La educacion argentina (1955 -1980) Cecilia Braslavsky Temas y tendencias de la politica educativa En la década de 1950 se produjeron en la Argentina una serie de cambios impor- tantes que plantearian nue- Vos requerimientos al siste- ma educativo. Entre los mas notables se encuentran la modificacién de las relacio- nes existentes entre distin- tos sectores econémicos, de- finida fundamentalmente’ por las modalidades del proceso de industrializacién, que se manifestara hasta ‘entonces en la incorporacién crecien- te de mano de obra a activi- dades productivas. A partir de la década de 1960 el proce- so de industrializacin mues- tra, en cambio, entre sus ca- racteristicas principales, la atraccién de capitales extran- jeros, la modernizacién tec- nolégica y el aumento con- siguiente de la productividad con el ahorro correspondien- te de mano de obra, asf co- mo una creciente concentra- jén (Tedesco, 1978). Dada la distribucién del ca- pital y la tecnologia extran- jeras fundamentaimente en las ramas més modernas y dinamicas de la Industria, ta- les como la petroquimica, electrénica, automotriz y_si derirgica (Schvarzer, 1980), ia estructura interna del sec- tor industrial aleanz6é un gra- do de heterogeneidad mucho mayor que el que tuviera has- ta entonces. A partir de los afios sesenta se produciria también un estancamiento del volumen de mano de obra industrial requerida, pro- ceso paralelo al requerimien- to creciente de trabajadores con un mayor grado de es- pecializacién para las ramas més dindmicas de la indus- tria. La incorporacién de mano de obra a la poblacién econdmi- camente activa entre 1960 y 1970 se concentré masi mente en el sector servicios y comercio, en ocupaciones que requieren niveles educa- cionales muy diferenciados entre si_y no siempre con alta calificacién, por ejemplo en el servicio doméstico, vendedores, eteéters. En ol agro_subsistian y subsisten niveles altamente diferencia- dos de desarrollo tecnolé co y modalidades de explota- clon que exigen también veles claramente diferenci lee de educacién (Giberti, 1980) A los requerimientos de ca- récter econémico se suma la aspiracién creciente de la po- blacién, en particular de aque- lla que’ se Incorpora al sec- tor econémicamente activo, que, conscientemente ono, desea aumentar su nivel edu- cativo para participar en la discusion politica y econémi- ca y en la toma de decisio- nes de los distintos 4mbitos de la actividad nacional. Es- te conjunto de circunstancias presionan desde distintos 4n- gulos para definir los line mientos de politicas educati- vas a partir de 1955 Profundamente ligada en su fundamentacién explicita a la atencién de los requerimien- tos que el desarrollo econé- mico planteara al sistema educativo argentino, crecié en nuestro pais a fines de la 281 1, Atilio Dell'Oro Mainl, el ministro de Educacién de la Revolucion Libertadora, quien a fines de 1955 elaboré el Decreto N* 6.403, del que formaba parte el discutido articulo 28 que autorizaba Ia creacion de universidades privadas,década del cincuenta la in- fluencia de un nuevo enfo- que para el tratamiento de los problemas educativos, fundado en el convencimien- to de que el desarrollo eco- némico puede y debe ser im- pulsado por la elevacién del nivel educativo de la pobla- cién. De este modo podria la Argentina aproximarse a aquellos paises industrialize- dos que le sirviesen de mo- delo (A. Solari, 1977). Entre las alternativas de “cre- cero perecer” (Cirigliano, 1969) se elige la primera. Crecer es sinénimo de desa- rrollo y para desarrollar el pais es necesario educar a sus habitantes. A partir del gobierno desarrollista de Ar- turo Frondizi la educacién de- ja de verse entonces como un gasto para considerarse una Inversién a largo_plazo en cepital_humano. El mi nistro de Educacién del go- bierno de Guido, José Maria- no Astigueta, afirmé en su discurso de clausura de la Conferéncia Federal de Edu- cacién y del Comité Inter- educacional de Planeamiento que “...la educacién seré, dentro de la democracia or- ganica por la que se brega, la mejor de las inversiones, pues toda nacién depende del grado de formacién moral, In- telectual y técnica de sus hi- Jos" (Clarin, 18/6/1963, pag. 14). Esta concepcién era ple- namente avalada por el ém- bito. empresario, uno de cu- yos representantes, el inge- hiero Leén Halpern, dijo en ‘ocasion de la inauguracin de la Primera Convencion Ne- clonal de Ensefanza Privada: "Jas cifras destinadas al sostenimiento de la educa- cién no deben figurar como gasto sino como una inver- sién. Los métodos clentifi- cos en general y los proce- sos tecnoldgicos modernos provocaron, convenientemen- te desarroliados por la edu- cacién, el fortalecimiento del poder y de la riqueza de las naciones [...] también, gran parte de los resultados ob- tenidos por las inversiones en educacién, benefician a los grupos econémicos cons- tituidos por las empresas de Jas diversas clases producto- ras, como consecuencia del aumento de la productividad obtenida con el factor hume- no mejor calificado empleado en ella” (La Nacién, 25/5/64. pag, 14). Para el sector em- presario, especialmente para aquél ligado al capital ex tranjero, que ingresaba a nuestro ‘pais en las ramas mas dindmicas de la econo- mia, los esfuerzos e inver- siones en educacién, funda- mentalmente en el nivel me- dio, eran considerados un medio de optimizar las con- diciones de realizacién del capital. Fundamentandose en estas concepciones se im- pulsaron creaciones tales co- mo el Comité Empresario Pro-Ensefianza Técnica. La consideracién de la_edu- cacién como una inversién en capital humano tuvo co- mo correlato el que se la viese como un aspecto de la realidad social que requiere ser planificado y que es sus- ceptible de ser analizado y orientado objetiva y cientifi- camente, en funcidn de su productividad y eficiencia (Finkel, 1977). En este mar- co se inserta, por ejemplo, la actividad ‘del CONADE (Consejo Nacional de Desa- rrollo), que alcanz6 un pun- to culminante con ta_publi- cacién del trabajo Educacién, Recursos Humanos _y Dese- rrollo Econémico y Social en 1968. L La Alianza para el Progreso, estrategia continental coordi- nada por los Estados Unidos de Norteamérica, cuyo docu- mento central fue la Carta 282 1, Frente de Ja Facultad de Ciencias Econémicas de la Universidad de Buenos Aires durante el conflicto suscitado por la creacion de universidades privadas. 2. Facultad de Derecho y Giencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires.1. Escuela “Enrique Carbo" de Parana. 284genting firmé el 17 de agos- to de \1961 junto a otros 18 estadosiatinoamericanos y a los Estados Unidos de Nor- teamérica, dio mayor en- fasis a las concepciones ex- puestas. En la Carta de Punta del Es- te se definieron las estrate- gias fundamentales que de- bian seguirse para garanti- zar la realizacién de una “Re- volucién en libertad”, que, como alternativa a la ‘enton- ces reciente revolucién cas- trista, tuviese como ele el desarrollo econémico y so- clal y no se basara en el de- sarrollo de estructuras exis- tentes sino en su reemplazo por otras distintas. En el punto 7 de este documento los paises signatarios se pro- pusieron como objetivo de politica educativa eliminar el analfabetismo en la_pobla- cién adulta y garantizar para antes de 1970 un minimo de 8 afios de educacién prima- ria para todos los nifios en edad escolar. Los distintos sectores vincu- lados con la educacién plan- tearon su posicidn frente a las nuevas concepciones y objetivos en reuniones de ca- racter nacional @ internacio- nal organizadas ya sea por iniciativa de los gobiernos, ya de entidades docentes, empresaries y comunitarias. En el tiltimo caso las reunio- nes a menudo recibieron apo- yo de los gobiernos naciona- les. Pocas reuniones conta- ron con una asistencia hete- rogénea, agrupéndose la mis- ma en funcién de principios Ideolégicos comunes, pero excluyentes, como reflejo de la creciente diferenciacion de Ja sociedad argentina en gru- pos con intereses dificiles de conclliar. La linea divisoria pasé en la década del sesenta por la definicién en torno al papel de Punta i Este, que la Ar- del Estado en materia educa- tiva, agrupéndose por un la- do los sectores que postula- ban su responsabilidad en la organizacién, planificacién y control del ‘conjunto de la educacién publica (estos sec- tores se proclamaban here- deros de la tradicién argen- tina de la Revolucién de la Independencia y, en particu- lar, de la Generacién del ochenta). Por otro lado, se agrupaban aquellos que’ de- fendian la subsidiariedad del Estado en materia educativa, es decir, el principio de que la educacién debe estar en manos de particulares, de- biendo el Estado impartir edu- cacin sélo alli donde los particulares no alcancen a hacerlo. Dos de los foros més repre- sentativos de las corrientes de pensamiento educativo enunciadas fueron, por una parte, la Convencién Nacio- nal de Ensefianza Privada or- ganizada el 24 y 25 de Mayo de 1964 en el Luna Park por Iniciativa de la Asociacién por la Libertad de Ensefian- za, la Asociacién de Institu- tos Adscriptos a la Ensefian- za Oficial y el Sindicato Ar- gentino de Docentes Particu- laies y, por la otra, el Con- greso Nacional de Ensefianza Publica, convocado el 15 de sotiembre del mismo afio en el Museo Social Argentino por la Confederacién Argen- tina de Maestros y Profeso- res, el Centro de Profesores Diplomados de Ensefianza Se- cundaria, la Confederacién de Maestros de la Capital y el Movimiento Educativo del Profesorado. Mientras que en la Primera Gonvencién Nacio- nal de Ensefianza Privada se afirma la necesidad de inde- pendencia econémica, organi- zativa e ideolégica de las ins- tituciones educativas, en el Congreso Nacional de Ense- fianza Publica, que se insti- 285 tucionaliz6 y sigue actuando periédicamente, se subraya la necesidad de que el Esta- do retome el control rigu- roso de la ensefianza priva- da y le reduzca paulatina- mente los subsidios, al mis- mo tiempo que suprima total- mente las escuelas norma- les privadas y los institutos de formacién docente que no sean oficiales. Esta discusién se extendi6 por todo el pats, siendo par- ticularmente aguda en la pro- vincia de Cérdoba al tratarse la reglamentacién de la ley 4.733 de ensefianza privada. Las controversias suscitadas en torno a esta ley, y en particular a algunos de sus temas, tales como la ense- fianza ‘de religion en las es- cuelas, refleja una vez més el nivel creciente de diferen- ciacién de la opinién publi- ca, que alcanz6 también a la Iglesia Catédlica, en cuyo se- no pasa a ser cada vez més frecuente observar puntos de desacuerdo. Mientras, por ejemplo, el Obispo de Villa Maria, Monsefior Alberto Dea- ne, calificaba el funciona- miento de la ley 4.733 de per- secucién religiosa, Monsefior Castellano buscaba la concl- liacién con el gobierno de la provincia (La Nacién, 22 de mayo de 1964; La Razin, 22 de mayo de 1964 y La Naci6n, 25 de mayo de 1964). Como se comprobard al ana- lizar la evolucién cuantitati- va del sistema educativo en este periodo, puede decirse sintéticamente que la_histo- ria del sistema educativo en las tiltimas décadas.refleja una victoria de aquellos sec- tores que postulan la sub: diariedad de! Estado en ma- terla educativa, victoria que se apoya en la posicién de privilegio que, pese a la fuer- te oposicin de los adversa- rios a estos sectores, les fuera otorgada por la politicaeducativa oficial desde 1955 y casi sin interrupcién hasta 1980. EI ministro de Cultura y Educacién del gobierno de Videla, Juan R. Lierena Ama: deo, en un discurso pronun- ciado en Mendoza el 18 de abril de 1979 desde la Uni- versidad Nacional de Cuyo formulé nuevamente y en for- ma categ6rica la adhesién del gobierno del “Proceso” al Principto de subsidiariedad del Estado en materia edu- cativa. Con Ia Interrupcién del or- den constitucional en el afio 1966 y el proyecto guberna- mental de reformar el siste- ma educativo en forma Inte- gral las discusiones relativas ala educacién alcanzaron una calidad diferente. Con esta iniciativa el gobierno salia al encuentro de una necesidad largamente sefialada por los docentes, desde las catedras universitarlas y en otros ém- bitos: dar al sistema educa- tivo argentino una ley orgé- nica que fundamente y regla- mente su funcionamiento en su conjunto. EI mérito principal de la re- forma educativa Astigueta/ Pérez Gilhou /Cantini /Malek consistié precisamento en ro- activar_la discusién educati- va en forma inusual y en re- ubicar sus temas centrales cada vez més en torno al complejo educecién y desa- trollo, educacién y sociedad, asi como en haber obligado a las corrientes de opinién pedag6gica a un uso mas ex- tendido y racional de las téc- nicas modernas de diagnés- tico, prondstico y planifica- cién de la educacién, y a una fundamentacién de sus opiniones acorde con el de- sarrollo del pensamiento pe- dagégico de la segunda mi- tad del siglo XX. La ubica- cién de los problemas gene- rales en el centro de la dis- cusién pedagégico-educi“iva se acentué durante la déce- da_del_setenta para configu- rar en 1980 uno de los polos de la discusién educativa. Por un lado est el tratamien- to (nivel macroeducativo) de temas tales como educacién e Industrializacién en la Ar gentina, educacién y demo- cracia, educacién y familia, que concitan la atencién de numerosos especialistas. Por el otro, se multiplican los egresados de las carreras de Ciencias de la Educacién y Psicologia, que tratan los pro- blemas educativos desde la perspectiva individual, en el marco de la especificidad que asumen en cada alumno siendo muy escasa la aten- cién que se presta a temas referidos al curriculum y en especial a los contenidos y métodos de ensefianza, y a otros que afectan directa- mente la calidad de la edu- cacién impartida por el sis- tema. Este fendmeno no es ajeno al deterioro cualitativo de nuestro sistema educativo. Retomando el tratamiento de la reforma educativa Astigue- ta/Pérez Gilhou/Cantini /Ma- lek puede sostenerse que, s1 bien la misma puede dividir- se en etapas definidas por cada una de las gestiones ministeriales, mantiene una unidad y coherencia de base, dada por ta continuidad del gobierno de facto, ‘Los fundamentos y medidas de esta reforma se plantea- ron en miltiples documen- tos y discursos ministeria- les. El primero de ellos fue el Anteproyecto de Ley de Educacién 0 Ley Federal de Educacién publicado integral- mente por el diario Clarin del 22 de noviembre de 1968, sintesis_de la gestién Asti- gueta. Este anteproyecto fue elaborado por una comisin asesora compuesta en su to- talidad por representantes del 286 sector privado de la odu- cacién. Entre sus contenidos princi- pales figuraban: —el carécter_supletorio_o subsidiario de la accién del Estado en materia edu- cativa, —la reduccién de la_escue- la elemental a cinco gre- dos. —el establecimiento de una escuela Intermedia de cua- tro afios, sin carécter obli- gatorio. Este proyecto provocé una reaccién de oposicién gene- ralizada en el magisterio es- tatal, tanto por el procedi- miento seguido para su ela boracién, que excluy6 a los docentes, especialmente a aquellos del mbito estatal. a los representantes industria- les y obreros, etcétera, co- mo por los contenidos enun- clados, y resulté retirado de la circulacién, El 8 de fe- brero de 1969 el diario La Prensa public6, sin embargo, como nuevo proyecto de ley una reduccién del mismo a 46 articulos, que si bien con- tenia la division del ciclo pri- mario en escuela elemental de 5 grados y escuela inter- media de 4, no reducia la obligatoriedad, pues prevefa que la escuela intermedia se harla gradualmente obligato- ria a medida que lo permitie- sen los recursos. Este segundo intento fue el iltimo que un gobierno na. cional realizara por dotar al sistema educativo de una Ley Orgénica de Educacién. La diferenciacién de la so- ciedad habia alcanzado una complejidad tal que ningdn proyecto surgido de un solo sector podfa llegar a obtener fe! consenso minimo necesa- rio para su puesta en préc- tica. Ante la imposibilidad de re- formar el sistema educativo1.. Facultad de Ciencias Veterinaries de la Universidad de La Plata. 287integralmente, la gestién de Pérez Gilhou’ precent6 una serie de reformas coinciden- tes con medidas que sus pre- decesores habian incluido en la reforma integral de la edu- cacién y que posteriormen- te se reelaborarén en el Plan Nacional de Desarrollo y Se guridad 1971/1975 durante la gestién del ministro Cantini Este cltimo plan fue fuerte- mente combatido por los maestros, las organizaciones de padres y los claustros universitarios, como por ojem- plo el de la Facultad de Hu- manidades de la Universidad Nacional de La Plata. Frente a esta oposicién renuncié el ministro Cantini y el plan co- mo tal fue retirado de la cir- culacién. Sin embargo, las medidas que proponfa el mis- mo fueron llevadas parcial. mente a la prdctica por el ministro Malek hasta 1973; algunas quedaron sin efecto durante los gobiernos Cém- pora/Perén/Perén y fueron retomadas a partir de 1978. Otras tuvieron solucién de continuidad y un dltimo gru- po de medidas fue totalmen- te abandonado. En él figura la sustitucién de la escuela primaria de siete grados por otra de cinco y la instaura- clén de una escuela inter- media de cuatro grados. La discusién que se suscita- ra justamente en torno a la reforma de la estructura del sistema educativo y @ la in- corporacién de la escuela in- termedia fue la mae rica des- de un punto de vista tedrico conceptual, Respecto al nivel intermedio se insistia en los documentos oficiales: “Por diversos motivos, algunos Justificados y otros no, este nivel se ha convertido on un punto crucial del progra. ma educativo” (Bases, 1970, pég. 104). Ya en las pri- meras décadas del siglo XX se habia manejado esta al- 1. Detalle del editicio de la 2. El rector de la Universidad Escuela Normal de Profesores “Mariano Acosta”. de Buenos Aires, Luis Botet, y el ministro de Cultura y Educacion, Carlos M. Gelly Obes, en un acto en 1966.ternativa para la estructura- cién de nuestro sistema edu- cativo (Tedesco, 1980). La ‘opuesta de 1968_relvindica justamente entre sus antece- dontes histéricos a aquella surgida de Mercante en 1916. Tres ejes 0 principios cons- titufan en 1968 la razén de ser de la escuela intermedia segin sus defensores, un eje_psicofisiolégico, un’ ele social y un eje existencial De acuerdo con ellos, con la Incorporacién de la escuela intermedia se atenderia a ca- racteristicas psicolégicas es- pecificas de la pubertad, de- finida como etapa de predo- minio no intelectual, asi co- mo también a requerimientos econémicos para una incor- poracién més répida y efi- ciente a la vida productiva, brindando mejores posibilida- des para una definicién voca- cional de los adolescentes. Dos caracteristicas especifi- cas de la escuela intermedia serfan: 1) el 25% de los contenidos de cada afio de es- tudios seran operatorios (es decir que estarfan constiti dos por experiencias y di nes para actuar); 2°) caracteristicas de transicién entre la escuela primaria y la secundaria, co- mo por ejemplo cuatro 0 cin- co profesores por afo, es de. cir uno para cada una de las éreas de aprendizale, defini- das en ciencias sociales y lengua; ciencias naturales y mateméticas; expresién ar- tica y deportiva, y activi- dades préctico-educativas. La necesidad de atender a ca- racteristicas propias de la pu- bertad, por otra parte discu- tidas teéricamente por sec- tores opositores, y los de- més argumentos oficiales no explican suficientemente el 289 interés por modificar las es- tructuras educativas, pues to- do ello podria haberse aten- dido dentro de la estructura del sistema vigente. Para en tender las motivaciones de fondo que suscitara esta pro- puesta es necesario retro traerse al surgimiento del sis- tema de educacién piblica de fines del siglo pasado y subrayar el cardcter_privati- vo del sistema educativo ame- ricano y especialmente en es te caso argentino, en uno de sus principios fundamentales. La escuela primaria surge en la Argentina, como se sabe, como una escuela comin, es decir que todos los nifios en edad escolar debian asistir a la misma escuela primaria recibiendo Instruccién igual taria, y todos tendrian pos bilidad de acceso al_nivel medio. Esta condicién fue Impuesta por la necesidad dePatio interior de la ad de Ciencias laturales la Universidad d Buenos Aires. 2, Colegio Nacional de Buenos Aires. 290 utilizar al sistema educativo para formar una conciencia nacional comtin a una pobla- cién de origen inmigrante, he- terogénea en su cultura, ‘sus habitos, costumbres, tradi nes y’ valores y establece una diferencia esencial des- de su origen, entre el siste- ma educativo argentino y el sistema educative de cual- quiera de los paises euro- peos industrializados, por ejemplo, Alemania o Francia. Como se sabe, en los mis- mos, el sistema educativo desde su surgimiento esté organizado en caminos para- lelos, algunos de los cuales orientan directamente hacia la vida productiva, permitien- do otros el acceso a niveles superiores de ensefianza. Es- to no quiere decir que en la Argentina el sistema edu- tivo no contribuyese a se- leccionar a los individuos pa- ra ocupar diferentes lugares Ja vida econémica y so- cial, sino que lo hacia por “incorporacin o exclusién”. Cada vez con mas fuerza, en la década del cincuenta, ob- jetivamente la escuela prima- rla se transforma en una es- uela masiva. Entonces la es- ela concebida como comdn ieja de seleccionar en la for- ma que interesa a los gru- pos privilegiados, por el pro- cedimiento hasta entonces implicito de “incorporacién o exclusin”. Estos grupos de- sean ahora el procedimien- to oxplicito do “‘retencién di- ferenciada”. La escuela termedia, que hace retroce- der la primera opcién para los escolares del 7° al 5* gra- do, es en 1968 la piedra an- guiar de este propdsito. Con el planteo tesrico de su in- corporacién, la Argentina se situé en este aspecto a con- tramano de la tendencia uni- versal, que se propone ele- var el promedio de escolarl- dad mediante un sistemaeducativo de mayor exten- de 1976, cuando, segtin lo la Carta de Punta del Este en sién, con una escuela bast que se ha dicho, se retoma- 1961, la Argentina acepto el ca de nueve o diez afios. Si ron muchos de los principios _ objetivo continental de incor- bien es cierto que el avance —_basicos de la politica educa- porar para 1970 a la totall- de la ciencia y de la técnica _tiva previa a 1973, constitu. dad de la poblacién en edad requiere una instruccién més —_yéndose asi esta linea de escolar a la escuela prima- intimamente ligada a la pro- pensamiento y accién educa- obligatoria. Es més, jun- duccién, ésta debe basarse tiva en la tendencia orienta’ to con el grupo de paises en un conocimiento cientifi- iva dominante de los dlti- mas avanzados de la regidn, camente fundado, que perml- —_ mos afios. el gobierno argentino del doc- ps one frag Sosa, is me tor Arturo Frondizi asumié el adaptacién a distintas i en fetividades.Industriales ya Detrés do las cifras por lento. extoarzacon procedimientos de produc- fen 1965, Cron on conatante carbic La Previo al anélisis de la evo- seeielg: inteemedie. ear 6 = Walon” ouantitativa, de’ nues-. 0 camalimlonta de’ este ob- Jetivo, a lo largo de las ulti. mas décadas se han Incor- porado sectores mas amplios de la poblacién al sistema Cambio. mas bien el refuer, _ tf0 sistema educativo en los for desde la escuela, de for. _ Sltimos veinticinco afios con- mas ertesanales de’ produc. viene subrayar_ la imprecl cién y no la preparacién de —_—810N y falta de homogenel - fos" adolescontos pera que © muchos do los datos di- fejajo en una ierta melora participen de manera activa Ponibles asi como la caren- je! rivet educativo de la en procesos de produccién Cla casi total de publicacio. — Siacign adulta, medido en tér- modarnos, con tecnologia Nes-estadisticas por parte del ancien uta, DRAG Git avanzada. La concepcién de Ministerio de Educacién @ — Cioacisn on. el sleteme. de la escuela Intermedia en el Partir de 1977. Debido a esa Et cacin pablica, periodo considerado se ha- circunstancia, todas las for. euueacion pub tha. llaba en consonancia con el mulaciones de este apartado _El_porcentaje,de analfabetos desarrollo Industrial desequl- tienen fundamentalmente | _ @n la poblacion de 15 y més librado sectorialmente, La for- valor de sefialar tendencias afios disminuy6 del 9.5 % en macién de cuadros para los de desarrollo globeles. {oeyeat Spe en: 1970 El eeion o onge dinamrtece de Tanto en las tendencias de porcentaje de individuos sin la industria se realizarfa en SU desarrollo cuantitativo co-. instruccién registrado en las aulas universitarias, de _™0 cualitativo, el sistema . 1970 para el grupo de 20 a acceso restringido. Con to- | educativo posee una dindmi- 29 sfios era del 3,28 % para ‘ do, hubo ensayos piloto de ¢@ Interna propia, que lo ha. [08 varones, habiendo dismi- escuela intermedia en algu- Ce resistente a cambios brus- nud del 5.30%. En el ca- nas escuelas, especialmente cos. En esta dindmica pro- 80 de las mujeres, en 1960 | de la provincia de Buenos pla muchos de los procesos _@!_ 6,00 % era analfabeto, dis- Aires. Duramente criticada de evolucién (0 estancamien- _inuyendo esta cifra en 1970 tanto en su fundamentacién to) se dan al margen de las! 3,98 %. Es licito suponer como en su funcionamiento diirectivas derivadas de las que en los diez afios trans- mismo por los gremios do- politicas educativas guberna- ourrides entre los dos cen- 4 centes, la experiencia quedé _—mentales. Esta es, asimismo, 808 este porcentaje continué sin efecto y no se la volvid una de las causas principa- _disminuyendo. a retomar. les de la continuidad bésica La creciente incorporacion de Otras medidas de la gestién en las tendencias de dese —_!a poblacién de las distintas eduoativa 1966/1973 han te- rrollo educativo, especialmen- _ edades al sistema educativo nido mayor continuidad, en- te en las cuantitativas —con _ha_sido en los niveles pre- tre ellas la transferencia de a excepcién de la educacién _primario, primario y medio | las escuelas nacionales pri- superior—, que a menudo se un proceso constante y con- | marles a las provincias y el —_mantienen a pesar de Ia dis- _tinuo. En la universidad, on traslado del ciclo normal al —_continuidad politica y econé- cambio, tuvo caracteristicas tercer nivel. Estas dos re- mica que caracterizo el de- _particulares a las que volve- formas al sistema de educa- sarrollo de nuestro pais en remos més adelante. cién publica fueron continua- el titimo cuarto de siglo. Como surge de la compara das por el gobierno a partir © Como estado signatario de cién de los indices de cre- 292 a een ye a Nee NSIT ete eecimiento de matricula con- signados en los cuadros 1, 2, 5 y 6, el nivel preprimario ha tenido un ritmo de creci- miento especialmente acele- rado. La matricula preprima- ria aumenté en el periodo de 1955 a 1978 més de 6 veces. Esto se debe fundamental- mente a la creciente particl- pacién de la mujer en la ac- tividad econémica. El por- centaje de mujeres en edad de ser madres que trabaja aumenté de acuerdo a los dos censos del periodo del 39,67 % en 1960 al 43,59 % fen 1970, para el grupo de edad de 20 a 24 afios. Para el grupo de edad de 25 a 29 afios, del 29,40 % en 1960 al 36,24 % en el 70. Los por- centajes respectivos para el grupo de edad de 30 a 34 afios son 22,94 % en 1960 y 29,23 % en 1970. Junto a es- te motivo de naturaleza ob- Jetiva, la difusién do las von- tajas de indole psicolégica y pedagégica derivadas de la asistencia al jardin de infan- tes tuvo sin duda una influen- cia no despreciable en el au- mento de las tasas de incor- poracién a este nivel de en- sefianza. El mantenimiento de una relacién docente/alumno constante merece destacarse en un proceso de incorpora- cién masiva como el que se ha dado, pues es una de las condiciones necesarias —aun- que no suficientes— para evi- tar el deteriorocualitativo habitualmente concomitante a todo proceso de explosién matricular. Si ademés se con- sidera que este nivel cuen- ta ya desde hace tiempo con personal de mayor califica cién que el de nivel prima rio, formado en los. Institu- tos de Profesores de Jardin de Infantes y Jerarquizado con sueldos superiores a los de los maestros de grado, CUADRO Nt 1 ENSERANZA PREPRIMARIA (1955/1978) Extebect ——plumpon—erotntem® py lect6n mientes a doce nstreule 19551267 68.248 100 3233 190 1571 4.601 123.7 4408 1905 2.700 146.744 2147 7537 | 1970 = 3.95 229.025 335.0 12138 | 1975 5.894 369.082 540.0 18.991 | 1978 6591 454.780 665,0 23.175 Fuente: Ministerlo de Educacién de la Nacién, Diversas publica. clones. { CUADRO Nt 2 ENSERANZA PRIMARIA (1955/1978) ett folcttn “nlenioe ‘Aton Docenter docente/alunno| 19518448 2.885.438 = 100 11461 32 19600 «171882858488 1072 13093218 1965 «19.193 990873177 158ATS. 20,4. 4970 20.179 «3.425208 1285 181.758 188 197s 2058 «3579304 1342 218.149 18.5 1978 24.43, 3.941.781 147824488178 Fuente: Ministerio de Educacin de Ja Nacién. Diversas publice |_senes. — See | CUADRO Nt 3 ESTABLECIMIENTOS DE ENSERANZA PRIMARIA POR DEPENDENCIA. (1955/1978) Nacional —_Provinlat ‘Municipal —Privade ‘Total’ 1955 7.128 8.098 18 1.208 16.446 (4333 %) (49.2%) (0.10%) (73%) 1960 7.266 a 1948 17.158 (423 %) (0.25%) (7.8%) 19057418 917 59, 1.999 19.193 (385%) (51,1 %) (0.30%) (6,9 %) 19706449 11.494 62 2092 20.178 | (31,95 %) (57,76 %) (0.30%) (10,36 %) 1975 gmag 11.775 16 2111 20.646 1 (32,7 %) (87.0%) (0.08%) (10.2%) 1978 = = = = 24.849 Fuente: Ministerio de Educacién de la Nacién. ‘clones. 293CUADRO N* 4 | RETENCION Y DESGRANAMIENTO (1955/1977) i a a | ise cee eae s wees coe anes {scores cooseo taro taza | west Trawse Senge ao angen | terre ew sree moe teat 2 } 1971/77 733.579 382.719 52,2 350.860 478 Fuente: Ministerio de Educacién de ta Nacién. Diversas publice- clones. CUADRO Nr 5 ENSERANZA MEDIA. EVOLUGION DE LA MATRICULA POR MODALIDADES (1955/1978) Bechilorsto Normal Comercial —_‘Inluevial-—_Otran Total 4955 110.755 97.908 83.257 08.305 4.t02 471.095 | (23.4%) (206%) (178%) (183%) (18.9 %) f 1960 144.9004 138.161 108.317 91.800 82.005 563.907 | (25.7%) (245%) (18.8%) (16.2%) (14,7 %) 1965 178.555 184.934 178.730 113451 133.398 780.077 | (226%) (234%) (22.6%) (14,3.%) (16,9 %) 1970 409.282 Ses 271.142 147.904 151.842 g7A.A26 (41.27%) (0.08%) (27.81%) (15,18 %) (15:58 %) 1975 454.194 = 441.916 995.056 41.92 1.249.058, (36153 %) (33.13%) (26.95%) (3.37%) | 1978 443400 = — 440.865 356.600 60.067 1.900.732 (34,08 %) (8387 %) (27At%) (4,81 %) | Fuente: Ministerio de Educacién de la Nacién. Diverses publicaclones. CUADRO Nt 6 EVOLUCION DEL NUMERO DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS POR CADA 10.000 HABITANTES Y PORCENTAJE DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN EL GRUPO DE EDAD 20/24 ANOS (1955/1975) Tots de Hotitent Extwdantes Eatudlante en obtontss 20-20 ‘cling ‘orupon so" 24 (en miles) “Cen mien) pabitantes ap 1955 18.298 1.597 138.2 758 1960 20811 1.600 1998 TA 100 | 1965 22.179 1.707 222 100,1 130 1970 23.748 1.930 253.5 106,7 134 1975 25384 2.128 a5 2275 2 Fuente: Cano, D., Logros y problemas de la educacién argentina, ed. J. F. Zapata, Horst Erdmann, Repdblica Federal Alemana, 1978. 204 es posible suponer que en el caso de la evolucién del_ni- vel preprimario de 1955 a 1980, el crecimiento de la matricula no fue acompafia- do de un deterioro en Ia ca- lidad de la educacién. Pro- blemas de espacio nos Impl- den analizar més detenida- mente diferencias de tipo re- gional y de estratos en el de- sarrolio de la ensefianza preprimaria. A grosso modo sefialaremos que los princl- pales beneficiarios de este proceso han sido los hijos de las capas medias urbanas y que el mismo esta lejos de responder a las necesidades del grupo que precede a la obligatoriedad de la educa- cién. En el perfodo considerado la poblacin en edad escolar que asiste al nivel primario crecié en forma considera- ble. Sin embargo, de acuer- do con el censo de 1970, es- taban incorporados al sistema educative primario el 77 % de la poblacién de 5 a 14 afios. Es decir, que el 13% de los nifios cuya edad es considerada de escolaridad obligatorla no eran atendidos por el sistema. Esta situe- cién se agudiza en muchas provincias interiores, por ejemplo en el Chaco, donde s6lo el 85,55 % de los nifios de 5 a 14 afios concurren a la escuela (C.F.I,, 1977). Dos de los problemas de la absorcién primaria que no fueron resueltos en el perfo- do 1955-1980 son el ingreso tardio y la desercién. Respecto del ingreso tardio, cabe sefialar que, mientras que en 1970 y en todo el pats s6lo el 71,7 % de los nifios de 6 afios concurrian a la es- cuela, 10 hacfa el 92,81 % de los de 9 y 10, edad en la que se alcanzaba la tasa mé- xima, que disminuye luego a1. La Facultad de Ingenieria de la Universidad de Buenos Aires. 295causa del desgranamiento de los grupos de edades subsi- guientes. De acuerdo con las cifras dl- fundidas por el Departamen- to de Estadistica del Mini terio de Cultura y Educactén, de los nifios que habiendo ingresado en 1955 a la es- cuela primaria debian finali- zarla en 1961 (cohorte 1955/ 1961), s6lo el 35% lo hizo en la fecha prevista. El 64,2 % qued6 en el camino. Esta situacién mejor6, tal co- mo puede verse en el cua dro 4, en forma paulatina y constante. De la cohorte 1970/1976 el 50,8 % finaliz6 la escuela-primaria en el pla- zo previsto y el 49,2% no, La subsistencia de un alto porcentaje de desgranamien- to se debe, por un lado, fun- damentalmente a la no erra- acién durante estos 25 afios de sus causas princl- pales, tanto de cardcter en- dégeno {es decir, aquellas que se encuentran en el sis- tema educativo mismo) co- mo exdgeno (es decir eque- Has que radican en la so- ciedad global). En cuanto a Tas causas exégenas es am- pliamente conocida la vincu- lacién existente entre ren miento cuantitativo del sub- sistema de una regién deter- minada y otros aspectos de la realidad socio-econdmica, como ser formas de vida ur- bana o rural, modalidades de explotacién agricola y consu- mo energético (Braslavsky, C. y H. L6pez, 1974) siendo valida la conclusién general de que en las zonas urbanas aumenta la retencién, lo mis- mo que en las regiones con mayor consumo energético {indicador habitual de indus- trlalizacién) y, en lo que ha- ce al agro propiamente di- cho, en las regiones de ex- plotacién intensiva, La Ley de Educacién En especial durante el periodo de 1973/1976 las provin- clas manifestaron una gran preocupacién por la sancin de una Ley General de Educacin y se conocieron proyec- tos para sus respectivas jurisdicciones. Esta preocupacion fue alentada desde el gobierno nacional, tal como fue ex- presado por e! ministro Taiana en la Tercera Reunién del Consejo Federal de Educacién, del 28 y 29/11/1973: “La ley de educacién, que serfa la maxima obra que pueden realizar los estamentos de la educacién en el pais, no puede proceder del Ministerio de Educacién solamente... . necesita el aflujo de todas las sugerencias, de todas las ideas, de todos los discursos. Elaborar, por parte de las distintas provinclas, consultando los distintos sectores cul- turales, econdmicos y de trabajo, los elementos y las ba- es para elaborar una ley de educacién” (Consudec, 4* sé bado de diciembre de 1973). En la IV Reunién del Con- sejo Federal de Educacién, del 4, 5 y 6 de abril, se traté como tema casi exclusivo la futura Ley de Educacion. Frag- mentos de los proyectos presentados por las Provinclas de Buenos Aires, Catamarca, Entre Rios, Cérdoba y Co- rrientes fueron oportunamente publicados (Consudec, 2 y & sdbado de marzo de 1974, 1. Tranvias-escuela_en la 2, Escuela Industrlal de la provincia de Mendoza. Nacion Nt 1 “Octo Krause”. 296También ha sido analizada con detenimiento la relacién existente entre el origen so- cial de los alumnos y el ba- jo rendimiento escolar. El Consejo Federal de Inversio- nes destaca, por ejemplo, que el desgranamiento esté direo- tamente relacionado con la incorporacién temprana de los nifios en edad escolar a la fuerza de trabajo, ya que en nuestro pais de acuerdo con el tiltimo censo, casi el 9% ce los nifios entre 10 y 14 afios trabajan, porcentaje que se eleva al 46% para los jévenes de 15 a 19 afos (C.F.1., 1977 pag. 60). Por otra parte, el desarrollo desigual del pafs de acuer- do a distintos sectores eco. némicos y regiones geogré- ficas planted requerimientos educativos diferenciados, no generando un imperative de ensefianza primaria comple- ta para poder incorporarse a las actividades productivas. Esta carencia tampoco fue suplida por requerimientos surgidos del estilo politico, como podria haber ocurrido de existir una tendencia que postulase la participacién am- de la poblacién en la discusién y toma de decl- siones. E| aumento del porcentaje de retencién en las escuelas p! marias no sempre significd que la poblacin alcanzase un nivel educativo sensible- mente superior. A veces, el aumento de los porcentajes de retencién se debe al uso de nuevos criterios para la promocién de los alumnos de un grado al siguiente. Asi por ejemplo, en el afio 1974 la promocién automética, cu- yo uso incontroledo y nce acompafiado por mecanismos de apoyo adecuados para los alumnos con dificultades de aprendizaje puede ocasionar una caida del nivel general de ensefianza y una sobre- valoracién de lo alcanzado. En otras palabras, un menor desgranamiento a costa del descenso del nivel de ense- 297 fianza no implica necesaria mente un aumento del nivel educativo real de la pobla cidn argentina. Sin embargo, algunos indicios harian supo- ner que asi debe interpretar- se la tendencia principal en la evolucién de nuestra es- cuela primaria, especlalmen- te estatal, de los dltimos 25 afios. Esta tendencia estaria refor zada por la evolucin sufri da por la formacién de do- centes de nivel primario, que culminara con la carencia de personal calificado con que se iniciara el afio_lectivo 1980 y la presencia, frecuen- te, de bachilleres y peritos mercantiles al frente de nu- merosos grados de escuelas primarias, coadyuvando su falta de formacién pedagégl- ca al descenso en la calidad de la enseiianza primaria, Como se sabe, las escuelas primarias de la Argentina de- Penden tradicionalmente de cuatro jurisdicciones: nat nal, provincial, municipal yprivada. Desde la sancién de la Ley 4.874 en 1905 el go- bierno nacional establecio di- rectamente escuelas en las provincias del interior como una forma de colaborar en el cumplimiento de la obligato- riedad escolar. Estas escue- las son las llamadas Léinez. A través de su funcionamien- to fue aumentando hasta los afios '60 la participacién del Estado Nacional en el finan- clamiento y gobierno de la educacién primaria no sélo do los territorios federales, sino de todo el pais. Otra tendencia signi en la evolucién del sistema educativo argentino fue la disminucién de la participa- cién del gobierno de la Na- cién en el gobierno de la ensefianza. En el nivel primario, el Es- tado, luego de la adopcién del principio de subsidiarie- dad en materia educativa y con el sélo intervalo del pe- riodo 1973/1976, fue desli- gandose paulatinamente de responsabilidades educatives, por lo que disminuyé la pro- Poreién de oscuelas prima- rias atendidas por la Nacién del 42,3 % en 1960 al 32,7 % en 1975 (véase cuadro 3). A partir de 1958 el sector privado ha ido absorbiendo un ntimero cada vez mayor de alumnos primarios, basi camente en los estableci- mientos ya existentes, En 1955 el 8.3% y en 1960 ol 10,9 % de la matricula de ni- vel primario asistia a escue- Jas privadas, participacién en aumento hasta alcanzar en 1975 al 17,6 %. Por otra parte, la transferen- cia de las escuclas prima- las nacionales a las provin- jas fue la medida causante de la mayor participacién de Jas mismas, al menos formal- mente y muchas veces con- tra su propia voluntad, en la accién educativa primaria. La transferencia de las es- cuelas primarias a las pro- Vincias se Inicio en 1962 lue- go de la firma del decreto ley 495/62, cuyo art, 1° dice: “Desde el comienzo del ci- clo lectivo del afio 1962 to- dos" los establecimientos de educacién primaria depen- dientes_ del Consejo Nacio- nal de Educacién ubicados en jurisdiccién provincial, cuya transferencia no se haya con- cretado hasta entonces, pa- serén a las respectivas pro- vincias donde se encuentren”. Este decreto conté con la oposicién de numerosos sec- tores, fundamentalmente por motivos de orden financiero, ya que no se habfan garantl- zado los medios para que las provincias asumieran la res- ponsabilidad_adecuadament la oposicién gremial se pro- dujo porque los docentes de las escuelas hasta entonces nacionales, amparados por el Estatuto del Docente, vefan en riesgo su estabilidad. El decreto ley 78/4/64 tado por el gobierno radical del doctor Arturo Illia dejé sin efecto al anterior, esta- bleciendo que las escuelas nacionales seguirian_ depen- diendo del Consejo Nacional de Educacién, con la excep- clén de las provincias cuyas legislaturas_provinciales hue bieran ratificado los conve- nios de transferencia (Santa Cruz, Neuquén y San Luis) De todos modos poco des- pués, estas provincias devol- vieron las escuelas primarias al gobierno nacional. El tema de la transferencia de las escuelas nacionales a las provincias fue retomado en la Tercera Reunién do Mi nistros de Educacién realiza- da en Buenos Aires en se 298 1. Primera sede de la Universidad d2 Belgrano (uramento 3002, Cap. Fed.)tlembre de 1970, en la cual los ministros de Catamarca, Jujuy, San Luis y Santiago del Estero se manifestaron en contra de la medida, mar- eando el resto dos condicio- nes necesarlas para la trans- “erencia: su carécter gradual im cambio en el sistema de coparticipacién federal de impuestos. Por los decretos ley 17.878 de 1968 y 18.586 de 1970 se dispuso nuevamente el tras- paso de las escuelas Léinez a las provincias, tema que se constituyé en centro de la discusin en la Cuarta Reu- nién de Ministros de Educa- cién en Buenos Aires ol 2 y 3 de setiembre de 1971. La creacién del Consejo Federal de Educacién, por ley 19.682, fue uno de los resultados de esta reunion. El Consejo Fe- deral de Educacién tenfa en- tre sus funciones el trata- miento del tema de las trans- ferencias, cosa que hizo en un documento denominado “Transferencia de los servi- cios educativos primarios na- cionales a las provincias”. La discusién y elaboracién del mismo conté con la par- ticipacién de las provincias. El tratamiento del tema y la Prosecucién del proceso que- daron luego sin efecto de 1973 a 1977, siendo entonces retomado, nuevamente a ini- ciativa del gobierno central con resistencia de sectores diversos por los mismos mo- tivos de orden financiero y gremial que en 1962 y 1968. Pero, en virtud de la mayor capacidad ejecutiva del go- bierno surgido en 1976, el Es- tado hizo efectiva la medida. La falta de continuidad en lo que se refiere a la transfe- rencia de las escuelas prima- rias nacionales a las provin- cias, asi como en los traspa- sos y posteriores devolucio- Principios que fundan la razén de ser de la escuela intermedia Ejes 0 principios 1. Psico-fisiolégico 2. Econémico-social 3. Existenclal Cirigliano, Gustavo F. J., Caracteristicas —Etapa de la pubertad —crisis 0 cambio; —predominio no intelectual; —exigencla de accién (trabajo, actividades practicas, manua- les, técnicas) —Debe responder a las necest dades de la vida diaria y fu- tura —debe ser una posibilidad de trabajo: actividades practicas; —debe enlazarse con el dese rrollo nacional (local, regio- nal) —con percepcién del destino ar- gentino —Prevocacional: descubrir las propias posibilidades 0 aptl- tudes; —las aptitudes surgen en la ac- cidn, en el trabajo, en las ac- tividades préctica: —la pubertad acentia inclina- cone: —las opciones son pruebas pa- ra descubrirse y permiten la observacién y [a orientacién. La escuela intermedia, en: La es- cuela intermedia en debate, Buenos Aires, ed. Humanitas, 1971, p. 104s. 300 {La escuela intermedia “Frente al cdmulo producido por la investigacién psico- pedagdgica contempordnea sorprende que el Documento de Base se apoye en uno de los conceptos ‘menos feli- ces de Victor Mercante: el de la adolescencia como la edad de la «nebulosa intelectual», que obliga @ suspen- der los aprendizajes abstractos en favor de un aprendi- zaje préctico en a accién que se realizaria en los talleres. Esta hipétesis ha sido reemplazada, luego de més de cinco década de investigaci6n, por otras basadas en ex- periencias mejor controladas. Basta recordar que Jean Piaget demostré experimental- mente, en las condiciones culturales de su pais y de otros similares, que entre los 11 y los 14 afios se desarrolla el pensamiento I6gico-formal, caracterizado precisamente por el manejo de hipétesis y ‘simbolos, principal instrumento, junto con la experiencia, de! progreso cientifico. Por fo que ef ciclo intermedio de la reforma oficial, tal como se lo caracterlza en el «Documento de Base», ba- sado en el «predominio no intelectual», pone en riesgo el desarrollo de la inteligencia misma, que tal vez no se recupere més tarde, de acuerdo con los conceptos de los periodos criticos del aprendizaje (es decir, que si un aprendizaje no se adquiere en la edad que corres- ponde, después se adquiere con dificultad 0 no se ad- quiere). No se comprende, adémés, cémo a partir de semejante «caracterizacién psicofisica», que margina a los piberes de las actividades tedricas de la raz6n, se podré cumplir con clertos objetivos pedagsgicos que se fija el proyecto, tales como: «...introducir a la universalidad de la po- blacién en el ejercicio y dominio de actividades propias del mundo de la tecnologia de nuestro tiempo» Asoclacién de Graduados en Clencias de la Educacton, Documento de trabajo, sintesis de los trabajos que sobre "La Reforma Educa- tiva-Documento de Base” realizaran los siguientes nucleamien- tos: Comisién Coordinadora Intersindical Docente, Conf Argentina de Maestros y Profesores, Unidn Nacional de Educa dores de la Repablica Argentina, Suenos Alres, 1971, 301 nes, son un elemento més en la inestabilidad docente y otro causal indirecto de la disminucién de la calidad de la ensefianza primaria estatal durante las ditimas décadas. En el perfodo 1955-1980 la incorporacién al nivel medio continué aumentando, como se observa en el cuadro 5, @ un ritmo acelerado. En esta etapa se modificé la partici- Pacién que tuvieron en este crecimiento las distintas mo- dalidades del nivel. La pri- mera tendencia caracteristl- ca es la disminucién —entre 1955 y 1960— del porcentaje de la matricula de nivel me- dio que asistia a escuelas industriales, mientras que paralelamente aumentaba el porcentajé'de la matricula co- rrespondiénte a las escuelas ‘comerciales y normales. Aun a riesgo de brindar-una in- terpretacién de un causalis- mo excesivamente lineal, e3- ta modificacién en las ter dencias de crecimiento de la matricula de nivel medio puede interpretarse como un reflejo en el sistema educa- tivo de los cambios produci- dos en la dindmica del mer cado de empleo (Tedesco, 1978). Hasta 1955 la indus- tria transformadora de mate- rias primas habia sido el sec- tor més dindmico de la eco- nomia, siendo aquel que ofre- cla mayores y mejores posi- bilidades laborales al finali- zar la ensefianza media. Ha- cia mediados de la década dol cincuenta esta situacién se modificé, concentrandose las oportunidades ocupacio- nales cada vez mas en el co- mercio y la administracién. Sin embargo, a partir de 1973 la participacién de la moda- lidad industrial en la matri- cula de nivel medio tlende a aumenter, proceso que proba- blemente tuvo en un primermomento, entre sus impul- sos desencadenantes, direc- ta 0 indirectamente, un pro- yecto industrialista y protec- cionista de desarrollo nacio- nal, con mayor participacién de ‘productos manufacturados en las exportaciones, €n 1978 el colegio nacional sigue slendo el que absorbe la mayor proporcién de los alumnos de nivel medio, dis- tribucién que refleja, entre otras cosas, el deseo de la mayorfa de los adolescentes provenientes de las capas medias de cursar estudios superiores, casi siempre iden- tificados con las universida- des. Esta orientacién, ha si- do reforzada, por un lado, desde el sistema educativo mismo, por la préctica del Ingreso irrestricto a las uni- versidades hasta 1975, en cu- yo contexto aumenté la ex: pectativa real de acceder al nivel terciario, Por otra par- te, en una estructura produc- tiva donde el sector mas namico del mercado de em- pleo son el comercio y la ad- ministracién, aumentan las posibilidades laborales de los bachilleres que aprenden ciertas técnicas de oficina, respecto de las de los téc- nicos de nivel medio, los que debido a las limitacio- nes de su formacién general, de no encontrar ocupacién en la produccién, no siem- pre poseen la flexibilidad ne- Cesaria para adaptarse a em- pleos administrativos. Ade- més, en nuestra sociedad el trabajo intelectual, y por en- de la educacién que condu- ce a él, es socialmente mu- cho més valorado que el ma- nual, lo que en parte deter- mina que la via de movilidad social ascendente se ident fique con el colegio nacional. Al igual que en el caso del nivel primario, el crecimien- 1, Escuela Superior de Comercio, “Carlos Pellegrini 2. Fecultad de Agronomia de la Universidad Nacional de La Plata, 303to de la matricula de nivel medio no estuvo acompafia- do de una mejora equivalen- te en su rendimiento, pero, es significativa la que en todo el pe- riodo se observa entre el rendimiento de la modalidad industrial y el de la ense- fianza media tradicional. Un célculo efectuado en 1974 in- dicaba que mientras que el 48.2% de los alumnos que Iniciaba sus estudios en la ensefianza media tradicional los finalizaban en el térmi- no, s6lo el 27,4 % de los que Ingresaban a las escuelas in- dustriales lo cumplian (Bras- lavsky, C. y H. Lépez, 1974). ise analiza el rendimiento cuantitativo diferenciado de las distintas modalidades de ensefianza media a la luz de fa composicién social tam- bién diferenciada de su ma- tricula, parecerla que este rendimiento diferenciado es una forma més de refuerzo de las diferencias sociales existentes on el seno de la sociedad por parte del sis- tema educativo. Fn uno de los pocos estudios realizados acerca del urigen social de los alumnos de nivel medio por modalidades se compro- bo que, mientras que en la década del sesenta el 45,1 % de los hijos de obreros no calificados y similares se de- fan por estudios técnicos/ profesionales, sdlo el 25,5 % de los hijos de profesiona- les y empresarios los ele- gian (Wifar, 1966-1967). Es decir que justamente la’ mo- dalidad en la que hay més desgranamiento es aquella con mayor porcentaje de par- ticipantes de las capas més bajas de ts poblacién. La pobreza de la investiga. cién pedagéaica de las titi mas décadae se manifiesta entre otras cosas en la falta Ree de Investigaciones acerca de la evolucién de la calidad de la ensefianza media. Siem- pre en términos tendencia- les, pueden detectarse tres grupos de problemas princi- pales, que merecerian una exposicién en sf misma. Es- tos son: la vinculacién de la ensefianza media con la pro- duccién, el nivel de los es- tudios cientifico/naturales, y la orientaci6n de los estudios sociales. La Universidad Con la creacién de dos nue- vas Universidades Naciona- les y la reiniciacién de las actividades de las universida- des confesionales, que des- de la época colonial habian dejado de actuar, se inaugu- ra en 1955 una tendencia a la multiplicacién y diversifi- cacin de los establecimien- tos de estudios de nivel ter- ciario. Esta tendencia se ma- nifiesta de dos formas. La primera consiste en la cre- clente participacin del_sec- tor privado en la ensefianza universitaria, fundada en el principio de la subsidiariedad del Estado en materia educe- tiva, y es la que domina el perfodo comprendido entre 1955 y 1969. EI crecimiento del sector privado en la en- sefianza universitaria se ini- cla bajo el amparo del de- creto 6.405/55 dictado duran- te el Ministerio de Educa- cién de Dell'Oro Maini y es alentado por la ley 14.557 dictada bajo la presidencia de Arturo Frondizi en 1958. La ley 14.557 dispone que el gobierno de las universida- des privadas quedaria en ma- nos de las autoridades que ellas mismas designen, otor- géndoseles amplias liberta des, confirmadas y extendi das en 1967 por la ley 17.604. Bajo la vigencia de las leyes 304 1. Risieri Frondizi, rector de la Universidad de Buenos Aires durante la autonomia de la misma, :i mencionadas las universida- des confesionales cobraron cada vez mayor importancia. Paralelamente se sucedieron las creaciones de universida- des privadas, conducidas con criterios propios de la men- talidad empresaria y cuyas carreras estaban y estén fun- damentalmente dirigidas al sector del mercado de traba- Jo con mayor capacidad de absorcién, es decir, a los servicios y a la administra cién. La segunda forma en que se manifiesta la tendencia a la multiplicacién y diversifica- cién de las universidades es la creacién de nuevas univer- sidades nacionales, que _as- cendié a 16 entre 1969 y 1975, con fo cual el total de universidades nacionales te 96 a 26. Al igual que los demés ni- veles de ensefianza, las uni- versidedes también’ vivieron en los dltimos 25 afios un proceso dv explosién matri- cular, en este caso particu larmente acelerado, y que s6lo so modora a partir de 1976, con ia modificacin de Ja politica universitaria, fun- damentalmente en lo que res- pecta a las pautas para el in- greso. El arancelamiento dis- puesto con la ley 22.207 de 4980 actuaré seguramente ‘también como freno a nue- vas explosiones matriculares en el nivel universitario. Como puede observarse en el cuadro 6, la matricula uni- versitaria srecié en el perio- do 1955/1978 mucho mas ve- lozmente que la poblacién, lo que determiné notables va- riaciones en la proporcién de estudiantes respecto de la poblacién. El crecimiento de la matricu- la universitaria estuvo carac- terizado por la concentracién de estudiantes. en algunos territorios y universidades grandes; la mayor participa- cién femenina en la matricu- la universitaria, cuya propor- cién aumenté del 32% en 1962 al 38% en 1972; una Participacién cada vez mayor de los estudiantes de capas medias, paralela a un estan- camiento en lo referente a la incorporacién de jévenes de clases bajas y altas; el aumento de la proporcién de estudiantes que trebajan y un bajo rendimiento de las universidades en lo que se refiere a la relacion entre matriculados y absolventes, determinado tanto por el abandono de los estudios co- mo por la larga duracién re- lativa de los mismos (Cano, D., en prensa). EI aumento del_ntimero de estudiantes universitarios se produjo hasta 1976 con sdlo algunos cambios en lo que a la distribucién de la matricu- la por carreras se refiere. La disminucién de ta propor- cién de los inscriptos en el nivel universitario correspon- diente ‘a Ciencias Basicas y Tecnoldgicas del 38,4 % en el perfodo 1958/1960, el 32,6 % en 1961/1965 y finalmente al 30,3 % entre 1966/1970, en un’ perfodo basicamente de ingreso irrestricto y sin cu- pos, manifiesta una regula- cién automatica de la orien- tacién de la matricula de las universidades de acuerdo a las tendencias ya sefialadas de! mercado de empleo, que brinda en esta etapa mayo- res posibilidades en el co- mercio y la administracién que en tareas tecnoldgicas 0 en investigacién basica en empresas productivas. E! contenido de los estudios y la modalidad de la vida universitaria son tal vez el aspecto del panorama educa- tivo que en los Gltimos 25 aiios ha sido més sensible a los cambios politicos del pafs, es decir, aquellos don- de la inestabilidad y los cam- bios de orientaciones se han reflejado mas velozmente. En la Universidad de Buenos Aires, por ejemplo, de 1955 a 1980 pueden distinguirse etapas bien definidas y con caracteristicas muy distintas. En 1955 se inicié, bajo el rectorado de José’ Luis Ro- mero y la vigencia del de- creto 6.403 de 1955, la reor- ganizacién de la Universidad de acuerdo a los princi de una mayor autonomia aca- démica y plena autarquia fi- nanciera, ratificadas por el decreto 10.75/56. De alli en més la universidad dictaria sus propios estatutos, nom- brarfa a su personal, dispon- dria plenamente sobre la dis- tribucién de los recursos, ela- boraria sus planes, etcétera. En el gobierno de la Univer- sidad participarfan docentos, egresados y estudiantes. Ba- jo las sucesivas rectorfas electas de Risieri Frondizi. Julio Olivera e Hilario Fer- nandez Long se logré hasta 1966 una continuidad bésica en la conduccién universita- ria, orlentada hacia una to- ma de decisiones precedida por amplias discusiones de los interesados en todo lo relativo a la vida académica, el mejoramiento de la labor docente (por, ejemplo, me- diante la realizacién dé con- cursos), el refuerzo de la in- vestigacién cientifica y la je- rarquizacién de las activida- des de extensién universita- ria (por ejemplo, a través del programa de Villa Maciel y la actividad de la Editorial Universitaria de Buenos AF res, fundada en 1958) (San- guinetti, H., 1979). En 1966, con la llamada no- che de los bastones largos y la renuncia de un gran nd- mero de docentes ¢ investiga- dores univorsitarios, la ten- dencia caracteristica de la educacién argentina de esta poca de crecimiento cuan-1. Interior de la Facultad de Derecho cle la Universidad Catélica titativo a costa del nivel de la ensefianza se verd tam- bién reflejada en la Univer- sidad de Buenos Aires. De 1966 a 1973 la disminucién del_nivel académico, fue acompafiada de nuevas for- mas en la actividad politica de los estudiantes, que bajo la vigencia de la ley 17.245 de 1967 vieron restringidas —por no decir cerradas—, las posibilidades de canalizar sus inquietudes en formas de politica universitaria condu- Cente vinculadas a las demas esferas de la actividad na- clonal. La explosién matricular que en el perfodo 1973 a 1976 al- canzara limites desconocidos en pais alguno torné la Uni- versidad de Buenos Aires en un_monstruo inmanejable, mas atin para conducciones carontes de planificacion a largo. plazo y de funciona- rios de amplia experiencia universitaria. La universidad entré on una “especie de cri- sis crénica” (H, Sanguinettl, 1979). que asumiria formas muy distintas de 1973 a 1976 y de 1976 hasta nuestros dias, pero donde la tenden- cla a la desjerarquizacin de esta institucién solo se vio interrumpida por fenémenos puntuales.Bibliografia Asoclacién Argentina de Educa ‘clon Comparada: Materiales de las Yornadas.. La transterencia does. cuelas. Andlisis de sus resultados. Buenos Aires, 2 y 3 de noviembre do 1979, Braslavsky, C. y H. Lopez: “Uni- versidad y’ sistema educativo argen- tino", en’ Latinoamérica, Rio Cuar- 10, 1874, nt 2, Argentina, od. 4. F, Zepata, Horst Erdmann, Repdblica Federal Ale- mana, 1979, Cano, D.: “Ideas en toro la evo- lucion istorica’ de la universidad argentina”, en Lateinamerice Stu dien, Munich, en. prensa. Cirigliano, G. F. J: Educacion y politica. é1 paradojal sistema de le ‘Sducacion argentina. Buenos Alres, Ubrerfa del Colegio, 1969. 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