nos lleva a tratar de dos «pares», en el sentido físico de «pares de
fuerzas», que se encuentran relacionados entre sí: el par identidad-alteridad, y el par localidad-
globalidad.
7.6.1 Un itinerario: entre identidad y alteridad
Para vivir en un mundo globalizado y para experimentar de manera positiva las diversas formas
de relación de alteridad, se debe trabajar sobre la identidad individual y colectiva. Esto se puede
sustentar en el postulado de que no puede haber alteridad sana sin una identidad asumida, afirmada,
reconocida. Es así como de Coulon, en su trabajo sobre la educación para el consumo titulado «Les
enfants du veau d’or» (Los niños del becerro de oro), invita a los educadores a preocuparse por la
construcción o por la reconstrucción de esa identidad:
El espíritu humano no es un depósito sino un taller en el que se elabora una cultura y se teje
una personalidad única [...]. El verbo educar viene del latín educere, que significa conducir fuera de.
Conviene preguntarse: ¿fuera de qué? Fuera de los condicionamientos y de los a priori que nos
aprisionan en la fortaleza de una identidad prestada. La educación consiste, entonces, en hacer salir
al alumno de un «yo» de pacotilla, que se encierra en certezas para asegurarse y para conducirlo a
su yo auténtico, a su centro profundo, único en el mundo (de Coulon, 2002, p. 151, traducción libre).
La educación ambiental tiene, ciertamente, un papel importante que jugar para el desarrollo de
la identidad. Se sabe que el «mi», el «yo», singular o colectivo, se construye en la relación con el otro
humano. Pero se construye también en la relación con el medio de vida, en la relación con el Oikos,
esta casa de vida compartida. Nuestra identidad psicosocial está tejida con nuestra misma «identidad
ecológica» (Carvalho, 2004), la que se construye en la interacción con el medio (la casa, el hábitat
urbano, la aldea, la biorregión, etc.), y que nos une a la tierra, al agua, a los paisajes, a los otros
seres vivos, la que nos sitúa en la trama fundamental de la vida compartida. Se trata de una tesis que
se encuentra muy bien desarrollada, entre otros, por los investigadores del Grupo de Investigación en
Ecoformación (Pineau, 2000) y por Berryman (2003) con su teoría de la ecoontogénesis. Nuestra
identidad psicosocial es forjada en y por la pluralidad de los lugares en los que vivimos sucesiva o
alternativamente a lo largo de nuestras vidas, otrora más sedentarias y hoy más nómadas.
83
Así es como un itinerario ambiental puede ser una estrategia prioritaria para el descubrimiento
o para la confirmación de nuestra identidad, del lazo que nos une a la naturaleza y a los lugares, al
mismo tiempo que a los otros. El itinerario nos invita a descubrir o a redescubrir nuestro punto de
anclaje (por temporal que sea), y a conocernos mejor a nosotros mismos en relación con ese lugar.
¿Cuál es ese lugar en el que vivo? ¿Con quién comparto este espacio de vida? ¿Con qué humanos y
con qué otros seres vivos? ¿De dónde venimos? ¿Quién soy aquí? ¿Quiénes somos nosotros aquí
reunidos? ¿Cuál es nuestra historia en este lugar? ¿Cuál es mi historia en otros lugares que han
forjado mi identidad en el curso de mi vida? ¿Qué hacemos juntos, aquí y ahora? ¿Qué sabemos de
estas casas, de este río, de estos huertos? ¿Qué queremos? ¿Por qué? ¿Qué podemos hacer
juntos? La exploración del medio de vida, que se abre también sobre el «paisaje interior» (Dansereau,
1973), puede contribuir al refuerzo de una afirmación del sí mismo, individual y colectivamente, aquí y
ahora, en relación con la pertenencia al lugar.
Ese proceso corresponde al «deseo de diferenciación» que define Heller (2002), una autora
asociada al movimiento de la ecología social. En su obra «Désir, nature et société» (Deseo,
naturaleza y sociedad), se refiere al deseo de diferenciación como a un anhelo legítimo y liberador:
conocerse a sí mismo, al tiempo que conocer el mundo a través de la interacción con dicho mundo.
Ella afirma que «lo que no sabemos de nosotros mismos es potencialmente peligroso tanto para uno
mismo como para los otros» (p.144, traducción libre). Insiste en la importancia de «llegar a ser uno
mismo ante todo, más completo, más elaborado, más significante» (p.147, traducción libre). Se trata
de una base esencial para entrar en relación de alteridad, y para enfrentar las múltiples interacciones
y solicitaciones en un contexto de globalización.
Aparejado con el deseo de diferenciación, Heller trata también del «deseo de asociación», que
nos lleva a relacionarnos con el otro. De lo que aquí se habla es del deseo del otro, del deseo de la
naturaleza, del deseo del otro humano (deseo social), del deseo de relacionarnos con el otro como
ser de la naturaleza, y de relacionarnos con esa naturaleza compartida, socializada. Diferenciación y
asociación son dos principios ecológicos de base, dos principios complementarios que son las
condiciones mismas de la biodiversidad, así como de las de la diversidad cultural o diversidad
«biocultural», estando las dos formas estrechamente ligadas y determinando la riqueza de los
sistemas de vida.
7.6.2. Un proceso de crítica social: localidad y globalidad
Pero el proceso quedaría incompleto si el itinerario ambiental no integrara también un proceso

de crítica social. Después de las preguntas ¿quién? ¿Qué? ¿Dónde? surge esta otra: ¿por qué? ¿Por
qué tanta cesantía en este espacio urbano en el que se perfilan fábricas desafectadas? ¿Por qué los
pobres (nosotros, ellos) se encuentran privados de la naturaleza en este barrio desorganizado, a la
orilla de este bosque devastado o sobre esta tierra infértil? ¿Quién los priva (quién nos priva) de la
naturaleza, del agua, de los alimentos, de la dignidad? ¿Por qué no hay nada más que maíz en los
campos? ¿De dónde provienen los alimentos del supermercado? ¿Quién ha fabricado esta ropa en
liquidación en los mostradores de este comercio? ¿Con qué materiales y con cuáles procesos? ¿Bajo
qué condiciones?, etc. Tales preguntas, que emergen de la observación crítica de las realidades
locales, llevan rápidamente a problemáticas globales y a la fragilidad de los equilibrios
socioambientales, procedan estos de donde procedan. Con tales preguntas y con el proceso de
investigación que de ellas surge, se llega a las problemáticas de la deslocalización de las actividades
de producción y de consumo, de la producción agrícola intensiva para la exportación, del monopolio
de las firmas de ingeniería biológica, de las zonas francas y de los «talleres de miseria», miserias
humanas y ambientales que van juntas. El aquí abre el allá, pero no para perderse en la distante
84
compasión, en la abstracta denuncia o en el sentimiento de impotencia. El cuestionamiento crítico

deviene un boomerang que nos vuelve a traer aquí, ahora y entre nosotros: más allá de la denuncia,
¿qué podemos hacer?
En Résister, c’est créer (Resistir es crear), Aubenas y Benassayag (2002) hacen un

llamamiento a la resistencia creadora. Estos autores creen en la «carga subversiva» de los proyectos
locales, que responden al deseo contextualmente pertinente de las gentes que creen y que se
comprometen en ellos con total autenticidad e integridad. No se comprometen en ellos para
convencer al mundo entero de que su idea es la mejor, para propagar o para generalizar su ideología,
sino simplemente porque, aquí y ahora, dentro de una visión global (holística) de su realidad, juzgan
qué es lo que pueden y lo que deben hacer en la medida de su espacio de libertad y de
responsabilidad. «La universalidad concreta, opuesta a la universalidad abstracta del espectáculo
centralizado, surge en la singularidad» (p.118, traducción libre).
Al final del itinerario y de la encuesta crítica que le sigue, se entra en la fase de proyectos
colectivos: proyectos de ecodesarrollo o de ecoconsumo, proyectos de desarrollo alternativo, local o
endógeno, de un desarrollo que se tiene el valor de nombrar antes de hacerlo durar. Como ejemplos
mencionemos las iniciativas de consumo responsable y de comercio justo, las cooperativas de
alimentación, las cocinas colectivas, los huertos comunitarios o colectivos, las tecnologías
alternativas, la agricultura ecológica, la agricultura apoyada por la comunidad, la gestión responsable
de las empresas, los programas de ecología industrial, etc., según las problemáticas que se abordan
y según el contexto.
No obstante, dos escollos deben ser evitados en dichos proyectos. El primero es el de

encerrarse dentro de una comprensión consumista de la sociedad, o en una visión de
«administrador» del medio ambiente dentro de un enfoque pragmático de la relación con el mundo
por medio de una acción no reflexiva. Conviene recordar constantemente el deseo de naturaleza
como una dimensión integrante de nuestra relación con el mundo, de nuestra relación de asociación,
y no dejar de interrogarse en todo momento sobre el sentido fundamental de nuestro actuar, que no
se limite sólo a la sustentabilidad. El segundo escollo es el de la estrategia del «granito de arena», de
acuerdo con la expresión de González-Gaudiano (1998), que consiste en acumular pequeñas
acciones individuales, tantas como granitos de arena para construir una duna que sirva de muralla.
Ahora se sabe, sin embargo, que la duna, por grande y por fuerte que sea, no resiste al tsunami de la
globalización. Es el sentido simbólico y la dimensión política que damos a nuestras acciones lo que
las cimenta y lo que les da fuerza. Por ello, Heller propone asociar la contestación social con la
demostración política. Lo político no es entendido como partido o como programa, sino como espacio
de compromiso social.
La actividad política es la que se produce cuando los ciudadanos se reúnen para discutir, para
debatir y para decidir las medidas políticas que condicionarán su existencia como habitantes de una
ciudad o de una aldea (Heller, 2002, p. 216, traducción libre).
Esta autora propone lo que llama «oposición ilustrativa»: denunciar, reconstruir, pero también
ilustrar. Todas las formas de ilustración creativa pueden ser movilizadas; entre ellas, las
manifestaciones, las diversas formas de expresión artística, las exposiciones, el teatro popular, etc.
Se trata de lograr que nuestros gestos y nuestros proyectos, por humildes que sean, tengan un valor
simbólico y se conviertan en portadores de la visión del mundo que compartimos y que afirmamos.
Volvemos así a las preguntas del comienzo del itinerario: ¿Quiénes somos nosotros, reunidos en este
85
lugar, formados por él y dándole al mismo tiempo forma? ¿Qué queremos? ¿Por qué? ¿Qué
podemos hacer juntos? ¿Cómo podemos, con lucidez y valentía, construir la esperanza?
7.7. Del globalismo hacia el holismo
Finalmente, podemos dar una mirada crítica sobre este famoso mantra «pensar globalmente,
actuar localmente». Si «globalmente» significa por de pronto «mundialmente», quizás pueda tratarse
de un eslogan, a la vez producto y agente de la globalización, que pasa a ser una consigna, una
orden más para quebrar el imaginario de los pueblos (como lo deplora Traoré, 2002). Ello plantea un
problema ético, en particular en los países en vías de desarrollo, cuyo primer deber, y a menudo la
única posibilidad, es la de pensar por de pronto localmente (como lo observaran Esteva y Prakash,
1998). Pero otra cosa es si se revierte la perspectiva mundialista hacia una perspectiva holística, y si
«global» significa «holístico». La perspectiva holística nos invita a repensar la relación consigo
mismo, con el otro, con el medio de vida. Nos invita a repensar las relaciones de
diferenciación/asociación, sociedad/naturaleza, aquí/allá. Dentro de una visión holística de este tipo,
la expresión adquiere su verdadero sentido, y puede formar parte de una reflexión fecunda en el
marco de una educación ambiental preocupada por el fenómeno de la globalización.
8. DECLARACIÓN DE LIMA COP20 – CMP10
Los participantes del VII Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental con énfasis en la
Educación Ambiental Comunitaria, realizado en la ciudad de Lima – Perú, entre el 10 y 12 de
setiembre del año 2014, a invitación del gobierno peruano a través de los Ministerios de Educación y
del Ambiente, tras compartir conocimientos, críticas y autocríticas, reflexiones y compromisos,
proyectos y propósitos de cambio hacia una vida más sostenible y plena para todos, RECORDAMOS
Que, en el ámbito mundial: La Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano, realizada
en Estocolmo el año 1972, puso énfasis en la educación como un medio para abordar los problemas
ambientales del mundo contemporáneo. En 1975, la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultural (UNESCO) y el Programa de las Naciones Unidas para el Medio
Ambiente (PNUMA), lanzaron el Programa Internacional de Educación Ambiental. La Conferencia
Intergubernamental de Educación Ambiental, realizada en Tbilisi el año 1977, convocada por la
UNESCO en cooperación con el PNUMA, estableció criterios y directrices que habrían de generar las
bases de nuevos movimientos educativos. La Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio
Ambiente y el Desarrollo, realizada en Río de Janeiro el año 1992, reafirmó la educación ambiental
como medio para alcanzar el desarrollo sostenible y el Foro Internacional de Organizaciones No
Gubernamentales y Movimientos Sociales aprobó el Tratado de Educación Ambiental para
Sociedades Sustentables y Responsabilidad Global, que posteriormente fue ratificado en Río+20,
creando la Red Planetaria del Tratado de Educación Ambiental. La Década de la Educación para el
Desarrollo Sostenible (2005-2014) liderada por la UNESCO buscó “integrar los principios, valores y
prácticas del desarrollo sostenible en todos los aspectos de la educación y el aprendizaje…”.
Que, en el ámbito Iberoamericano: El I Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental,

realizado en Guadalajara – México el año 1992, bajo el lema “Una estrategia hacia el porvenir”,
estableció el carácter político de la educación ambiental y que ésta se convierte en un instrumento
vital para lograr el cambio hacia una sociedad solidaria, democrática y justa. El II Congreso
Iberoamericano de Educación Ambiental, realizado también en Guadalajara el año 1997, bajo el lema
“Tras las huellas de Tbilisi”, remarcó la falta de equidad, la pobreza, la organización de los
educadores, el acceso a los medios, la legislación en educación ambiental, la dimensión cultural de
las poblaciones indígenas, la necesidad de fortalecer los aspectos teóricos de las propuestas y el
86
reconocimiento de la existencia de diferentes paradigmas como temas para abordar lo educativo

ambiental. El III Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, realizado en Caracas –
Venezuela el año 2000, bajo el lema “Pueblos y caminos hacia el desarrollo sostenible”, planteó un
análisis de la situación de la educación ambiental en la región que contribuyó a profundizar el debate
sobre el futuro, en las puertas del nuevo milenio y, en particular, ayudó a construir el perfil de la
educación ambiental con un claro significado y pertinencia para los pueblos y culturas de
Iberoamérica. El IV Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, realizado en La Habana –
Cuba el año 2003, bajo el lema “Un mundo mejor sí es posible”, destacó la importancia de la cultura
ambiental y el reconocimiento de la naturaleza como una realidad inseparable de mujeres y hombres,
sus sociedades, culturas, educación y definió la educación ambiental como una dimensión de la
educación integral que incorpora firmemente la relación ambiente y desarrollo. El V Congreso
Iberoamericano de Educación Ambiental, realizado en Joinville – Brasil el año 2006, bajo el lema
“Perspectivas de la educación ambiental en Iberoamérica”, sostuvo que la educación ambiental debía
anclarse en el contexto de la globalización y en la Década de la Educación para el Desarrollo
Sostenible; enfatizando la necesaria acción colectiva, participativa y comprometida con los actores
socioambientales para la construcción de territorios y sociedades educadoras sustentables.
El VI Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, realizado en San Clemente del Tuyú

– Argentina el año 2009, bajo el lema “Enriqueciendo las propuestas educativo-ambientales para la
acción colectiva”, precisó que la educación ambiental está arraigada en el compromiso político en el
que convergen tres estrategias de acción colectiva: la responsabilidad ética de construir un actor
colectivo capaz de actuar desde el nivel local hasta el nivel continental, el esfuerzo por articular
unidad y diversidad y renovar los modos de acción colectiva.
CONSIDERAMOS Que, el modelo socioeconómico dominante en el mundo, de producción y de

consumo insostenibles, ha generado una crisis ambiental civilizatoria sin precedentes, que es preciso
transformar a partir de una nueva ética de respeto a todas las formas de vida y su medio físico. Que,
esta transformación hacia un mundo sostenible requiere decisiones políticas, construcción colectiva
de nuevas realidades y paradigmas a través de la articulación de iniciativas y acciones entre los
diversos actores y a distintas escalas. Que, tal transformación requiere también de un cambio en las
formas de concebir el mundo, de pensar y de actuar para construir nuevos significados sobre las
relaciones naturaleza, sociedad y cultura.
CONVENCIDOS Que, el desarrollo de la educación ambiental se realiza tanto en ámbitos

educativos formales como en otros ámbitos socio-comunitarios, involucrando a todos los actores
sociales y promoviendo su organización en redes educativas ambientales contextualizadas y bajo
esquemas de trabajo participativo. Que, a pesar de las evidentes dificultades que padecen nuestros
pueblos, el espacio abierto por la educación ambiental ha sido muy importante para el
empoderamiento de muchas comunidades en la defensa de sus bienes comunes (valores naturales y
culturales compartidos), en la generación de alternativas propias y en la gestión política y técnica de
sus territorios.
CONCIENTES Que, el VII Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental se encuentra en

el umbral de la realización de eventos mundiales de relevancia histórica: la Cumbre sobre el Clima,
que se celebrará el 23 de setiembre de 2014 en Nueva York; la Conferencia Mundial sobre la
Educación para el Desarrollo Sostenible (Nagoya, 10 al 12 de noviembre de 2014); la Vigésima
Conferencia de las Partes de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático
- COP20 (Lima, 1 al 12 de diciembre de 2014) y el proceso de definición de los Objetivos de
Desarrollo Sostenible que incluye a la educación. REAFIRMAMOS Que, la educación ambiental,
87
desde su perspectiva transformadora y política, es una dimensión indispensable para vivir en plenitud
(sumaq kawsay). Esto exige que sea integral, sistémica, transversal, contextualizada, proactiva,
prospectiva y con equidad biosférica. Igualmente conlleva una responsabilidad ambiental con los
bienes comunes y en diálogo con los saberes interculturales, en el marco de una coexistencia
pacífica y armónica con igualdad de género y solidaridad intergeneracional. Que, la sustentabilidad de
la vida demanda garantizar la reducción de la vulnerabilidad de la población, sus medios de vida y su
bienestar cultural, así como afianzar su resiliencia. Lo que requiere considerar una educación que
involucre el respeto a los derechos de la naturaleza y que incorpore su dinámica de funcionamiento a
fin de construir y fortalecer las capacidades organizativas de las comunidades en torno a las
necesidades cotidianas y los eventos extremos según sus propios modos de organización.
EXPRESAMOS
A) SOBRE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL FORMAL Y COMUNITARIA EN IBEROAMÉRICA
1. Nuestra exhortación a los pueblos y gobiernos de Iberoamérica y de todo el mundo a asumir

y cumplir compromisos concretos para desarrollar e implementar políticas de educación ambiental
que generen realidades sociales equitativas e inclusivas, nuevos modos de comportamiento, de
producción y consumo que permitan estilos de vida sustentables tanto a nivel local como global.
2. Nuestro reconocimiento y respeto hacia los saberes y experiencias que en materia de

educación ambiental para la sustentabilidad de la vida se ha ido construyendo en Latinoamérica y la
Península Ibérica, evidenciados en las últimas dos décadas, a través de los congresos
iberoamericanos de educación ambiental.
3. Nuestro pleno compromiso de seguir trabajando en la construcción de la ciudadanía

ambiental y el fortalecimiento de la educación ambiental, en su institucionalización en los Estados de
Iberoamérica particularmente en los Ministerios de Educación y el Ambiente. Igualmente de
promoverla en las instituciones educativas públicas y privadas, en el hogar, en las empresas y medios
de comunicación, en las organizaciones civiles, en las comunidades de base y en nuestra vida
cotidiana familiar.
4. Nuestra voluntad de fortalecer la Red de Formación Ambiental de América Latina y el Caribe

coordinada por el PNUMA e integrada por los Ministerios del Ambiente y, además, constituir una Red
Iberoamericana de Educadores Ambientales para el Desarrollo Sostenible, como espacios de
cooperación horizontal para una mejor integración entre el desarrollo de capacidades para la gestión
ambiental y la gestión educativa en todos los ámbitos del desarrollo sostenible.
5. Nuestra satisfacción por el rol e importancia que va adquiriendo la educación ambiental

comunitaria como espacio de relación entre la institucionalidad estatal –nacional, regional, local- y la
88
sociedad civil para armonizar y atender necesidades y prioridades en perspectiva de lograr ideales de
un futuro humano compartido de libertad, prosperidad y sustentabilidad.
6. Nuestra convicción que la educación ambiental comunitaria se construye en diálogo creativo

e integrador de saberes con la educación popular, la comunicación para el desarrollo, la promoción
social, la interpretación ambiental, la psicología comunitaria y la cosmovisión de los pueblos
originarios.
7. Nuestra tarea de articular la educación ambiental y la educación para la gestión del riesgo
ante desastres, como una forma de garantizar la sustentabilidad de la vida y construir sociedades
seguras y resilientes, promoviendo la participación activa y el involucramiento de la población.
8. Nuestra exhortación a implementar el Marco de Acción de Hyogo 2005-2015: Aumento de la

resiliencia de las naciones y las comunidades ante los desastres, adoptado en la Conferencia Mundial
sobre la Reducción de los Desastres (Hyogo, 2005) y que, entre otros, hace un llamado a garantizar
la igualdad de acceso de las mujeres y los grupos vulnerables a oportunidades de formación y
educación adecuadas; promover la formación en los aspectos de género y cultura como parte
integrante de la educación y la formación para la reducción del riesgo de desastre.
9. Nuestro pleno reconocimiento a los avances dados en la educación básica y superior para
construir indicadores de sustentabilidad de su desempeño ambiental y en sus esfuerzos de
articulación a través de redes.
10. Nuestro reconocimiento a educadores, promotores y comunicadores ambientales

iberoamericanos invocándoles a persistir en el esfuerzo de mantener e implementar prácticas
pedagógicas innovadoras, así como de estimular la creación y desarrollo de políticas públicas que
permitan a los Estados cumplir su rol en tutelar y potenciar los valores culturales y naturales
construidos por los pueblos, los pueblos indígenas en particular.
11. Nuestra decisión de articular la acción colectiva y cooperativa de instituciones y

movimientos sociales comprometidos con la educación ambiental, estimulando el diseño e
implantación de proyectos político-pedagógicos territoriales.
12. Nuestra invocación a fortalecer el rol del Estado en la definición de políticas públicas que
promuevan y regulen efectivamente la gestión ambiental en los sectores productivos, así como la
responsabilidad socio-ambiental del sector privado vinculada a las políticas, programas y proyectos
de inversión y desarrollo local, enfatizando la educación ambiental como una de sus líneas de acción.
13. Nuestra recomendación para la creación de autoridades ambientales efectivas en todos los
países que aún no cuentan con estas instituciones y re-considerar su supresión en aquellos países
donde haya ocurrido, con el firme propósito de avanzar y potenciar las políticas públicas para la
sustentabilidad
14. Nuestra preocupación por políticas de gestión del territorio que puedan propiciar la
explotación de los recursos de forma insostenible, en territorios campesinos e indígenas, que atenten
contra la vida de dichas poblaciones y vulneran los principios fundamentales de convivencia y respeto
a la generación de la vida.
89
B) A LAS CONFERENCIAS DE LAS PARTES DE LA CONVENCION MARCO DE LAS

NACIONES UNIDAS SOBRE EL CAMBIO CLIMATICO (COP20-Lima y COP21-Paris):
INCORPORAR LA EDUCACION AMBIENTAL
15. Proponer a las Conferencias de las Partes de la Convención Marco de las Naciones Unidas
sobre Cambio Climático - COP20/CMP10 (Lima, 2014) y COP21/CMP11 (Paris, 2015), incluir en el
nuevo acuerdo universal climático los mandatos del Artículo 6 de la Convención –referidos a la
educación ambiental, formación, sensibilización, participación, acceso del público a la información y
cooperación internacional-.
16. Solicitar se incluya en los Mecanismos de Implementación de la Convención –referidos al

desarrollo de capacidades, la transferencia tecnológica y el financiamiento– metas y acciones
financiadas para el acceso a la información ambiental, participación ciudadana en la toma de la
decisiones ambientales y acceso a la justica ambiental según las orientaciones del Principio 10 de la
Declaración de Río y los principios de la sustentabilidad, interculturalidad, igualdad de género y
responsabilidad compartida.
17. Demandar a los Estados y Gobiernos la implementación de políticas públicas dirigidas a

reducir los riesgos y efectos derivados del cambio climático global y afrontar sus efectos inevitables,
reconociendo y potenciando los valores culturales y naturales de sus pueblos y territorios, para
superar las inequidades, la exclusión y la pobreza, así como asegurar la continuidad de la vida.
18. Exhortar a los pueblos, las familias y las personas a adoptar los valores de la sostenibilidad,
las disposiciones y buenas prácticas ambientales que les permitan desarrollarse y mejorar su calidad
de vida mediante modos de producción y consumo social y ambientalmente responsables que eviten
o minimicen las emisiones de gases de efecto invernadero a la atmósfera.
C) A LA CONFERENCIA DE NAGOYA: IMPLEMENTAR DE FORMA EFECTIVA EL

PROGRAMA DE ACCIÓN MUNDIAL INCLUYENDO EL AMBITO COMUNITARIO:
19. Proponer a la Conferencia Mundial sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible

organizada por la UNESCO (Nagoya, 2014) el reconocimiento de la importancia que tiene la
educación ambiental para Iberoamérica, pues permite reconocer la originalidad, riqueza y realidad de
cada nación que la integra, forjando con ello una sociedad democrática, solidaria y responsable para
la sustentabilidad de la vida.
20. Implicar a los gobiernos en la articulación de las estrategias regionales existentes de

educación ambiental para la sustentabilidad, tomando como referencia las cinco líneas estratégicas
definidas por el Programa de Acción Mundial para que contribuyan a la actualización de políticas
públicas en cada país.
21. Fortalecer la institucionalización de políticas educativas ambientales transversales

estableciendo en cada país un sistema nacional de educación ambiental que articule los ámbitos
gubernamentales y no gubernamentales, dotando de recursos humanos y económicos suficientes a
las áreas responsables de los Ministerios de Educación y del Ambiente. Estas políticas públicas
deben difundirse en las comunidades utilizando un lenguaje claro, en lenguas originarias y fácilmente
comprensibles por todos los grupos sociales y étnicos, a través de diversos medios de educación y
comunicación. En estas políticas se debe priorizar acciones dirigidas a los responsables de la
adopción de decisiones con importantes implicaciones socio-ambientales, así como aquellos sectores
que desencadenan situaciones y procesos de insostenibilidad.
90
22. Identificar y apoyar estrategias educativas en los ámbitos formales, no formales e

informales comprometidos con los procesos transformadores y emancipadores por medio de la
ambientalización y contextualización del currículo, de la gestión, de las estructuras educativas y de
las relaciones con la comunidad.
23. Promover la revisión crítica de las prácticas educativas e incentivar su renovación, vía
procesos de formación y capacitación formal y no formal para los educadores ambientales,
respetando las diversas formas, perfiles, contextos y sus diferentes expresiones (facilitadores,
promotores, mediadores, animadores, guías, artistas, etc.), fortaleciendo el diseño e implementación
de metodologías participativas.
24. Facilitar el empoderamiento de los jóvenes para involucrarse activamente en la gestión de

sus territorios, valorando su identidad y reconociendo su sentido de pertenencia de modo que se
constituyan en protagonistas del cambio para la sustentabilidad. 25. Fomentar la acción colectiva y
cooperativa de instituciones, movimientos sociales e indígenas comprometidos con la educación
ambiental para la sustentabilidad, estimulando el diseño y la implementación de proyectos políticos
pedagógicos coherentes con la gobernabilidad y gobernanza de sus territorios.
Lima, 12 de setiembre del 2014
1. Elabore mapas conceptuales sobre los siguientes temas: Población. Medio Ambiente,
Desarrollo y Educación
2. Esquematice algunas interrelaciones entre Medio ambiente, Población y Desarrollo
3. Explique el enfoque de Desarrollo Humano y los componentes del IDH.
4. Defina el Desarrollo Sostenible y
5. Sugiera un ejemplo de cómo se podría aplicar el enfoque integral de tratar

interrelacionadamente los temas de población, medio ambiente y desarrollo
6. Identifique los principales problemas ambientales de su Región
7. Describa y analice los objetivos, aspectos, rasgos básicos y estrategias del Decenio de la
Educación para el Desarrollo Sostenible.
8. Analice los compromisos asumidos en la COP20 – CMP10
9. Reflexione sobre el desarrollo sostenible como parte de los Objetivos del Milenio y los
avances pertinentes.
10. Indague y reflexione sobre las acciones y propuestas de la educación ambiental para el
desarrollo sustentable en los espacios locales.
11. Describir y analizar los marcos de referencia para la acción educativa preocupada con el
medio ambiente
12. Identifique y reflexione sobre los desafíos pedagógicos y curriculares en el actual proceso de
globalización
91
92
OBJETIVOS.
a) Comprender los principales mecanismos de contaminación ambiental.
b) Explicar las diversas interacciones entre los contaminantes que generan efectos malignos.
c) Dar a conocer los efectos en la salud de los principales contaminantes atmosféricos.
d) Proponer alternativas de solución a los problemas locales de la contaminación ambiental.
93
94
CONTAMINACIÓN, CONTAMINANTES Y AMBIENTE.
1.1. CONTAMINACIÓN.
La opulencia es efímera y con frecuencia rebaja la calidad de vida. Riqueza es la tierra, el aire
puro, el agua limpia.
Anónimo.
La contaminación es uno de los problemas ambientales más importantes que afectan a nuestro
planeta, y surge cuando, por presencia cuantitativa o cualitativa de materia o energía, se produce un
desequilibrio ambiental. Este término podemos definirlo también, de una manera más clara, como la
adición de cualquier sustancia al medio ambiente, en cantidades tales, que cause efectos adversos
en los seres humanos, animales, vegetales o materiales que se encuentren expuestos a dosis
(concentración ‘por tiempo) que sobrepasen los niveles que se ‘encuentran regularmente en la
naturaleza.
Durante los últimos 200 años, el hombre ha agregado al ambiente una gran cantidad de
productos químicos y agentes físicos, como consecuencia de su dominio sobre los recursos
naturales, especialmente sobre los energéticos.
Se ha observado que existe una relación muy importante entre el uso de los recursos
naturales, específicamente de los elementos ambientales, con la población y los problemas de
contaminación. En este esquema, entre mayor sea el índice de población en una área geográfica y,
por lo tanto, la utilización de los recursos naturales sea mayor, se tendrán también importantes
problemas ambientales, especialmente los de contaminación.
Aire
Problemas
ambientales
Población
Contaminación
Agua Suelo
Interacción entre población, ambiente y contaminación.
La humanidad ha poblado la Tierra sólo durante los últimos 40 000 años, de un total de 4.6 mil
millones de años. Durante los primeros 30 000 años, el hombre se dedicó a la cacería nómada, y en
los últimos 10 000 años cambió sus hábitos debido, principalmente, a dos eventos culturales e
importantes: la revolución agrícola (hace 10 000 años) y la Revolución Industrial (hace 275 años).
Con estos cambios culturales, el hombre conoció nuevos desarrollos y tecnologías para suplir y
aumentar sus necesidades.
El aumento de la población en los últimos años, se ha dado a una tasa de crecimiento

exponencial, lo cual es un factor fundamental en el deterioro del medio ambiente. De 1950 a 1988, la
población se duplicó, pasando de 2.5, a 5.1 mil millones de habitantes, de los cuales tres cuartas
partes se encuentran localizados en los países en desarrollo.
A pesar de que las tasas de crecimiento y de fertilidad en la mujer se han reducido

apreciablemente en los últimos años (1980), no es menos cierto que el incremento poblacional
95
continuará hasta muy avanzado el próximo siglo, por la simple razón de que la población mundial
sigue siendo joven. A fines de 1990, la población de los países desarrollados era de 4.1 mil millones
de habitantes jóvenes, para fines de la década, será de aproximadamente 5 mil millones, de un total
mundial de 6.26 mil millones (Paolo Bifani, 1992). Lo crucial de esta cifra es que en el año 2000, más
de 50 por ciento de la población mundial tendrá menos de 25 años, y estará entrando en su etapa de
procreación.
Finalmente, no podemos dejar de mencionar el aspecto urbano. La población urbana

representa alrededor de 42 por ciento del total, y crece a una tasa de 2.5 por ciento anual promedio.
En los países en desarrollo esta tasa es de 3.6 por ciento, comparada con el 0.8 por ciento en los
países desarrollados. La población urbana se triplicó de 1950 a 1985, es decir, pasó de 285 millones
a 1.16 mil millones. Este crecimiento de población urbana está vinculado con la existencia de las
megalópolis. A finales de la década de los noventa, 70 por ciento de la población latinoamericana
vivirá en ciudades. Esta situación da origen a otro tipo de problema ambiental, el que resulta de la
aglomeración y el hacinamiento en barriadas insalubres, desprovistas de condiciones sanitarias
adecuadas, de agua potable, alcantarillado, etcétera.
TENDENCIA DE CRECIMIENTO DE LA POBLACIÓN URBANA MUNDIAL.
4
Miles de millones de personas
Regiones menos industrializadas

3
Regiones más industrializadas

0
1930 1970 1990 2010 2020
Años
Crecimiento poblacional urbano en el mundo, diferenciando las regiones con mayor

industrialización de las menos industrializadas Fuente: Naciones Unidas.
1.1.1. CLASIFICACIÓN DE LA CONTAMINACIÓN.
La contaminación se puede clasificar de diferentes maneras, dependiendo de sus

características, y de las fuentes que la generan, por ejemplo:
a) Contaminación biológica. Este tipo de contaminación se presenta cuando existen

microorganismos que causan un desequilibrio en la naturaleza, por ejemplo: bacterias,
hongos, virus, protozoarios, etc. Es típica de aquellas regiones cuyas condiciones de
higiene son deficientes, y se presenta principalmente en los países económicamente
menos desarrollados. Se puede controlar o prevenir con relativa facilidad en
comparación con la contaminación física o química. Sin embargo, si no es el caso,
puede llegar a provocar altos índices de mortandad en un tiempo relativamente corto.
Un ejemplo de este tipo de contaminación es la producida por el vibrion colérico en las
aguas superficiales de muchos ríos en Latinoamérica.
96
b) Contaminación física. Es toda aquella contaminación causada por factores físico-

mecánicos relacionados principalmente con la energía. Por ejemplo: altas temperaturas,
ruido, ondas electromagnéticas, etc. Este tipo de contaminación, por su característica
tan sutil, tiene efectos a largo plazo que no son fáciles de identificar. Sin embargo, se ha
demostrado que la contaminación física puede causar la muerte de algunas especies, e
influye en el desarrollo de algunas enfermedades en el ser humano, como son algunas
enfermedades psiconeurológicas.
c) Contaminación química. Es toda aquella contaminación provocada por materia,

especialmente por sustancias químicas, que pueden ser orgánicas e inorgánicas. La
contaminación química es tan antigua como la misma humanidad, sin embargo, su
impacto más notorio se presenta durante el auge industrial de la segunda guerra
mundial. Este tipo de contaminación es más difícil de controlar, debido a que las
características físicas y químicas de las sustancias varían en magnitud, y su control
depende de estas propiedades.
1.1.2. LOS CONTAMINANTES Y EL AMBIENTE.
Tradicionalmente, el medio ambiente se ha dividido, para su estudio y su interpretación,

en tres componentes que son: aire, agua y suelo; sin embargo, esta división es meramente
teórica, ya que la mayoría de los contaminantes interactúan con más de uno de los
elementos del ambiente.
Se considera como contaminante, a toda clase de materia o energía, que al incorporarse

en cualquiera de los componentes ambientales (agua, aire, suelo) o en los elementos
naturales cambie o modifique su estructura y condición natural original.
Aire.
Como componente ambiental, se considera al aire como la capa de la atmósfera donde

los organismos desarrollan sus procesos biológicos; este término se usa normalmente para
describir la mezcla de gases que existe en la capa que rodea a la Tierra.
Se denomina “aire puro” a la atmósfera que presenta la siguiente composición química:

nitrógeno (78 por ciento), oxígeno (21 por ciento), bióxido de carbono (0.03 por ciento) y
metano e hidrógeno (0.07 por ciento). La atmósfera se ve afectada, principalmente, por la
adición de compuestos que afectan su composición química y que perjudican la salud
humana. Entre las principales adiciones está el smog. Se denomina smog, a la mezcla de
compuestos que se originan por la reacción de hidrocarburos y óxidos de nitrógeno
generados por las fuentes móviles de una ciudad, las cuales, al reaccionar en presencia de
la luz solar, producen una capa gaseosa que genera deterioro en los materiales, y efectos
adversos en la salud humana.
Agua.
El agua constituye 70 por ciento de nuestro planeta, y se encuentra dispersa en los

océanos, ríos, lagos, etc., y en forma sólida, en los casquetes polares. Del total de agua en
el mundo, sólo podemos utilizar 0.35 por ciento para uso humano. Las principales fuentes
de agua utilizable se localizan en los ríos y lagunas, así como en el subsuelo; en esta última
fuente, la mayor parte del agua actualmente se encuentra contaminada.
97
Un indicador de la contaminación de las aguas se puede obtener a través de la

cuantificación de la demanda bioquímica de oxígeno (DB0). Se define como DBO al método
analítico que nos indica la cantidad de oxígeno que se necesita para oxidar materia
orgánica presente en un cuerpo de agua o en una muestra de agua residual; a mayor DBO,
mayor presencia en el agua de materia para degradar. Para tal efecto, se deja actuar una
población microbiana heterogénea, en un procedimiento bioquímico mediante el cual los
organismos presentes usarán como fuente de alimento a dicha materia orgánica. Este
proceso se lleva a cabo hasta completar una reacción de oxidación que produzca hasta su
totalidad bióxido de carbono, amoniaco y agua.
Entre los principales contaminantes descargados a los canales de aguas municipales se

encuentran los detergentes y jabones. Los detergentes son sustancias que tienen como
característica especial el poder disminuir la tensión superficial presente en las fases agua-
grasa y agua-aire, de tal manera, que se produce una emulsión de la fase grasa y de las
partículas adheridas a un material.
Al igual que los detergentes, los jabones son compuestos químicos (sales) que
disminuyen la tensión superficial presente en las fases agua-grasa y agua-aire, con la
diferencia de que los jabones son biodegradables, debido a su cadena lineal de
hidrocarburos.
Suelo.
Se define como suelo a toda la capa de tierra que se encuentra suelta, diferenciándola
de la roca sólida, y de la cual dependen plantas, microorganismos y seres vivos. Está
constituido por una gran variedad de compuestos, de los cuales los más importantes son los
nutrientes.
La mayor parte de los contaminantes liberados en la atmósfera tiene como destino final,
principalmente, a la capa de tierra suelta en la superficie del planeta. Un ejemplo del
transporte de los contaminantes hacia el suelo es la lluvia ácida, proceso en el que los
compuestos son lavados de la atmósfera y precipitados a la tierra. En algunos casos,
diversos microorganismos pueden ayudar a disolver la materia, proceso al que se denomina
biodegradación, y que se define como el proceso biológico por medio del cual la materia
orgánica es descompuesta a sus formas más sencillas, debido a la acción de
microorganismos específicos, los cuales pueden actuar en forma aeróbica o anaeróbica.
Una recomendación que hago es realizar el seguimiento de lo Programas de Adecuación y

Manejo Ambiental (PAMA), los diagnósticos ambientales preliminares (DAP) en la industria
y la minería y el cumplimiento de los Limites Máximos Permisibles (LMP) en las emisiones
son actividades que se deben seguir realizando en concordancia con los dispositivos
legales vigentes con el fin de reducir las emisiones producidas por fuentes generadoras de
contaminantes.
1.2. LA ATMÓSFERA.
La Atmósfera es la envoltura gaseosa, de unos 200 kilómetros de espesor, que rodea la Tierra.
Constituye el principal mecanismo de defensa de las distintas formas de vida. Ha necesitado miles de
millones de años para alcanzar su actual composición y estructura que la hacen apta para la
respiración de los seres vivos que la habitan.
98
Una de las funciones más importantes que realiza la atmósfera es proteger a los seres vivos de los
efectos nocivos de las radiaciones solares ultravioleta. La Tierra recibe todo un amplio espectro de
radiaciones procedentes del Sol, que terminarían con toda forma posible de vida sobre su superficie
de no ser por el ozono y el oxígeno de la atmósfera, que actúan como un filtro absorbiendo parte de
las radiaciones ultravioleta.
La composición del aire se muestra a continuación:
COMPOSICION QUIMICA DEL AIRE

TIEMPO
GASES % EN VOL.
PERMANENCIA
PERMANENTES
Nitrógeno N2 78,08 10.000.000 años
Oxígeno O2 20,95 5 X 10.000 años

Argón Ar 0,93 --
Helio He 0,00052 100.000.000
Neón Ne 0,00018 --
Krypton Kr 0,0001 --
Xenon Xe 0,000008 --
VARIABLES
Dióxido de Carbono CO2 0,03 15 años
Metano CH4 0,00015 5 años
Hidrógeno H2 0,00005 7 años
Monóxido de Dinitrógeno N2O 0,00002 8 años
Ozono O3 0,000002 2 años
MUY VARIABLES
Agua H2O entre 0,01 y 5 10 días
Monóxido de Carbono CO 0,00001 1/2 años
Amoniaco NH3 0,0000006 7 días
Dióxido de Nitrógeno NO2 0,0000001 6 días
Dióxido de Azufre SO2 0,00000002 3 días
Sulfuro de Hidrógeno H2S 0,00000002 2 días
1.2.1. ORIGEN DE LA ATMÓSFERA TERRESTRE.
El nitrógeno, vapor de agua y el anhídrido carbónico.
La atmósfera sólo pudo formarse reteniendo los gases que emanaban del interior de la Tierra, como
consecuencia de la actividad volcánica. En ella se retuvo el vapor de agua, el anhídrido carbónico y el
nitrógeno procedentes de la fusión del núcleo terrestre y del hundimiento del componente hierro-
níquel a través del magma. Estos gases quedaron atrapados en la atmósfera gracias a que la
gravedad de la Tierra impedía que escaparan hacia el espacio exterior.
Todo ello explica la abundancia de nitrógeno y vapor de agua en nuestra atmósfera, pero no la del
anhídrido carbónico, el que en ese caso debería representar el 99% de los gases. Esto habría
generado una inmensa presión atmosférica de 80 kg/cm 2 y una temperatura superficial muy elevada,
99
del orden de 430 ºC, como consecuencia del efecto invernadero. Con esta temperatura no habría
existido agua en estado líquido, y por lo tanto, no se habría desarrollado la vida, al menos tal como la
conocemos. Una explicación a este fenómeno es que el CO 2 se eliminó de la atmósfera por una
simple reacción química con el silicato cálcico de la superficie terrestre para producir cuarzo.
Asimismo, la disminución del CO2 permitió el descenso de la temperatura y la aparición de la vida en
los océanos.
La Tierra, un Planeta Espectacular.
La contaminación urbana y los factores geográficos.
La contaminación urbana es un fenómeno causado por numerosos factores de origen natural y

antrópico. Sus consecuencias se dejan sentir en los más variados ámbitos. Para enfrentar el "smog"
urbano es necesaria la concurrencia de muchas disciplinas, entre otras, la geofísica, meteorología,
climatología, geografía, urbanismo, ingeniería, planificación, educación y la sociología.
Desde un punto de vista geográfico se visualizan factores naturales que se relacionan con la
atmósfera, el relieve y la cubierta vegetal. Con respecto a los factores humanos, inciden el tamaño,
forma y estructura de la ciudad, las áreas verdes, el volumen de la población, sus movimientos diarios
y estacionales, así como las actividades que desempeña.
Por otra parte, para paliar sus efectos es necesario contar con una estructura legal, planificación y
estudios científicos que expliquen el fenómeno y den luces para su enfrentamiento.
En un enfoque de sistemas, el organigrama de los temas ambientales y antrópicos sería el siguiente:
Factores naturales que determinan el smog urbano.
Atmósfera Relieve Vegetación
Latitud Altitud Formaciones

Inversión térmica Topografía vegetales
Circulación planetaria Cuencas: Localización
Circulación local - tectónicas Cobertura
Circulación solenoidal Densidad
- hidrográficas
100
Factores Antrópicos
Población Urbanismo Actividades
Volumen Tamaño ciudad

Distribución Forma ciudad
Industriales
Desplazamientos Emplazamiento
Transporte
Periferia
Recreación
Islas de calor
urbano
1.2.2.CONTAMINANTES ATMOSFÉRICOS.
Origen de la Contaminación Atmosférica:
Los contaminantes presentes en la atmósfera proceden de dos tipos de fuentes emisoras bien
diferenciadas: las naturales y las antropogénicas. En el primer caso la presencia de contaminantes
se debe a causas naturales, mientras que en el segundo tiene su origen en las actividades humanas.
Las emisiones primarias originadas por los focos naturales provienen fundamentalmente de los
volcanes, incendios forestales y descomposición de la materia orgánica en el suelo y en los océanos.
Por su parte, los principales focos antropogénicos de emisiones primarias los podemos clasificar en:
Procesos industriales
Industriales
Focos fijos
Instalaciones fijas de combustión
Domésticos Instalaciones de calefacción
Vehículos automóviles
Focos móviles
Aeronaves
Buques
Aglomeraciones industriales
Focos compuestos
Áreas urbanas
Si se atiende a la distribución espacial de la emisión de contaminantes, podemos clasificar los

focos en: puntuales, tales como las chimeneas industriales aisladas; lineales, por ejemplo, las calles
de una ciudad, las carreteras y autopistas; y planos, las aglomeraciones industriales y las áreas
urbanas son los ejemplos más representativos.
En el cuadro siguiente se muestra la proporción entre las emisiones primarias naturales y

antropogénicas para los distintos contaminantes.
101
Focos de emisión
Antropogénicos % Naturales %
Contaminante
Aerosoles 11.3 88.7
SOx 42.9 57.1
CO 9.4 90.6
NOx 11.3 88.7
HC 15.5 84.5
Las cifras anteriores muestran la gran importancia que, en cuanto a emisiones globales, tienen
las fuentes naturales de emisión de contaminantes en relación con los antropogénicos, excepto en el
caso de las emisiones de anhídrido sulfuroso en que casi se igualan ambas.
Atendiendo a la distribución espacial de estas emisiones se observa que en las regiones más
industrializadas de Europa y Norteamérica las emisiones antropogénicas de SO2 alcanzan
proporciones muy superiores a las naturales. Así en el Norte de Europa las emisiones antropogénicas
originan alrededor del 90% del azufre que está en circulación en la atmósfera.
Otra circunstancia a tener en cuenta es que los focos de emisión antropogénicos están concentrados,
por lo general, en áreas urbanas e industriales. Este conjunto de circunstancias hacen que la
contribución de las emisiones antropogénicas al problema de la contaminación atmosférica a escala
regional sea predominante.
La definición más corta; pero a su vez más acertada y que nos va aclarar el panorama de lo que es
contaminación ambiental, es la siguiente:
Contaminación ambiental es la alteración de la calidad del aire debida a dos tipos de contaminantes:
a.- Contaminantes primarios:
Son aquellos que se depositan directamente al ambiente (atmósfera), originados precisamente desde
las fuentes de emisión. Entre ellas podemos destacar:
- Partículas totales en suspensión: P.T.S.
- Monóxido de carbono: CO
- Óxidos de nitrógeno: NOx
- Anhídrido sulfuroso: SO2
- Hidrocarburos: HC
- Plomo: emanado como plomo tetraetilo en la combustión de las gasolinas.
102
- Otros: radioactivos, halogenados, etc.
b.- Contaminantes secundarios:
Se forman en la atmósfera a partir de los contaminantes primarios por diversas reacciones químicas
y que inmicionan en el suelo. Ej:
a) Ácido sulfúrico (H2SO4), así por ejemplo:
SO2 + O2 SO3
SO3 + H2O H2SO4
b) Ácido Nítrico: (HNO3), que se forma según:
NO2 + H2O HNO2 + HNO3
HNO2 HNO3 + NO + H2O
c) Ozono troposférico: (O3), que se produce como se ve en la ecuación química siguiente.
O2 + O O3
d) Otros de menor importancia como: (Formados por reacción química entre el dióxido de nitrógeno,
emitido de los vehículos gasolineros principalmente, y compuestos orgánicos producto de la
descomposición de basura y quema de llantas principalmente).
Peroxiacetilnitrato: PAN. (CH3-COO-O-NO2)
Peroxibenzoilnitrato: PBN. (C6H5-COO-O-NO2)
En presencia de radiación (generalmente correspondiente a la región del espectro electromagnético

ultravioleta) generosamente abundante y de monóxido de nitrógeno, así como de halógenos e
hidrocarburos (precursores de la formación de radicales libres), originan ozono troposférico, el
cual se encuentra un tanto enrarecido a nivel de la superficie terrestre y se comporta, justamente a
este nivel, como un contaminante peligroso.
FOCOS ANTROPOGÉNICOS DE EMISIÓN.
Los principales focos de contaminación atmosférica de origen antropogénico son las chimeneas
de las instalaciones de combustión para generación de calor y energía eléctrica, los tubos de escape
de los vehículos automóviles y los procesos industriales.
Contaminantes emitidos por los vehículos automóviles.
En las últimas décadas, el automóvil ha aparecido de forma masiva en las ciudades,

contribuyendo a incrementar los problemas de contaminación atmosférica como consecuencia de los
gases contaminantes que se emiten por los tubos de escape. Los principales contaminantes lanzados
por los automóviles son: monóxido de carbono, óxidos de nitrógeno, hidrocarburos no quemados, y
compuestos de plomo.
No todos los vehículos lanzan los distintos tipos de contaminantes en las mismas proporciones;
éstas dependerán del tipo de motor y tipo de combustible (como por ejemplo la gasolina de 84
octanos) que se utilice. Los vehículos que emplean gasolina como carburante emiten principalmente
monóxido de carbono, óxidos de nitrógeno, hidrocarburos y compuestos de plomo (como el plomo
tetraetilo en algunos tipos de gasolinas). La emisión de este último tipo de contaminante se debe a la
103
presencia en algunos tipos de gasolina con tetraetilo de plomo, aditivo que se añade para aumentar
su índice de octano y por ende disminuir la explosividad en el motor.
Los principales contaminantes emitidos por los vehículos que utilizan motores de ciclo diésel
(camiones y autobuses, por ejemplo) son partículas sólidas en forma de hollín que da lugar a los
humos negros, hidrocarburos no quemados, óxidos de nitrógeno y anhídrido sulfuroso procedente del
azufre contenido, muchas veces, en el combustible.
A continuación se presentan las principales fuentes de emisión:
Calefacciones domésticas.
Las instalaciones de calefacción domésticas son una de las principales fuentes de contaminación
atmosférica de las grandes ciudades. Este tipo de focos puede contribuir con un 20 a 30% de las
emisiones totales a la atmósfera en áreas urbanas. Los principales contaminantes producidos
dependen del tipo de combustible empleado.
En el caso del carbón los principales contaminantes producidos son: anhídrido sulfuroso, cenizas
volantes, hollines, metales pesados y óxidos de nitrógeno. Cuando el combustible empleado es
líquido (gasolina ó gasoil), los principales contaminantes emitidos son: SO 2, SO3, NOX, hidrocarburos
volátiles no quemados y partículas carbonosas.
El gas natural es el combustible más limpio de los actualmente disponibles para calefacción,
siendo su producción de contaminantes despreciable respecto a los otros combustibles. A la
introducción masiva del gas para calefacciones domésticas, sustituyendo al carbón y la gasolina
anteriormente utilizados, se debe en gran parte el éxito del Plan de Descontaminación Atmosférica de
la ciudad de Londres.
Calderas industriales de generación de calor.
Entre las distintas fuentes de contaminación atmosférica de origen industrial, la combustión de

combustibles fósiles para la generación de calor y electricidad ocupa un lugar preponderante, tanto
por la cantidad como por los tipos de contaminantes emitidos. Especial atención merecen las
centrales térmicas de producción de electricidad.
Los combustibles utilizados por este tipo de instalaciones son el carbón y el fuel-oil. La
producción de contaminantes depende en gran medida de la calidad del combustible, en especial de
las proporciones de azufre y cenizas contenidas en el mismo y del tipo de proceso de combustión
empleado.
Durante el proceso de combustión se libera a la atmósfera el azufre contenido en el combustible

en forma de anhídrido sulfuroso. Junto con otros contaminantes como óxidos de nitrógeno, dióxido de
carbono, metales pesados y una gran variedad de sustancias. Cuando se utiliza como combustible el
carbón, se emiten abundantes partículas finas que pueden ser trasladadas a grandes distancias.
Contaminantes emitidos por la industria.
La contaminación de origen industrial se caracteriza por la gran cantidad de contaminantes

producidos en las distintas fases de los procesos industriales y por la variedad de los mismos. Por
otra parte, en los focos de emisión industriales se suelen combinar las emisiones puntuales,
fácilmente controlables, con emisiones difusas de difícil control.
104
Los tipos de contaminantes producidos por los focos industriales dependen fundamentalmente del
tipo de proceso de producción empleado, de la tecnología utilizada y de las materias primas usadas.
Las actividades industriales que producen contaminantes atmosféricos son muy variadas, pero los
principales focos están en los procesos productivos utilizados en las industrias básicas.
Entre los sectores que dan lugar a la mayor emisión de contaminantes atmosféricos podemos
destacar:
 La siderurgia integral, produce todo tipo de contaminantes y en cantidades importantes,

siendo los principales: partículas, SO X, CO, NOX, fluoruros y humos rojos (óxidos de hierro).
 Refinerías de petróleo, producen principalmente: SOx, HC, CO, NOx, amoniaco, humos y
partículas en suspensión.
 Industria química produce, dependiendo del tipo de proceso empleado: SO 2, nieblas de

anhídridos sulfúrico, nítrico y fosfórico, causantes de la lluvia ácida, y extremadamente
irritantes para las mucosas.
 Industrias básicas del aluminio y derivados del flúor, producen emisiones de contaminantes
derivados del flúor.
1.2.2.1. CONTAMINANTES PRIMARIOS.
I. PARTÍCULAS TOTALES EN SUSPENSIÓN: P.T.S.
Las fuentes de emisión más comunes de P.T.S. son fundamentalmente los vehículos, no
obstante que también son responsables la fuentes estacionarias como centrales térmicas, industrias,
pollerías, ladrillerías, panaderías, chimeneas, incineración de basura, etc.
Las fuentes naturales aportan la mayor contaminación por partículas ya que el viento participa como
un vehículo de transporte de las mismas.
Aproximadamente 1700 millones de toneladas de P.T.S. se producen de forma natural y solo 20

millones en forma artificial (antropogénica).
De las partículas producidas de manera artificial, el transporte aporta aprox. un millón de toneladas,
fuentes estacionarias como las mencionadas anteriormente 5,3 millones, industrias con 6,4 millones
y otros con el restante de toneladas.
a) ORÍGEN DE LA CONTAMINACIÓN POR PARTÍCULAS.
La combustión es uno de los mayores causantes de las partículas respirables. Los vehículos y la
quema de maderas son el origen de mayor combustión, por ejemplo los incendios forestales y las
quemas agrícolas también contribuyen grandemente.
La contaminación por partículas se encuentra en lo más alto en los días de invierno con poco viento.
El principal culpable en este caso son las chimeneas de los hogares. En un día quieto, las partículas
de humo de una sola chimenea pueden causar serios problemas a los vecinos que sufran de asma o
que tengan otra clase de enfermedad respiratoria.
En otras épocas del año, los vehículos son la causa principal de partículas respirables. A pesar de
que los vehículos que operan con gasolina y con diesel emiten partículas, los buses diesel y los
camiones emiten mucho más por kilómetro cuando están desplazándose. Los motores diesel son los
causantes de aproximadamente el 79 por ciento de la contaminación por partículas por vehículo en
105
las carreteras. Más del 98 por ciento de las partículas que estos emiten son de menos de un
micrómetro en diámetro, muchísimo menores que el nivel al cual las partículas se fijan en los
pulmones.
b) TIPOS DE PARTÍCULAS EN SUSPENSIÓN.
a.- PM10.- También denominadas partículas menores a 10 micrómetros, cuyo diámetro oscila de 0,1 a
10 micrómetros y son mas abundantes. La velocidad de sedimentación fluctúa alrededor de los 0,3
cm/s, cuyo movimiento es semejante al de una molécula.
b.- PM2,5.- Denominadas partículas menores a 2,5 micrómetros, las cuales son las más peligrosas
puesto que se depositan en los alveolos pulmonares pudiendo desencadenar cáncer pulmonar, la
velocidad de sedimentación es mucho menor que las PM10.
Diámetro de partícula en Velocidad de sedimentación en cm/s

micrómetros.
1 0,004
10 0,3
100 30
c) CLASIFICACIÓN DE PARTÍCULAS.
c.1) SEGÚN SU ESTADO FÍSICO.
- PARTÍCULAS SÓLIDAS, aquellas provenientes del sublimado de elementos y otros, generalmente

miden desde 0,001 a un micrómetro de diámetro como el humo del tabaco, también existe le polvo
cuyo diámetro oscila entre uno a 500 micrómetros.
- PARTÍCULAS LÍQUIDAS, constituidas por una dispersión de las mismas en fase gaseosa como la
niebla y el rocío, se caracteriza por arrastrar contaminantes, su diámetro fluctúa entre los 10 a 6 mil
micrómetros.
c.2) EN FUNCIÓN A SU TIPIFICACIÓN.
c.2.1 HUMO, es la dispersión de partículas de hollín en gotas de combustible, ya sean estos

hidrocarburos y aceites. Se pueden distinguir tres tipos de humo en la combustión de gasolinas y
petróleos en motores de combustión interna:
a.- Humo blanco, en el cual existe poquísimo hollín disperso en parte del combustible no
combustionado.
b.- Humo azul, se produce en motores cuando en los cilindros, los anillos de los pistones se
encuentran deteriorados, combustionando el aceite junto con el combustible, generalmente es debido
a los aldehidos. Es pues una dispersión de hollín en abundante aceite no quemado.
c.- Humo negro, cuando existe mas hollín en el humo, hay dispersión de combustibles en el hollín,
es rico en hidrocarburos poliaromáticos. Se caracteriza por producir opacidad.
Tipos de humo Diámetro de partícula en micrómetros
Humo blanco De 1 a 100
Humo azul 0,01 a 5
Humo negro 0,005 a 10
106
Una enfermedad peligrosa causado por partículas muy pequeñas (PM 2,5) es la alveolitis neutrófila, a
su vez esas partículas pueden llevar metales pesados como plomo y algunos hidrocarburos causando
diversas enfermedades, sobre todo pulmonares.
c.2.2 HOLLÍN, constituido por gran cantidad de carbono amorfo con diámetro de partícula entre 0,3 y
10 micrómetros.
c.2.3 AEROSOLES, constituidos por partículas liquidas y sólidas dispersas en un gas, tales como el
humo y la niebla.
c.2.4 NEBLUMO o SMOG, es una mezcla de gases y partículas liquidas visibles producto de las
reacciones de oxidación que se producen en el aire, entre ella destaca el vapor de agua.
c.2.5 CENIZAS FINAS, materia inorgánica producida en la combustión de hidrocarburos como

metales y óxidos, reinando el plomo y sus óxidos
d) PELIGROSIDAD Y RIESGO DE LAS PARTÍCULAS.
Se deben fundamentalmente a:
- Disminuye la capacidad de respiración, ingresan a los alveolos pulmonares cubriéndolos casi

totalmente disminuyendo el contacto entre el oxígeno del aire y el oxígeno de la sangre.
- Incrementa las reacciones químicas en la atmósfera, por comportarse como centros activos y
aumentando el área superficial.
- Incrementan las enfermedades respiratoria, irritando seriamente las, mucosas.

- Disminuyen notoriamente la visibilidad.
- Minorizan el proceso de fotosíntesis, debido a que cubren la superficie de las hojas.
- Deterioran materiales, ya que se comportan muchas veces como abrasivos.
II. PLOMO.
Se produce principalmente por la combustión de gasolina que contiene tetraetilo de plomo o

tetrametilo de plomo, siendo el más común el primer compuesto.
Esta sustancia es añadida a las gasolinas para disminuir el poder detonante de las mismas,
comportándose como un agente del índice de octanaje.
La emisión de plomo a la atmósfera se puede dar de dos tipos: partículas y compuestos gaseosos.
Las partículas constituyen la forma de emisión para la mayoría de las otras fuentes, así por ejemplo la
combustión de gasolina origina un 98,2% de la contaminación atmosférica por plomo.
Hasta el año 1979 se toleraba en el Perú un máximo de hasta 0,13 g/litro de tetraetilo de plomo; pero
hoy en día su uso esta prohibido; a pesar que aún en día se sigue usando como aditivo en algunas
gasolinas
Según la O.M.S. ha establecido un límite máximo permisible de hasta 0,5 microgramos en militros de
aire.
a) PRINCIPALES AFECCIONES DEL PLOMO:
La mayor parte del plomo presente del aire se encuentra en forma de finas partículas conjuntamente
con las P.T.S. cuya velocidad de sedimentación es estrictamente mayor por ser el plomo un elemento
de peso atómico elevado; aprox. un 60% de partículas se depositan en el sistema repiratorio. Si se
107
toma como base que diariamente se respiran un aprox. de 15 000 a 22 800 litros de aire y que existe
un microgramo de plomo en 1000 litros de aire con un 40 % de retención, se estaría respirando
alrededor de 6 a 9 microgramos de plomo, los cuales serán eminentemente retenidos o absorbidos
por el ser humano.
b) EFECTOS:
Inhibición encimática, inhibiendo a la enzima delta-aminolevulinodesidrogenaza, la cual ayuda a la

síntesis del grupo hemo. También inhibe las funciones catalíticas de las enzimas
cuproporfirinodescarboxilaza y ferroquelataza. Produce anemia ya que estas enzimas ayudan a la
síntesis del grupo hemo. Dichos compuestos contiene grupos tiol (-SH) los cuales se unen, casi de
manera irreversible, al plomo perdiendo así su valor enzimático; por lo que la hemoglobina en la
sangre se ve minorizada, finalizando en anemia.
c) SINTOMAS:
Irritabilidad, cansancio, languidez, dolores abdominales y múltiples dolencias en el sistema óseo

debido a que el plomo se acumula en los huesos por reacción química con el grupo fosfato.
En los niños se observa cambios de comportamientos, provoca fácil irritabilidad e incluso retardo
mental, así mismo se observa una notoria falta de crecimiento ya que ataca al aminoácido cisteína el
cual es el encargado del crecimiento del ser humano en los primeros años.
En intoxicaciones agudas ataca el hígado y riñón principalmente.
d) NORMAS PERMISIBLES PARA PLOMO.
Según los Estándares de la calidad del aire, por D.S.-074-2001-PCM, se establece un límite máximo
permisible (LMP) de 1,5 microgramos por metro cúbico (ug/m 3)
III. ANHIDRIDOS DE AZUFRE.
Se producen de una manera natural o antrópica, que van desde las erupciones volcánicas hasta la
combustión de combustibles azufrados respectivamente.
Generalmente las incineraciones de carbón producen una rica y variada diversidad de compuestos
azufrados llegando a contener éste hasta un 5% de azufre.
El petróleo de norte América contiene hasta un 2,5% de azufre siendo el petróleo peruano de mucha
mejor calidad que el anterior, con un porcentaje de 0,5% de azufre. El petróleo venezolano y árabe
tiene menor porcentaje de azufre que el anterior.
El anhídrido sulfuroso es un contaminante primario que se produce en la combustión de carbón y

petróleo que contienen azufre:
S(combustibles) + O2 SO2
El SO2 también se produce en la refinación de ciertos minerales tales como los sulfuros, como por
ejemplo la tostación del sulfuro de plomo (II):
2 PbS + 302 2PbO + 2 SO2

El SO2 es el contaminante del aire, derivado del azufre, más importante; sin embargo, algunos
procesos industriales emiten trióxido de azufre, SO 3, el cual se forma también en la atmósfera en
pequeñas cantidades debido a la reacción entre el SO2 y el oxígeno:
2 SO2 + O2 2 SO3
108
Algunas macro partículas del aire catalizan esta reacción. A veces, el SO 2 y el SO3 se mencionan en
forma conjunta como óxidos de azufre, SO x.
a) FUENTES DE EMISIÓN:
La mayor parte de los SOx antropogénicos provienen de la combustión de carbón y petróleo en las
plantas generadoras de electricidad (carboeléctricas y termoeléctricas).
Porcentaje del Total anual de

Fuente
emisiones de SOx
Transporte 2.4
- Vehículos motorizados (gasolina) 0.6
- Vehículos motorizados (diesel) 0.3
- Vehículos marinos 0.9
- Uso del combustible de motor para fines distintos

0.3
del transporte
- Ferrocarriles 0.3
Combustión de productos energéticos (fuentes

estacionarias, plantas de energía, calefacción de espacios 73.5
industriales, etc.)
- Carbón 60.5
- Aceite combustible (combustóleo) 13.0
Procesos Industriales 22.0
Eliminación de Desechos Sólidos 0.3
Diversos 1.8
Los procesos industriales que más contribuyen a la presencia de SO x en la atmósfera son la

calcinación de los minerales de sulfuro, la refinación del petróleo, la producción de óxido sulfúrico, y la
de coque a partir del carbón.
Los óxidos de azufre se eliminan del aire mediante su conversión en ácido sulfúrico y sulfatos. En
esta forma terminan depositándose sobre la tierra o en el mar, ya sea con la precipitación pluvial o
sedimentándose en forma de partículas.
b) NORMAS PERMISIBLES PARA SO2
Según el artículo 3 del reglamento de los niveles de estado de alerta nacionales para contaminantes
del aire según decreto supremo Nº 009-2003-SA, se aprueban los niveles de estado de alerta
siguientes:
permisible (LMP) de 365 microgramos por metro cúbico (ug/m 3)
109
TIPO DE MATERIAL DIOXIDO DE MONOXIDO DE SULFURO DE

ALERTA PARTICULADO AZUFRE (SO2) CARBONO (CO) HIDRÓGENO (H2S)
(PM10)
CUIDADO >250ug/m3 promedio >500 ug/m3 por tres >15000ug/m3 >1 500 ug/m3 para 24
de 24 horas horas consecutivas promedio de 8 horas
horas
PELIGRO >350ug/m3 promedio >1 500 ug/m3 por 2 >20000ug/m3 >3 000 ug/m3 para 24
de 24 horas horas consecutivas promedio de 8 horas
horas
EMERGENCI >420ug/m3 promedio >2 500 ug/m3 por >35000 ug/m3 >5 000 ug/m3 para 24
A de 24 horas 90 minutos promedio de 8 horas
consecutivos horas
REFERENCIA Valor estándar ECA Valor estándar Valor estándar Valor referencial
D.S.Nº 074-2001-PCM ECA D.S. Nº 074- ECA D.S. Nº Organización Mundial
anual 50 (media 2001-PCM 074-2001-PCM de la Salud 24 horas
aritmetica anual) 24 150 ug/m3
Anual80(media 8 horas 10 000
horas 150(NE más de
aritmetica anual) 24 (promedio movil)
3 veces al año)
horas 365(NE más
1 hora 30000(NE
de 1 vez al año)
más de 1 vez al
año)
c) EFECTOS EN LA SALUD:
CONCENTRACIÓN EFECTO
EN PPM
1-6 Causa broncoconstricción
3-5 Concentración mínima para olor detectable
8-12 Irritación de la garganta
20-40 Irritación en los ojos y tos
50-100 Máxima concentración para un a exposición corta de 30 min.
400-500 Puede ser mortal incluso a una exposición breve
d) PRINCIPALES DAÑOS ATMÓFERICOS:
El anhídrido sulfuroso es el principal responsable de la llamada lluvia ácida junto con los óxidos de
nitrógeno.
110
LLUVIA ÁCIDA.
La lluvia ácida presenta un pH menor (más ácido) que la lluvia normal o limpia. Constituye un serio
problema ambiental ocasionado principalmente por la contaminación de hidrocarburos fósiles. Estos
contaminantes son liberados al quemar carbón y aceite cuando se usan como combustible para
producir calor, calefacción o movimiento (gasolina y diesel).
El humo del cigarro es una fuente secundaria de esta contaminación, formada principalmente por
dióxido de azufre (SO2) y óxidos de nitrógeno (NO X). Las erupciones volcánicas y los géiseres
contribuyen con una pequeña cantidad de estos contaminantes a la atmósfera.
La lluvia ácida se forma generalmente en las nubes altas donde el SO 2 y los NOX reaccionan con el
agua y el oxígeno, formando una solución diluida de ácido sulfúrico y ácido nítrico. La radiación solar
aumenta la velocidad de esta reacción:
SO3 + H2O H2SO4
2NO2 + H20 HNO3 + HNO2
La lluvia, la nieve, la niebla y otras formas de precipitación arrastran estos contaminantes hacia las
partes bajas de la atmósfera, depositándolos sobre las hojas de las plantas, los edificios, los
monumentos y el suelo.
A través del ciclo hidrológico, el agua se mueve en plantas y animales, ríos, lagos y océanos,
evaporándose a la atmósfera y formando nubes que viajan empujadas por el viento, de tal suerte que
si transportan contaminantes, éstos pueden alcanzar casi cualquier lugar sobre la superficie terrestre.
Una lluvia ¨limpia¨ es imposible de despojar de partículas de polvo y polen y de un pH cercano al 5.6
(ligeramente ácido). Al adicionarse SO2 y NO X el pH se torna dramáticamente ácido (por los ácidos
sulfúrico y nítrico formados en la atmósfera).
Los contaminantes pueden depositarse también en forma seca, como gas o en forma de pequeñas
partículas. De hecho, casi la mitad de la acidez de la atmósfera se debe a este tipo de deposición.
El viento se encarga de empujar estos contaminantes sobre los edificios, el suelo, el campo y aún,
hacia nuestro interior con el aire que respiramos. Cierta parte de estos contaminantes la podemos
ingerir con los alimentos a los que ha llegado polvo y gas.
ppm: Parte por millón. Unidad de concentración física equivalenmte a mg/l o mg/kg de muestra.
La lluvia ácida huele, se ve y se siente igual que la lluvia normal, y se podría decir que podemos
bañarnos con ella sin sentir un efecto inmediato especial. El daño que produce a las personas no es
directo, es más inmediato el efecto de los contaminantes que producen esta lluvia y que llegan al
organismo cuando éste los respira, afectando su salud.
Los productos del hombre, monumentos y edificios, son más susceptibles a la acción de la lluvia
ácida. Muchas ruinas han desaparecido o están en vías de hacerlo, a causa de este factor.
En los bosques la situación es un tanto distinta. Aunque los científicos no se han puesto de acuerdo
con respecto a los efectos inmediatos concretos, todos estiman que la lluvia ácida no mata
directamente a plantas y árboles, sino que actúa a través de ciertos mecanismos que los debilitan,
haciéndolos más vulnerables a la acción del viento, el frío, la sequía, las enfermedades y los
parásitos. La lluvia ácida afecta directamente las hojas de los vegetales, despojándolas de su cubierta
cerosa y provocando pequeñas lesiones que alteran la acción fotosintética. Con ello, las plantas
111
pierden hojas y así, la posibilidad de alimentarse adecuadamente. En ocasiones la lluvia ácida hace
que penetren al vegetal ciertos elementos como el aluminio (éste bloquea la absorción de nutrientes
en las raíces), que afectan directamente su desarrollo.
Los efectos de la lluvia ácida en el suelo pueden verse incrementados en bosques de zonas de alta
montaña, donde la niebla aporta cantidades importantes de los contaminantes en cuestión.
Las áreas de cultivo no son tan vulnerables a los efectos de la lluvia ácida, toda vez que
generalmente son abonadas con fertilizantes que restituyen nutrientes y amortiguan la acidez.
La naturaleza posee ciertos mecanismos para regular la acidez producida por causas naturales. El
suelo, sobre todo el calizo, ejerce una acción amortiguadora (buffer) que impide que el pH se torne
demasiado ácido. No obstante, la mayor cantidad de contaminantes llegan al medio como producto
de la actividad humana, que los produce en cantidades colosales, que no pueden ser amortiguadas.
En sitios donde los suelos no son tan buenos amortiguadores, o donde el aporte de contaminantes
es muy superior a lo que puede reciclarse, se acentúan los efectos nocivos de la lluvia ácida.
Buffer: Sustancia usada como un “amortiguador” de la acidez o la basicidad de un determinado

medio, evitando cambios bruscos en su pH.
IV. ANHIDRIDOS DE NITRÓGENO.
Se forma también en la combustión de hidrocarburos con el aire debido a que este contiene 78% de
nitrógeno. Junto con el SO2 son los culpables de conformar la lluvia ácida así por ejemplo:
NO + O2 NO2
NO2 + H2O HNO2 + HNO3
HNO2 HNO3 + NO + H2O
Como puede observarse se ha formado ácido nítrico que se deposita sobre la tropósfera en forma de
lluvia, siendo el responsable de la lixiviación en los suelos y destrucción de la flora sensibles a pH
bajos.
Los principales compuestos nitrogenados que contaminan la atmósfera son el monóxido de nitrógeno
(NO) y el dióxido de nitrógeno (NO2) que son agrupados con la denominación NO x.
Dichos óxidos son formados durante toda clase de combustión, y a diferencia del azufre que proviene
en su mayoría del aire necesario para que la misma se efectúe.
En algunas ciudades aproximadamente dos tercios del total de óxidos de nitrógeno que contaminar la
atmósfera provienen de los vehículos de transporte.
Debido a que las emisiones de óxidos de azufre están siendo controladas para abatir las emisiones
de óxidos de nitrógeno se convierten cada día en más importantes como acidificantes del medio
ambiente.
También ciertos tipos de fertilizantes son fuente de compuestos nitrogenados contaminantes.
Es así que son liberados en cantidades importantes de amoniaco el cual causa un aumento en el pH
de las lluvias, pero dicho efecto se elimina cuando los iones amoniaco (NH 4+) en la lluvia son
convertidos por microorganismos en los suelos o absorbidos por los árboles luego de su contacto con
los suelos.
112
Las grandes cantidades de contaminantes en base a nitrógeno provocan una sobre fertilización de los
suelos. La mayoría de las plantas se adaptan a una deficiencia de nitrógeno pero cuando se produce
el fenómeno opuesto, aparecen daños a la vegetación y se causa problemas secundarios como en la
potabilidad de las aguas y los fenómenos de eutroficación de los cuerpos de agua.
Además de acidificación de los suelos producida por la reacción de nitratos provoca la liberación de
sustancias peligrosas como el aluminio que ataca las raíces de los árboles y que al pasar a las aguas
subterráneas llegan a los lagos depredando las colonias de peces.
a) EFECTOS EN LA SALUD HUMANA:
CONCENTRACIÓN EN PPM EFECTO
1–3 Concentración mínima para que su olor sea

detectable.
13 Inicia la irritación en nariz, garganta, ojos.
25 Causa congestión y enfermedades pulmonares.
100 – 1000 Puede ser mortal, incluso tras una breve exposición
b) NORMAS PERMISIBLES PARA NOx
permisible (LMP) de 200 microgramos por metro cúbico (ug/m 3)
V. MONOXIDO DE CARBONO.
Se produce por combustión incompleta de ciertos hidrocarburos o por la quema de aserrín, carbono,
o madera húmeda, en la cual se produce aprox. un 35% de CO. La combustión del carbón de hulla
pude dar entre el 25 y 30% de CO.
a) PROPIEDADES GENERALES:
Es un gas incoloro, inodoro e insípido, mas liviano que el aire, cuya densidad es 0,0967 g/ml, razón
por la que flota en el aire, tiene la capacidad de absorber los rayos infrarrojos (razón por la que causa
el efecto invernadero al igual que el anhídrido carbónico), no se absorbe en carbón activo y es poco
soluble en agua por su baja polaridad, así mismo es un buen agente reductor y arde con llama azul
pálido.
b) TOXICIDAD:
Su toxicidad se debe a que convierte a la oxihemoglobina (comúnmente llamada hemoglobina) en

carboxihemoglobina de color rojo cereza.
La siguiente reacción explica lo mencionado anteriormente:
Hb(O2) + 4 CO [Hb(CO)4]
113
EFECTOS EN LA SALUD.
CONCENTRACIÓN COMO % DE EFECTO

[Hb (CO)4]
<1 Ningún efecto aparente.
1 - 2 Cierta evidencia de efecto en la conducta.
2 - 5 Efectos en el sistema nervioso central, incapacidad para

determinar o distinguir intervalos de tiempo, fallas en la
agudeza visual, en la discriminación de la brillantez y
algunas otras funciones motoras.
>5 Cambios funcionales cardiacos y pulmonares.
10 - 80 Dolores de cabeza, fatiga, somnolencia, coma, fallas

respiratorias y muerte.
> 80 Muerte.
c) PRODUCCIÓN DE CO EN VEHICULOS GASOLINEROS:
Al encender el motor (aun frío) se inicia la combustión por lo que se requiere mayor cantidad de
combustible para lograr una correcta combustión de la gasolina, a esto se le denomina ralenti bajo.
Aquí se elimina una pequeña cantidad de CO.
Cuando el motor se acelera, sin que exista movimiento del vehiculo, se calienta, existiendo al inicio
una baja combustión, lo que aumenta la producción de CO; pero cuando el motor ya esta caliente hay
mejor combustión lo que libera menor cantidad de CO.
d) SÍNTOMAS:
 En una intoxicación aguda se produce dolor de cabeza con mucha presión en la sien,
zumbido en oídos embriagues con náuseas y vómitos eventualmente con perdida de la visión,
torpeza en los músculos disminuyendo notablemente la fuerza.
 En la fase estsacionaria se pierde el conocimiento, no ha reflejos en la cornea, se observa

gran agitación en la respiración por lo que puede provocar un edema en los alvéolos
(rompimiento), disminución del pulso, anoxia renal que produce alcalosis y luego una acidosis
debido a la exagerada producción de anhídrido carbónico.
 En una intoxicación crónica se dan efectos similares a los anteriores.
e) LESIONES ANATOMOPATOLÓGICAS:
Labios rojos, sangre de color rojo cereza, aspecto edematizado, arterias hinchadas.
Secuelas: hemiplejía, paraplejía, amnesia y demencia, anemia, astenia (dolor muscular, vértigo,
cefalea trastorno mental).
Tratamiento: oxigenoterapia o transfusión sanguínea.
f) NORMAS PERMISIBLES PARA CO
permisible (LMP) de 10 000 microgramos por metro cúbico (ug/m 3)
114
VI. HIDROCARBUROS.
Las emisiones de hidrocarburos, HC, están asociadas a una mala combustión de derivados del
petróleo, fundamentalmente. No se describen sus efectos sobre los seres vivos, salvo para el etileno
(detiene el crecimiento de las plantas) y los hidrocarburos aromáticos (resultan cancerígenos).
Contribuyen junto a los NOx y la luz UV a la contaminación fotoquímica y al efecto invernadero. Las
emisiones de metano y gas natural suponen alrededor de 500 GKg/año procedentes de
descomposiciones anaerobias, extracciones mineras y escapes de instalaciones industriales y
domésticas.
1.2.2.2. CONTAMINANTES SECUNDARIOS.
Entre ellos destacan la lluvia ácida, ozono, troposférico y algunos peróxidos que actúan como
oxidantes fotoquímicos, al igual que los radicales libres y del oxígeno que forman compuestos como
aldehídos cetonas y ácidos.
a) CONTAMINACIÓN FOTOQUÍMICA.
Un modo de contaminación en las grandes áreas urbanas es el "neblumo" o "smog", el cual se

caracteriza por un nivel relativamente alto de oxidantes que irritan ojos y garganta, ataca a las
plantas, produce olores y disminuye la visibilidad. Su origen está en la interacción de la luz solar UV
de 0,4 a 0,2 mm (energías de 290 a 580 KJ/mol) con algunos componentes de la atmósfera.
En las capas altas de la atmósfera (por encima de los 80 Km) los fotones de alta energía, en torno a
0,2 mm, disocian a las moléculas de O2 y sólo se encuentra oxígeno monoatómico (a). A alturas
menores, entre 15 y 40 Km, (ozonósfera), se observan además las reacciones b) y c):
O2 + luz UV 2O· (a)
O· + O2 + M O3 + M (b) M es un sustrato aceptor de energía
O2 + O· O3 + luz UV (c)
en las que la radiación entre 0,12 y 0,20 mm propicia la formación de ozono a partir del O 2 y la
comprendida entre 0,20 y 0,29 mm la destrucción del mismo para formar O 2, estableciéndose un
equilibrio entre la formación y la destrucción de ozono en el que la máxima concentración de éste
resulta ser 0,03 ppm a unos 25 Km de la superficie terrestre, formando un verdadero filtro ante la
radiación UV.
Sustancias susceptibles de ser oxidadas, entre las que se incluyen SO 2 y NO, principalmente, e
hidrocarburos constituyen junto a la luz solar gran parte de la contaminación fotoquímica de la
atmósfera en las capas inferiores (troposfera). Éstas son emitidas por la industria pesada y por las
fuentes móviles. El NO emitido se oxida como sigue,
2NO + O2 2NO2 (d)
NO2 + luz UV (0,38 mm) NO + O· (e)
de modo que si la concentración de NO fuese de 1000 ppm la conversión en NO 2 sería casi completa
en pocos segundos. Si fuese tan solo de 1 ppm, el 50% de conversión se conseguiría a las 100
horas. A menores concentraciones, aumenta el tiempo de conversión. Por tanto la formación de O
monoatómico puede dar lugar a la formación de ozono según la ecuación b). Podemos concluir que
en la tropósfera la presencia de NO, y su conversión lenta en NO 2 serían precursores del O3, aquí ya
como contaminante, el cual a su vez reacciona como se describe:
115
O3 + NO NO2 + O2 (f)
Aunque se han sugerido otras reacciones, como es lógico, donde se forman productos intermedios de
diversos óxidos de nitrógeno que a su vez pueden reaccionar con otras sustancias presentes en la
atmósfera, como el vapor de agua:
4NO2 + 2H2O + O2 4HNO3 (g)
3NO2 + H2O 2HNO3 + NO (h)
Consumiéndose gran parte del NO2 por formación de gotas de HNO3 que pueden quedar en
suspensión, aumentando el poder corrosivo de la atmósfera o bien volver a la corteza terrestre como
lluvia ácida. No obstante, los niveles de ozono troposférico pueden alcanzar localmente valores de
0,2 a 0,5 ppm para promedios pico de 1 hora, con el consiguiente perjuicio para la salud.
La presencia de hidrocarburos, además del NO, en las capas bajas de la atmósfera propicia la
formación de radicales peróxido, RCOO·, capaces de oxidar al NO hasta NO2, dando por resultado un
incremento en la producción de O3. Igualmente, la presencia de aldehidos, cetonas, peróxidos y
nitratos de acilo promueven en presencia de la luz solar la formación de radicales altamente reactivos
y capaces de reaccionar con el O2 para formar radicales peróxido (RCOO·) que convierten al NO en
NO2, favoreciendo por tanto la formación de ozono (recordar que el NO 2 es precursor del mismo) e
inhibiendo la descomposición del mismo según la ecuación f).
La presencia de SO2 puede representar un competidor del oxígeno atómico producido en la reacción
e) y así detener el proceso, aunque sea a costa de la formación de SO 3. No obstante los mecanismos
de estas reacciones no son aun muy conocidos.
Destrucción de la capa de ozono.
Tal y como se ha comentado anteriormente al hablar de la contaminación fotoquímica, la molécula de

ozono tiene la particularidad de retener la radiación ultravioleta de longitud de onda comprendida
entre 100 y 300 nm (0,1-0,3 µm) en un proceso de destrucción y producción de ozono que mantiene
un equilibrio supuestamente estable. Sin embargo la presencia de derivados halogenados
(especialmente cloro) pueden llegar a alterarlo, como en el caso de los CFCs (usados hasta hace
bien poco como propelentes de aerosoles y en circuitos de refrigeración) y otros derivados
halogenados como el bromuro de metilo, ampliamente utilizado en agricultura, los halones, el CCl 4,
etc.
Para entender lo que ocurre, veamos las reacciones que tienen lugar cuando una molécula de CFC
entra en esta capa (por ejemplo, el CFCl3, aunque existe un buen número de derivados
halocarbonados capaces de generar el mismo efecto),
CFCl3 + luz UV CFCl2· + Cl· (h)
Cl· + O3 ClO· + O2 (i)
ClO· + O· O2 + Cl· (j)
liberándose en la reacción j) un nuevo átomo de Cl· que atacará a otra molécula de O3, continuando
el ciclo hasta alcanzar la impresionante cifra de hasta 100.000 moléculas de ozono destruidas por
cada molécula de CFC. Se comprenderá porqué el uso y fabricación de los CFC (700.000 T/año) ha
sido prohibido a partir del protocolo de Montreal de 1987.
116
- TOXICIDAD DEL OZONO TROPOSFÉRICO.
CONCENTRACIÓN EN PPM EFECTO
0,02 - 0.05 Concentración mínima para que tenga un olor

detectable.
0,03 Se inicia la irritación de garganta
1 - 3 Causa fatiga dolor de cabeza y pérdida de la

coordinación.
9 Congestión y enfermedades pulmonares
15 Puede ser mortal incluso tras breve

exposición.
1.3. DETERIORO DE LOS RECURSOS NATURALES.
Los efectos de la contaminación son perjudiciales especialmente para las especies de la flora y de la
fauna, en las que provocan serios problemas ocasionando la muerte de mucha de ellas. Daños cono
éste comprometen, el equilibrio ecológico de la tierra.
Así por ejemplo, tenemos el caso de determinados insectos que son animales que conforman dos
grupos distintos; mientras uno de ellos se alimenta de plantas útiles al hombre, el otro grupo se
alimenta de los insectos del primer grupo; produciéndose de esta manera, un equilibrio ecológico.
Pero el hombre, por querer eliminar los insectos del primer grupo, que es negativo para sus intereses,
aniquila también al segundo grupo que es su benefactor, al utilizar indiscriminadamente insecticidas
en sus cultivos.
1.3.1. REDUCCIÓN DE LAS POSIBILIDADES DE VIDA.
La contaminación ambiental está provocando una disminución de las posibilidades de vida para
todos los seres vivos que habitan en los medios aéreo, terrestre y acuático.
Los ríos que actualmente cruzan por las ciudades que están implementadas de muchas industrias,
han dejado de ser pródigos de vegetación, peces y otros seres vivos para convertirse en mensajeros
de la muerte; es así como en estos ríos contaminados, no existe ninguna clase de vida.
Los mares se han convertido en grandes depósitos de basura contaminada.
Por otra parte la radioactividad, que va en aumento por las explosiones atómicas, reducen las
posibilidades de vida en todos los medios.
1.3.2. REDUCCIÓN DEL ESPACIO VITAL.
La contaminación ambiental está dando lugar a la disminución de medios o lugares aptos para el
desarrollo de los seres vivos.
Muchos lugares de la selva en donde antes predominaban los recursos vegetales y animales, cada
día se reducen aumentando las áreas desérticas.
1.4. EFECTO INVERNADERO.
Un invernadero es un ambiente cerrado cuyo techo puede ser de plástico o vidrio, en este ambiente
las plantas se desarrollan mejor porque el techo conserva un clima cálido. Sin embargo como las
117
plantas en la respiración eliminan el bióxido de carbono (CO 2) este gas se acumula en el techo y se
produce un exceso de calor, ya que éste no puede salir.
Este mismo fenómeno se está produciendo en la tierra y se llama efecto invernadero.
El efecto invernadero es el calentamiento de la tierra, producido por la acumulación de gases que

retienen el calor de la superficie terrestre. Entre estos gases tenemos el dióxido de carbono (CO 2) que
se desprende de los diversos procesos de combustión del petróleo y otros combustibles fósiles.
Las emanaciones de estos gases están generando alteraciones en el clima, la temperatura puede
llegar a subir hasta 4,5 grados Celsius en la tercera década de éste siglo, lo que determinaría
cambios drásticos en el clima, perjuicios a la agricultura y al equilibrio de los ecosistemas naturales.
El dióxido de carbono no es el único gas invernadero. Otros gases retienen aún mejor el calor del sol,
como el metano, el óxido nitroso y los CFC (clorofluorocarbonados). El óxido nitroso procede de la
desintegración de material orgánico y el metano se encuentra en campos de gas natural y se produce
por arrozales, basura en putrefacción e incluso en los estómagos de las vacas. Los CFC, en cambio
son gases fabricados que tienen efectos perjudiciales. Aunque hay sólo cantidades minúsculas de
estos gases contaminantes, están acumulándose gradualmente en la atmósfera, dañando la capa de
ozono y atrapando calor.
Las consecuencias del efecto invernadero son:
1. Sequías, como la de África.
2. Inundaciones de algunos lugares, como las que sucedieron en el norte del Perú y
Argentina.
3. El fenómeno del Niño en el Perú y el cambio del régimen de los vientos.
1.4.1. MEDIDAS CONTRA EL EFECTO INVERNADERO.
Para contrarrestar el efecto invernadero debemos tomar las siguientes medidas: Racionalización del
tránsito vehicular; Eficiencia en el ahorro energético público y privado; potenciación y uso de energías
renovables; repoblación forestal, lucha contra los incendios y cese de la tala; eliminación de de los
CFC (clorofluorcarbonados), que dañan la capa de ozono.
1.5. ALTERNATIVAS DE SOLUCION A LOS PROBLEMAS LOCALES DE CONTAMINACIÓN

AMBIENTAL.
Para que exista una luz de esperanza que pueda acrecentarse y convertirse en realidad, es
necesaria una toma de conciencia de nuestra situación ambiental, especialmente por parte de la
juventud y de los docentes de todos los niveles. Daremos a continuación algunas alternativas, que
son importantes si realmente queremos contribuir a salvar el ambiente de nuestra localidad.
1. Construcción de depuradores y filtros cuya tecnología ya es conocida, puede reducir

en gran medida la contaminación atmosférica.
2. Instalar en las fabricas depuradores que limpien el agua, a la salida de éstas.
3. Eliminar o reducir al máximo todos los vehículos que tengan más de diez años de
antigüedad, sobre todo del sector transporte.
4. Introducir vehículos de transporte masivo que funciones con electricidad.
5. Utilizar fuentes de energía como el sol, vientos, agua, etc.
118
6. Reforestar y construir parques a manera de pulmones.
7. Industrializar la basura (reciclar)
8. Promover la desalinización del agua de mar, para usarla como agua potable en las
grandes ciudades, en especial Lima.
9. Buscar en las ciudades un crecimiento armónico y planificado para no destruir suelos

de cultivo con las invasiones.
10. No tirar basura al suelo.
11. Ubicar las letrinas lejos de las viviendas y tratarlas con cal viva.
12. Incentivar la limpieza de los hogares
13. Usar abonos naturales.
Finalmente podemos concluir que todos nosotros, tenemos el compromiso la responsabilidad

de cuidar nuestro medio ambiente, para ello los docentes debemos de asumir esta tarea de manera
sostenida, recordemos que el comportamiento, contaminador de las personas es porque carecen de
una educación ambiental, que les haga tener actitudes que irán en provecho de si mismos, si mejoran
su medio o entorno de vida. Debemos encaminarnos a mejorar nuestra calidad de vida. Es una tarea
irrenunciable.
1.6. CONVENCIÓN INTERNACIONAL PARA EL USO DE COLORES, SEGÚN EL TIPO DE

RESIDUOS.
COLOR TIPO DE RESIDUO
Amarillo Metales
Verde Vidrio
Azul Papel Y Cartón
Blanco Plásticos
Marrón Residuos Tóxicos
Rojo Residuos Peligrosos
Negro Residuos generales como cuero, pañales no
reciclables
1.7. CONVENCIÓN INTERNACIONAL SOBRE SIMBOLOGÍA PARA LAS DIVERSAS
ACTIVIDADES QUE PRODUCEN IMPACTO AMBIENTAL.
En países como el nuestro, es bastante común prestar poca atención en los establecimientos
públicos y/o comerciales o industriales a los temas de seguridad. Los países han producido foros
internacionales, donde a manera de lenguaje universal simbólico, se han definido íconos para las más
diferentes actividades.
Ejemplo de utilización de señales de seguridad:
Señales de prohibición (círculos enmarcados con rojo).
Prohibido fumar y Prohibido pasar a los

Prohibido fumar
encender fuego peatones
119
Agua no potable Prohibido apagar con agua
Entrada prohibida a personas no Prohibido a los vehiculos de

No tocar
autorizadas manutención
Señales de advertencia (Relleno amarillo).
Materiales inflamables Materiales explosivos Materias tóxicas Materias corrosivas
Materias radiactivas Cargas suspendidas Vehiculos de manutención
Riesgo eléctrico Peligro en general Radiación láser Materias comburentes
Radiaciones no ionizantes Campo magnético intenso Riesgo de tropezar
Materias nocivas
Caída a distinto nivel Riesgo biológico Baja temperatura
o irritantes
Señales de obligatoriedad (Relleno azul).
120
Protección obligatoria de la Protección obligatoria de la Protección obligatoria del

vista cabeza oido
Protección obligatoria de las vías Protección obligatoria de Protección obligatoria de

respiratorias los pies las manos
Protección obligatoria del Protección obligatoria de Protección individual obligatoria

cuerpo la cara contra caídas
Vía obligatoria para Obligación general (acompañada, si procede, de una señal

peatones adicional)
Señales informativas (Relleno verde).
Vía / Salida de socorro
Dirección que debe seguirse. (Señal indicativa adicional a las siguientes)
121
Primeros auxilios Camilla Ducha de seguridad Lavado de ojos
Teléfonos de salvamento
REACTIVOS DE EVALUACIÓN.
1. Establezca comparaciones entre las fuentes de contaminación atmosférica natural y

antropogénica, haciendo un breve comentario acerca de la fuente que genera mayor índice
de contaminación.
2. Indique dos diferencias entre contaminantes primarios y secundarios.
3. Explique cómo se forma la lluvia ácida.
4. Indique los principales contaminantes atmosféricos que se producen en la erupción de un

volcán, indicando las principales afecciones a la flora y fauna de la zona impactada.
5. Explique en qué consiste el efecto invernadero.
6. Proponga alternativas de solución a los problemas de contaminación ambiental en su

localidad.
122
ÍNDICE
CAPÍTULO 1
EDUCACION AMBIENTAL: CONSIDERACIONES GENERALES
1.1. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y LOS TEMAS TRANSVERSALES EN EL PROCESO

EDUCATIVO 5
1.2. LOS TEMAS TRANSVERSALES COMO RE INTERPRETACIÓN DEL CURRÍCULUM 6
1.3. BREVE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL 6
1.4 PROBLEMAS GLOBALES Y LA PROBLEMÁTICA AMBIENTAL 9
1.5. DEFINICIÓN Y ESFERAS DE INTERRELACIÓN DEL MEDIO AMBIENTE 10
1.6. TRANSFORMACIONES PRODUCIDAS EN LOS DIFERENTES SISTEMAS 11
1.7. UN MODELO DE DESARROLLO INSOSTENIBLE 13
1.8. HACIA UN DESARROLLO HUMANO, GLOBAL Y SOSTENIBLE 13
1.9 MEDIO AMBIENTE Y EDUCACIÓN 14
1.10. METODOLOGÍA, ESTRATEGIAS Y RECURSOS DIDÁCTICOS 22
1.11. LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL 25
CAPÍTULO 2
ECOLOGIA Y CIENCIA AMBIENTAL (ENERGÍA Y ECOSISTEMAS HUMANOS)
CONCEPTOS DE ENERGÍA 29
RELACIONES ENTRE LA ALIMENTACIÓN Y LA PRODUCTIVIDAD 36
ECOSISTEMAS HUMANOS 47
CAPITULO 3
EDUCACIÓN, POBLACIÓN, MEDIOAMBIENTE Y LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO

SUSTENTABLE
1. EDUCACIÓN 50
2. POBLACIÓN 52
3. MEDIO AMBIENTE 54
4. DESARROLLO 55
5. RELACIONES ENTRE POBLACIÓN, MEDIO AMBIENTE Y DESARROLLO 67
123
6. ROL DE LA EDUCACIÓN 70
7. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y LA GLOBALIZACIÓN: DESAFÍOS CURRICULARES Y

PEDAGÓGICOS. 76
8. DECLARACIÓN DE LIMA EN EL MARCO DE LA COP20 CMP10 86
CAPITULO 4
CONTAMINACIÓN, CONTAMINANTES Y AMBIENTE.
1.1. CONTAMINACIÓN. 95
1.2. LA ATMÓSFERA. 98
1.3. DETERIORO DE LOS RECURSOS NATURALES. 117
1.4. EFECTO INVERNADERO. 117
1.5. ALTERNATIVAS DE SOLUCION A LOS PROBLEMAS LOCALES DE

CONTAMINACIÓN AMBIENTAL. 118
1.6. CONVENCIÓN INTERNACIONAL PARA EL USO DE COLORES, SEGÚN EL TIPO DE

RESIDUOS. 119
1.7. CONVENCIÓN INTERNACIONAL SOBRE SIMBOLOGÍA PARA LAS DIVERSAS

ACTIVIDADES QUE PRODUCEN IMPACTO AMBIENTAL. 119
124

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Educación Ambiental

Estimados participantes, el ejercicio de la docencia conlleva, dentro de la temática ambiental,

En esa perspectiva, la formación y capacitación de docentes para la Educación Ambientales,

La presente asignatura, pretende demostrar la importancia de articular iniciativas de

La formación y capacitación de docentes para la Educación Ambientales, en la actualidad,

(Tomado y adaptado de Enciclopedia General de la Educación OCÉANO)

1. Comprender a la educación ambiental como tema transversal del currículo

2. Determinar los rasgos históricos de la Educación Ambiental

3. Conceptualizar a la Educación Ambiental

4. Identificar los componentes, objetivos, contenidos y líneas metodológicas de la Educación

1.1. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y LOS TEMAS TRANSVERSALES EN EL PROCESO

1.2. LOS TEMAS TRANSVERSALES COMO RE INTERPRETACIÓN DEL CURRÍCULUM

Actualmente, las aportaciones científicas derivadas de la fuente epistemológica del currículum

No es extraño encontrar libros de texto elaborados a partir de aportaciones científicas ya

El humanismo ecológico ha propiciado un acercamiento entre las ciencias que estudian el

1.3. BREVE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

Si en sentido estricto tratáremos de establecer origen del surgimiento de la educación

Estocolmo (Suecia, 1972).- Se establece el Principio 19, que señala;

Es indispensable una educación en labores ambientales, dirigida tanto a las generaciones

Belgrado (Yugoslavia, 1975).- En este evento se le otorga a la educación un importante capital

En Belgrado se definen también las metas, objetivos y principios de la educación ambiental.

 Los principios recomiendan considerar el medio ambiente en su totalidad, es decir, el medio

 Los objetivos se refieren a la necesidad de desarrollar la conciencia, los conocimientos, las

En el documento denominado Carta de Belgrado que se deriva de este evento se señala la

Tbilisi (URSS, 1977).- En este evento se acuerda la incorporación de la educación ambiental a

Río de Janeiro (Brasil, 1992).- En la llamada cumbre de la tierra se emitieron varios

Paralelamente a la Cumbre de la Tierra, se realizó el Foro Global Ciudadano de Río 92. En

Al mencionar la crisis ambiental, el tratado identifica como inherentes a ello, la destrucción de

Guadalajara (México, 1992).- En las conclusiones del Congreso Iberoamericano de Educación

En el apretado resumen que se muestra se puede observar que el concepto de educación

Como todo cuerpo de conocimientos en fase de construcción, la Educación Ambiental se vino

1.4 PROBLEMAS GLOBALES Y LA PROBLEMÁTICA AMBIENTAL

En la sociedad actual se están agudizando problemas ya antiguos, como la contaminación, las

La intervención en educación ambiental ha de tener presentes las transformaciones que se han

En consecuencia, desarrollar la educación ambiental en una institución educativa supone una

La crisis medioambiental, gestada fundamentalmente después de la primera Revolución

1.5. DEFINICIÓN Y ESFERAS DE INTERRELACIÓN DEL MEDIO AMBIENTE

Algunos autores hablan de un cuarto sistema, la noósfera, relacionado con el conocimiento y

1.6. TRANSFORMACIONES PRODUCIDAS EN LOS DIFERENTES SISTEMAS

La Tierra está inmersa permanentemente en un proceso de cambios profundos que se

Las transformaciones que se producen en la biósfera afectan a todos sus componentes

- El cambio climático. Algunas previsiones científicas indican un progresivo aumento de la

- El agotamiento de la capa de ozono. El aumento de: la penetración de radiaciones

- La contaminación generalizada. La contaminación del aire en las concentraciones urbanas

- La destrucción de recursos naturales. Hay que destacar: la pérdida de diversidad biológica

Los cambios en la sociósfera y en la tecnósfera están intensamente relacionados con los

- Elevadas tasas de crecimiento demográfico en los países en desarrollo, que contrasten

- Proceso de globalización de la economía mundial que se manifiesta en el incremento de

. Relaciones de intercambio desigual en el comercio entre los países desarrollados y los

. Incremento y fomento interesado de los conflictos armados en los países menos

- Insuficiencia de las producciones agrícolas para la alimentación en las zonas más

- Elevado nivel de contaminación, generada por la industrialización y el crecimiento

- Generación de residuos tóxicos y peligrosos, en los países desarrollados, que

1.7. UN MODELO DE DESARROLLO INSOSTENIBLE

1.8. HACIA UN DESARROLLO HUMANO, GLOBAL Y SOSTENIBLE

Desde la década de 1990 se está consolidando el concepto de desarrollo sostenible Este

Así, un desarrollo sostenible y global supone reconocer que el desarrollo no es un concepto

1.9 MEDIO AMBIENTE Y EDUCACIÓN

Como se ha visto anteriormente, el concepto de desarrollo ha evolucionado hasta la actual