Unidad 5

El rol constructivo de los errores en la adquisición de los conocimientos

apartes para una teoría de los aprendizajes. Castorina

Algunas propuestas pedagógicas consideran el error como un hecho negativo que

debe ser evitado. La teoría psicológica en que se apoya concibe el aprendizaje ante
todo como una serie de refuerzos de las respuestas correctas y una eliminación de
las incorrectas.
La de hipótesis fundamental que postula el error juega un rol constructivo en la
adquisición del conocimiento.
Consideraciones teóricas:
Los errores infantiles respondieron a una cierta estructuración de las acciones. Los
errores son reveladores de una lógica infantil irreductible a la lógica de los
adultos. En este sentido los errores son indicadores de los límites entre lo que los
niños pueden hacer y lo que no pueden hacer.
El propósito central de la psicología y de la epistemología genética es dar cuenta
del pasaje de una estructura a otra, es decir, explicar un mecanismo formador. Por
lo tanto, el examen del rol de los errores en la adquisición de conocimientos debe
incluir, además del enfoque estructural, el que corresponde al proceso genético y
constructivo. La teoría de la equilibración permite delinear la fuente de los
componentes erróneos y los mecanismos de superación.
Según Piaget, cuando los esquemas de acción no logran asimilar los objetos, por la
resistencia que éstos les oponen o cuando dos esquemas de acción no pueden
asimilarse entre sí, se produce una perturbación o desequilibrio. De modo general,
la fuente de los deseos errores reside en los desequilibrios del funcionamiento
asimilador de los esquemas de acción.
La teoría de la equilibración de las estructuras cognoscitivas suministra los
lineamientos del proceso activo por el cual los desequilibrios son progresivamente
compensados. Las compensaciones activas a las perturbaciones dan lugar a una
auténtica construcción o a una reestructuración caracterizada por nuevas
composiciones entre los esquemas.
Hemos considerado los errores, por un lado con relación a los comportamientos
que las estructuras permiten y no permiten, y por otro, en relación con su fuente a
los mecanismos generales de su superación, es decir, desde el enfoque estructural y
desde el enfoque del funcionamiento equilibrado.
Cuando consideramos el modo específico como un niño procede para resolver
ciertos problemas, más precisamente, cuando los niños descubren la solución del
problema que requiere la elaboración de complejos planes de acción, no interviene
sólo su nivel estructural. La resolución de la tarea planteada involucra
procedimientos específicos que el niño elegirá para intentar alcanzar el éxito. En el
curso de esos procedimientos dirigidos al logro del objetivo utilizará algunas
alternativas, luego las abandonará por otras. El niño va eligiendo cada secuencia de
acciones sustituyéndolas adaptada anteriormente hasta descubrir la solución.
La hipótesis básica es que los procedimientos que efectúan a los niños no derivan
si más de su nivel estructural, no se trata una simple aplicación de las estructuras
cognoscitivas a los datos del problema. Ante la tarea planteada, el niño traza un
plan de acción. Una vez puesto en marcha hará correcciones en función de los
éxitos o fracasos de las acciones. Esta modificación está vinculada tanto a las
secuencias de la acción como a las ideas o teorías que las dirigen.
Núcleo del problema:
La situación experimental, consta de un problema que exige al niño una
combinación de factores. Pero esta relación entre los factores intervinientes no
podrá ser establecida por el niño en un solo paso sino a través de diversas
secuencias de acción. Esta variación depende de cuál es el significado del
problema para el niño, esto es, cómo se representa y cómo define la tarea a
cumplir.
Rol del investigador:
La observación de las manipulaciones, conducta gestual, dudas, sorpresas, pausas,
le permitirá conocer las elecciones de diferentes cursos de acción que va haciendo
el niño.
Rol del material:
La intervención del material es decisivo en este tipo de experiencias ya qué son las
acciones del niño. En este sentido tales acciones inciden más sobre el proceso de
descubrimiento que las sugestiones y contra sugestiones del experimentador.
Desarrollo de la experiencia:
Pueden considerarse dos momentos, un primer momento que permite a los sujetos
que exploran libremente el material y elijan el orden en que desean equilibrarlo. El
experimentador observa sin intervenir. Y un segundo momento donde el
experimentador solicita al niño que equilibre un orden establecido por él. Este
orden toma en cuenta el modo como el niño trabaja en el momento 1 y las
inferencias que el experimentador ha realizado con respecto a la actividad del niño.
Además, le ofrece contra-ejemplos, a través del material, para las teorías que el
niño va construyendo.
Resultados generales:
a-Los más pequeños (4-5 años) tienen un éxito la mayoría de los casos.
b- los de edad intermedia (alrededor de 5-6) fracasan en equilibrar Algunos
enfoques sobre los que habían acertado los de menor edad. Es decir que
comparativamente aparecería como más exitoso el desempeño de los más
pequeños.
c- Finalmente los mayores 8-9 años tienen éxito en todos los casos. Podemos
observar entonces la siguiente secuencia acierto error acierto
Estrategias y teorías en la resolución de la tarea:
Entendemos por estrategia cierto ordenamiento de las acciones en el curso de la
resolución de un problema en el cual cada paso es necesario para el siguiente. Estas
secuencias de acciones están fuertemente orientadas hacia el fin de alcanzar frente
al mismo objetivo distintos niños no desarrollan la misma estrategia. Este hecho
testimonia que estamos frente a procedimientos singulares de invención y
descubrimiento propio de cada sujeto particular frente a la tarea.
¿Qué significa afirmar que estamos tratando con errores constructivos? Esta teoría,
que como vimos es una teoría en acción, es un intento del niño por sistematizar los
datos del problema, a través de la simplificación de los datos involucrados en la
situación. Es decir que privilegia un factor considerado por él como responsable
del equilibrio.
¿Cuál es el lugar de los errores en el desempeño de los sujetos? respecto de los más
pequeños, encontramos un nivel elemental de comprensión sensoriomotriz, algo así
como una comprensión en acto que aún no se ha separado de las acciones
efectivas. Los de la edad intermedia tienen éxito, los niños actúan guiados por una
teoría en acción, diferencia de los más pequeños (que sólo tienen una comprensión
en acto). La comprensión es una interpretación de algunos casos positivos y a la
vez dirige la búsqueda de los procedimientos para equilibrar los bloques.
En cuanto al error, no debemos olvidar que las teorías están directamente
vinculadas con los procedimientos de resolución. Así es como el carácter erróneo y
adecuado de una teoría estará relacionado con la regularidad o excepcionalidad de
los éxitos o fracasos en la acción de equilibrar.
Todo ocurre como si construyera una teoría primero para interpretar la regularidad
de las respuestas positivas de sus acciones y no es más q cuando está
perfectamente asegurado de esta teoría que concibe el hecho de que los fracasos no
son solamente excepciones a la regla sino que responden a ellos también
regularidades.
El niño parece tener dos teorías una para los casos exitosos (la original) y la otra
una especie de teoría ad hot, para dar cuenta de los fracasos más notables y así
acercar en todos los casos. Finalmente, los sujetos llegan a una resolución del
problema mediante el recurso una única teoría que integra el peso y la longitud.
El dinamismo del proceso de conocimiento no se reduce a los aspectos
estructurales, sino que también debemos tener en cuenta aspectos no estructurales.
Estos, constituidos por las secuencias de acción dirigidas a un fin (estrategias)
deben ser considerados en su interacción de los aspectos comprensivos (teorías).
La especificidad de los procesos de invención y descubrimiento por los que un
sujeto enfrenta a un problema particular nos aproximara a ciertos aspectos menos
universales que los correspondientes al nivel estructural. Parece que nos acercamos
a un sujeto más particularizado que supone, pero que no se limita a ser el centro
funcional de las estructuras generales.
Los errores (sistemáticos que marcan el límite entre lo que el sujeto puede y no
puede hacer) y los errores sumergidos durante el proceso de invención y
descubrimiento son errores que testimonian las aperturas de pensamiento hacia
nuevos posible. El sujeto es un activo constructor de los conocimientos que va
construyendo paulativamente el saber pre establecido y para el cual un “error
corregido (por el mismo) puede ser más fecundo que un éxito inmediato, porque la
comparación de una hipótesis falsa y sus consecuencias provee nuevos
conocimientos y la comparación entre dos errores de nuevas ideas.
Los errores, resultan de una entidad inteligente característica del momento en el
que sujeto aún no ha podido considerar todos los datos del problema

La psicología genética y los procesos de aprendizaje. Castorina

Introducción
En primer lugar, la psicología genética no ha sido una teoría constituida con el
objeto de ser empleada en la tarea pedagógica, sino que ha sido elaborada con un
propósito declaradamente epistemológico.
En segundo lugar, la practica pedagógica ha planteado problemas para los que la
psicología genética no tiene todavía respuestas. Por ejemplo: ¿Cómo explicar,
desde el punto de vista cognoscitivo, que sujetos que poseen el mismo nivel
estructural aprendan de distinta manera?
En tercer lugar, la complejidad del hecho educativo exige varios niveles de análisis
y su subsecuente articulación.
Podemos sintetizar las relaciones entre psicología genética y aprendizaje teniendo
en cuenta que los estudios sobre este campo han dependido de las transformaciones
de la teoría psicogenética.
Las situaciones de aprendizaje ofrecen la posibilidad de indagar en un breve
intervalo de tiempo, los procesos constructivos que en el desarrollo espontaneo se
despliegan en un tiempo más amplio.
La acción transformadora como núcleo del conocimiento del sujeto que aprende.
La formulación de una teoría sobre como los esquemas de acción estructuran la
experiencia, permitió fundamentar la metodología de la escuela activa.
La conclusión pedagógica acorde con la teoría psicogenética debiera ser la
“maximización” del desarrollo y no su aceleración.

Piaget-Vygostki. Contribuciones para replantear el debate:

Una crítica de la versión estándar y un cambio de perspectiva:
En las teorías de Piaget y de Vigotski son dos versiones opuestas acerca del
desarrollo intelectual y los procesos de aprendizaje. Ambas teorías se asemejan
porque presentan algunos rasgos comunes: un estructuralismo débil.
Un enfoque genético compartido en cuanto a las funciones psicológicas en
Vygostki y los sistemas de conocimientos en Piaget sólo puede ser estudiado en su
proceso de formación; y qué tanto Vygotski como Piaget ha enfatizado la actividad
del sujeto en la adquisición del conocimiento y el carácter cualitativo de los
cambios en el desarrollo.
En Vygostki la interacción social y el instrumento lingüísticos son decisivos para
comprender el desarrollo cognoscitivo, mientras en Piaget este último es
interpretado a partir de la experiencia con el medio físico, dejando que sus factores
en un lugar subordinado. Además el proceso de desarrollo intelectual, explicado en
Piaget por el mecanismo de equilibración de las acciones sobre el mundo, precede
y poner límites a los aprendizajes, sin que estos puedan influir en aquel. Por el
contrario, para Vigotsky, el aprendizaje interactúa con el desarrollo, produciendo
su apertura en las zonas de desarrollo próximo, en las interacciones sociales y el
contexto sociocultural son centrales.
La teoría piagetiana es presentada como una versión del desarrollo cognoscitivo en
los términos de un proceso de construcción de estructuras lógicas, explicado por
mecanismos endógenos y para cual la intervención social externa sólo puede ser
“facilitadora” u “obstaculizadora”. Una teoría universalista e individualista del
desarrollo, capaz de ofrecer un sujeto activo pero abstracto, y que hace del
aprendizaje un derivado del propio desarrollo.
La teoría de Vygotski aparece como una teoría histórico-social del desarrollo, qué
propone por primera vez una visión de la formación de las funciones psíquicas
superiores como “internalización” mediada de la cultura, y por tanto, postula un
sujeto social que no sólo es activo sino ante todo interactivo.
En el caso de Vygotski, al afirma la fuerte distinción entre los problemas que
afrontan los niños con sus propios recursos y los que enfrentan cuando deben
internalizar los conceptos escolares, confiere una importancia crucial a la
transmisión de los contenidos objetivos por parte de la escuela. En el caso de
Piaget, la postura constructivista centrada exclusivamente en la producción
cognitiva a través de las interacciones con el mundo de los objetos no puede sino
rechazar la instrucción, dado que los niños podrían elaborar por sí mismos esos
saberes con la sola ayuda de sus instrumentos lógicos. La escuela queda limitada,
así, a la tarea de facilitar dicha construcción.
La naturaleza de las preguntas centrales:
En los textos de Vigotsky el problema central es como el pensamiento o la
memoria son transformados, de funciones primarias “naturales” en funciones
específicamente humanas.
El esfuerzo de Vygostki fue mostrar que además de los mecanismos biológicos los
sistemas de signos producidos en la cultura en la que viven los niños no son meros
facilitadores de la actividad psicológica sino que son sus formadores.
Por el lado de Piaet sus interrogantes básicos sobre el desarrollo cognoscitivo están
vinculados a la problemática epistemológica. La pregunta seria ¿Cómo se pasa de
un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento?
Es el puiaget epistemológico quien formula las pregunatas, y la investigación
psicológica es un instrumento para comprender el proceso de transición de los
estados de conocimiento.
En su enfoque constructivista el sujeto aparece construyendo su mundo en
significados al transformar su relación con lo real.
Las relaciones entre el aprendizaje y el desarrollo:
Piaget en su versión temprana, los procesos de desarrollo son independientes del
aprendizaje, en el sentido de que este último no influye sobre el curso del primero.
Más aún, los procesos de desarrollo son condición previa para la realización de un
aprendizaje, pero no son alterados por él.
Para Vygotski ambos procesos están estrechamente interrelacionados, y eso porque
la adquisición de cualquier habilidad infantil involucra la instrucción por parte de
los adultos sea antes durante la práctica escolar. La propia noción de “aprendizaje”
significa proceso de enseñanza-aprendizaje, justamente para incluir al que aprende,
al que enseña y la relación social entre ellos, de modo coherente en la perspectiva
sociohistórica.
El aprendizaje consiste en la internalización progresiva de los instrumentos
mediadores. Todo proceso psicológico superior va de lo externo a lo interno de las
interacciones sociales a las acciones internas, psicológicas.
Vygotski produce la hipótesis de “la zona de desarrollo próximo”, que pone de
relieve el carácter orientador del aprendizaje respecto al desarrollo cognoscitivo.
Es decir, la afirmación de la distancia entre el “nivel del desarrollo real del niño a
partir de la resolución independiente de problemas y el nivel potencial bajo la guía
de un adulto o alguien mas capaz. Se trata de un “espacio” dinámico, en lo que un
niño no puede hacer solo sino con la ayuda de otro, en el futuro podra hacerlo sólo.
De esta forma, el desarrollo de las funciones está “precedidos” por el aprendizaje.
En este la intervención de docentes otros adultos contribuye a orientar el desarrollo
hacia la apropiación de los instrumentos de mediación cultural.
De las indagaciones de Piaget sobre el aprendizaje los primeros estudios tuvieron
un propósito epistemológico: por un lado, establecer si la percepción era una
lectura directa de la experiencia y, por otro lado, si podía haber secuencia de
aprendizaje únicamente en función de la experiencia. Una segunda instancia los
estudios sobre el aprendizaje de las estructuras lógicas pretendieron determinar si
los esfuerzos empíricos modifican los contenidos conceptuales o la forma
inferencial. Y las conclusiones para utilizar los resultados de la experiencia se
requiere asimilar los sistemas previos de conocimiento.
Cuando Vygotski postula el carácter orientador del aprendizaje respecto del
desarrollo está formulando la tesis crucial según la cual la adquisición de los
instrumentos de mediación cultural, es decir la actividad educativa, es constitutiva
del curso del desarrollo. Cuando Piaget postula la continuidad entre el desarrollo y
el aprendizaje está pensando en los mecanismos que dirigen el cambio del punto de
vista del sujeto.

La educación como un desafío para el programa piagetiano:

Por el lado piagetiano: una perspectiva pedagógica centrada en la promoción de la
construcción individual de los sistemas de pensamiento, considerados como
condición necesaria y suficiente de las adquisiciones escolares; la creencia de que
los alumnos logran adquirir las nociones “científicas” no explicitadas en los
materiales de aprendizaje, por su actividad de exploración y de investigación,
apoyados en sus instrumentos lógicos.
Por el lado de Vygotski: el proceso aprendizaje-enseñanza adelantándose el
desarrollo: la actividad educativa como constitutiva del propio desarrollo y
centrada en la internalización de instrumentos culturales; la interacción social en
la zona de desarrollo próximo permitiendo avanzar a los niño hacia los sistemas
conceptuales, los que no podrían internalizar por su propia cuenta; la propuesta de
un docente y de los alumnos en dirección al saber de enseñar.

El impacto del constructivismo en el programa vigotskyano:

Muchos lectores de Vygostki han interpretado a la internalización en los términos
de una trasferencia de la acción externa a un plano interno. Pero en los textos de
Vygostki no se trata de una transmisión sino de una transformación. Es decir de
una modificación de la comprensión individual de los instrumentos de mediación
cultural como el lenguaje. No es una transferencia de una actividad externa a un
plano de conciencia interno sino que es el proceso en el que este plano interno se
forma.
Piaget definió el conocimiento como una actividad estructurante sobre los objetos,
a lo que se transforma por los significados que los atribuye.
En un caso, la actividad es un carácter de la internalización de los instrumentos de
conocimientos y en el otro es ella misma constituye al conocimiento porque los
significados (sean prácticos o conceptuales) resultan de la asimilación de los
conceptos a los sistemas de acción.
La orientación de las líneas de desaerrollo cognoscitivo: outside en Vygostki e
inside en Piaget.
En Piaget los sistemas lógicos o las formas superiores del pensamiento derivan de
la abstracción reflexionantes sobre los aspectos más formales de los esquemas de
acción.En general los mecanismos de equilibracion de cualquier proceso de
reflexión orientan la constitución de la lógica natural “de adentro para afuera”.
Para Vigotsky, la orientación del desarrollo cognitivo es producida por el proceso
de internalización de la intyeraccion social con los materiales suministrados por la
cultura de esta forma a partir de los significados que otros otorgan a sus actos y
según códigos sociales establecidos los individuos llegan a interpretar sus propias
acciones, el proceso va “de afuera para adentro”
Piaget pretendió responder a la cuestión epistemológica: “qué es lo que la lógica
formaliza”, es decir, si los sistemas de inferencia provienen de los datos de la
experiencia o de estructuras ya constituidas en el sujeto, de interpretaciones
trascendentales, o de las acciones del sujeto.
La pregunta de Vygotski era si el pensamiento podía acceder a los objetos de modo
directo o si era necesaria la mediación de los sistemas simbólicos. Y la tesis
defendida por Vygotski es que la cultura suministra a los individuos los sistemas
simbólicos de representación y sus significaciones, que se convierten en
organizadores del pensamiento, es decir, en instrumentos aptos para representar la
realidad.
La formación de los conceptos científicos:La cuestión de las relaciones entre los
conceptos espontáneos y los conceptos científicos fue motivada de una polémica a
través del tiempo entre Piaget y Vigotsky. En términos generales puede
considerarse que Vygotski defendió una tesis de discontinuidad entre ambos tipos
de conceptos, mientras q Piaget sostuvo una tesis de continuidad.
Vygotski con respecto a la formación de los conceptos científicos se coloca en la
perspectiva de su emergencia en el contexto de la actividad escolar, ocupándose de
indagar cómo está brinda un marco discursivo para dicho desarrollo.
Piaget con respecto a esta perspectiva, la cuestión original no ha sido el modo
apropiación de los conceptos escolares, sin embargo la constitución de un
pensamiento cada vez más objetivo y con forma de inferencia más rigurosa
también participan en la organización del conocimiento escolar.
Mientras Piaget focaliza su interés en la génesis de la lógica de los conceptos de
sistematicidad operativa y su explicación cognoscitiva, Vygotski lo hizo sobre el
contexto de su adquisición escolar.
El problema central de Vygostki respecto de la formación de conceptos es la de los
medios que lo hacen posible. La interacción de los individuos con los objetos del
mundo está orientada por las palabras que representan categorías culturales y que
se convierten en instrumentos para formar los conceptos.
En el programa de Piaget figuraba como central la indagación de la constitución de
los conceptos científicos pero desde otras preguntas típicas de la epistemología
genética.
Mientras Piaget focalizo su interés en la génesis de la lógica de los conceptos, de
su sistematicidad operatoria, y en su explicación cognoscitiva, Vygostki lo hizo
sobre el contexto de su adquisición escolar.
La perspectiva de un diálogo:
En el plano de la metodología figuran junto a las interpretaciones básicas las
metodologías experimentales, el texto dinámico en Vygostki y el método clínico en
Piaget. De este modo, mientras en Piaget la indagación clínica está dirigida a
interpretar las hipótesis que sostiene el niño respecto a un objeto de conocimiento,
en Vygostki su método de indagación está sobre todo dirigido a probar que las
nociones infantiles pueden ser mejoradas.
El análisis comparativo nos lleva a defender una relación de compatibilidad entre
las teorías, en el sentido que ninguna de ellas implica la aceptación o el rechazo de
la otra.