Trabajo final - Seminario Psicología Social

Observación y Análisis de las Instituciones Educativas

Luis del Puerto - 1º C

El texto elegido para este trabajo entre los contenidos temáticos que formaron parte del
curso es el capítulo 3 del libro "Hacia una didáctica grupal" (1994), de la autora argentina
Marta Souto, especialista en temas de didáctica grupal y de formación.

Este capítulo, luego de haberse definido el acto pedagógico como objeto de estudio de la
didáctica, busca especificar algunas características de estos actos pedágogicos desde una
perspectiva relacional, de cómo estos se concretizan en un tiempo y espacio determinados,
es decir, en un contexto específico.

Estas concreciones están atravesadas por mútiples variables, se configuran en "situaciones

de enseñanza-aprendizaje" influidas por su entorno y por las acciones de los individuos del
grupo que no están aislados, sus actos influyen en el grupo a la vez que el constituir ese
grupo tiene impacto sobre lo que hacen o no en ese contexto.

Lo personal, lo grupal, lo institucional, las relaciones entre ellos, también lo social, lo

histórico y lo geográfico; son variables y condicionamientos de estas situaciones en las que
se plasman los actos pedagógicos. "En efecto, la escuela en tanto lugar donde se
mediatizan las relaciones de fuerza en una relación de saber proporciona un
modelo-reducido de las relaciones sociales, políticas y económicas" (Rabant C., 1968)

Maneras de pensar lo grupal

Souto distingue dos formas de pensar lo grupal. La primera asimila lo grupal al grupo como
objeto, como entidad específica: "está centrada en identificar al grupo, recortarlo, explicarlo
en su especificidad y esencialidad". Por otra parte, está la concepción del grupo como redes
de relaciones y entrecruzamientos, como campo de problemáticas "atravesado por
múltiples inscripciones: deseantes, históricas, institucionales, políticas, económicas, etc.",
por lo que para su análisis se torna necesario "recurrir a distintas teorías y disciplinas".

Según este último paradigma, un dispositivo grupal se conforma en determinadas

condiciones que lo hacen posible, un tiempo y un espacio, un número de personas y algún
objetivo común.

Lo grupal. La grupalidad

De este nuevo enfoque surge la necesidad de deslindar dos acepciones para términos
similares -casi idénticos-: Grupal de lo grupal. "Entendemos por Grupal, en primer término,
un nivel de análisis de las situaciones de enseñanza-aprendizaje y de la vida escolar tal
como éstas surgen en instituciones específicas", mientras que por "lo grupal" se entiende
"aquel campo de interconexiones, de entrecruzamientos de lo individual, lo institucional, lo
social, etc. donde surgen acontecimientos y procesos compartidos (imaginarios, reales,
etc.) entre sujetos que persiguen objetos comunes de aprendizaje".

Lo grupal se caracteriza, entonces, por ser una campo de relaciones en función de ese
objetivo de aprendizaje, que da sentido al grupo, el cual está dentro de una realidad
institucional concreta y que da peculiaridades a ese grupo de aprendizaje.

Estos procesos grupales adquieren carácter de grupos a partir de un dispositivo grupal, es

decir, los componentes mencionadas anteriormente que caracterizan a estos dispositivos;
en dichos procesos también surgirán imaginarios compartidos, expectativas mutuas,
sentimientos de pertenencia al grupo, entre otros factores.

Lo grupal puede presentar formas muy diversas, desde agrupamientos efímeros hasta
grupos muy consolidados. En conclusión, cualquier agrupamiento de individuos no
representa necesariamente un grupo, sino que se requieren determinados componentes y
procesos.

Souto introduce en esta parte el concepto de grupalidad "como posibilidad, como

potencialidad de ser grupo". Es decir, que la grupalidad no está dada de antemano o se
concreta de modo homogéneo, es necesaria una cierta conciencia de lo común, un devenir
de sus relaciones y sus procesos, una trayectoria que transitar, para constituirse en grupo.
Esta trayectoria no es igual en todos los casos y tampoco es lineal, puede favorecerse u
obstruirse, tanto por factores externos como internos entre los sujetos.

Didáctica grupal y desarrollo de la grupalidad.

El término didáctica grupal, más que "propone metodologías específicas de trabajo en

grupo", hace referencia a "un enfoque pedagógico" y "una concepción de enseñanza y de
aprendizaje", ya que los actos pedagógicos que se concretizan en situaciones son reflejo de
una concepción pedagógica, que subyace detrás de estos actos.

En su aplicación, esta didáctica atiende al análisis de las situaciones y busca favorecer el

desarrollo de la grupalidad, operando desde lo grupal, a través de la creación de
dispositivos grupales pertinentes. Aquí se torna fundamental el rol del docente o
coordinador, en tanto persona capaz de facilitar "los procesos grupales, la reflexión sobre lo
social, lo grupal y lo individual y la aproximación al saber, función central en estos grupos".

Rabant (1968) hace hincapié en este último aspecto cuando intenta definir el campo
pedagógico: "es esencialmente un espacio constituido por la intervención de una función de
saber, en tanto que un pedagogo la representa para un (unos) alumno (alumnos)".

Didáctica grupal. Didáctica en grupos. Didáctica no grupal

Estos son tres tipos de abordaje metodológico del trabajo en el aula por parte del docente,
dando lugar a diferentes situaciones de enseñanza-aprendizaje.

En el caso de la didáctica grupal el trabajo se centra precisamente sobre el grupo, lo que

ocurre entre sus miembro: "se toma como unidad de trabajo pedagógico al grupo-clase y se
opera sobre él", teniendo en cuenta su contexto y sus intercambios. La didáctica en grupos
es aquella donde la participación se desarrolla a través de técnicas grupales "en el seno de
un trabajo pedagógico con un encuadre directivo tradicional", centrado en el profesor. En
cuanto a la didáctica no grupal, se trata de propuestan que operan a nivel individual, sin
tomar como fator de interés las interacciones alumno-alumno, "desatendiendo el caracter
grupal del conjunto humano que constituye una clase" (Souto, 1994).

En esta diferenciación, puede verse otra vez claramente el impacto de la propuesta del
docente, quien propone o impone a la clase una modalidad de trabajo, y favorece o
desalienta las relaciones internas entre el grupo, y de éste con el saber. Zarzar Charur
(2001) afirma al hablar del rol del coordinador de grupo que "el elemento que determina el
éxito o el fracaso de un coordinador de grupos consisten en el tipo de vínculos que logre
establecer con el grupo y con la tarea, así como en el tipo de vínculo que logre que los
participantes establezcan entre sí, con él como coordinador, y con la tarea".

El grupo-clase

Existen ciertas características comunes a los grupos escolares, además de ciertas

particularidades que los distinguen de otros agrupamientos. Entre los factores que se
consideran comunes a estos grupos están: el poseer una dinámica propia, estar sujetos a
una serie de obligaciones dadas institucionalmente, nuclearse en torno a un líder impuesto
(el docente), estar compuesto por un número de individuos relativamente grande, y estar
sujeto a un período temporal -el año lectivo-; entre otros aspectos que le brindan
homogeneidad, como la edad de los integrantes, el grado de escolaridad, los contenidos a
enseñar, las evaluaciones, etcétera.

Sin embargo, hay otros factores informales que aportan heterogeneidad, como las
relaciones diferenciales que surgen a su interna entre los miembros.

Siendo grupos determinados desde el exterior, institucionalizado, muchas veces en su

interior pueden existir dinámicas de diferentes tipos, incluso "ejerciendo fuerzas contrarias a
las instituidas" (Souto, 1994). Entre estas singularidades que habitan el grupo, están los
comportamientos de los sujetos, así, en una clase pueden convivir subgrupos, individuos
con distinta disposición para el aprendizaje, diversos intereses, niveles de relacionamiento,
que pueden repercutir también en diferentes respuestas a las propuestas didácticas del
docente.

Según Souto, existe incluso la posibilidad de que el encuadre pedagógico utilizado obstruya
el desarrollo de la grupalidad, generando efectos no deseados. En tal caso, "las fuerzas de
la grupalidad subsisten a pesar de no ser ayudadas", ya que las propuestas en lo operativo
"no valoran al grupo como ámbito de comunicación, de confrontación, de logro de
aprendizajes cognitivos, sociales y afectivos".

Es allí que la autora emplea el término de antigrupo, para hacer referencia a

"configuraciones específicas de carácter aberrante, perturbaciones en la dinámica del
grupo, conflictos no resueltos, (...) que provocan el estancamiento del grupo", lo que hace
más difícil el logro de las metas, bloqueando el proceso de construcción del grupo.

Reflexiones personales

En cuanto a la aplicabilidad de los conceptos de este trabajo y los de todo el seminario de

Psicología Social, considero relevante, en primer lugar, que aportan una forma de mirar, en
ciertos aspectos fundamentales a tener en cuenta para vincular el accionar práctico con
reflexiones que permiten explicar y conocer más profundamente todo el conjunto de
variables que están en juego cuando un docente se para frente a un grupo y trata de crear
las instancias pertinentes y las dinámicas que faciliten el aprendizaje. Esta forma de mirar,
nos pone en alerta de que no hay una receta aplicable a todo grupo, que hay que saber
analizar sus componentes, relaciones, contexto, entre muchos otros factores que nos
ayudan a entender la realidad concreta de ese grupo y de cada individuo.

Si bien puede resultar algo idílico que, en la práctica, con los tiempos del trabajo docente tal
cual se presentan hoy en día -a veces con muchos grupos a cargo, en diferentes
instituciones, o con sobrepoblación de alumnos-, el profesor tenga la posibilidad de conocer
en profundidad sus grupos y trazar para cada uno un plan de situaciones que los atienda
teniendo en cuenta las especificidades individuales y colectivas; esto tampoco implica
renunciar a la interpretación de cada grupo-clase con sus problemáticas y sus relaciones
heterogéneas, e ir buscando mediante la adquisición de herramientas y de experiencia la
mejor forma de abordar los desafíos que supo el desarrollo de la grupalidad en distintos
agrupamientos y contextos.

En relación al punto anterior, los textos trabajados en este seminario demuestran que el
futuro docente y el docente en su práctica no solo debe contentarse con el manejo de los
saberes pertinentes a su disciplina, o al programa que debe impartir, sino también a los
procesos grupales y su mirada desde la Psicología Social. Esto nos hace saber que no solo
se opera en el grupo para que la mayor cantidad posible de alumnos adquieran el saber que
se dicta, sino que es igualmente importante trabajar en lo grupal, ya que el aula es también
un lugar de aprendizajes sociales, afectivos, cognitivos. Si adquirimos herramientas para
abordar así nuestro trabajo, podremos ayudar en mayor medida a potenciar toda la serie de
aprendizajes en cuestión, resolver de mejor manera los conflictos que surjan, y desarrollar
esa grupalidad de la cual, como docentes, también formamos parte.

Bibliografía

Souto, M. (1994). Hacia una didáctica de lo grupal. Buenos Aires: Miño y Dávila Ediciones.

Rabant, C. (1968). Definir un campo pedagógico, en Campo pedagógico y Psicoanalisis pp.

(73-75). Buenos Aires: Nueva Visión.

Zarzar Charur, C. (2001). La didáctica grupal. México: Progreso.