Temas básicos de Educación

APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

Introducción a los conceptos actuales

En apoyo a la docencia UAMI

0
2006

1
Teoría del aprendizaje significativo de David
Ausubel 3
Palomino-Delgado-Valcarcel (1996)
wpnoa@latinmail.com
El aprendizaje significativo de David Paul
Ausubel

14
María Alejandra Maldonado Valencia
marialejamv@hotmail.com
Contexto Socio-Cultural y aprendizaje
significativo

18
María Cobián Sánchez, Anita Nielsen Dhont y
Abrahan Solís Campos
Tipos de Mapas Conceptuales
27

2
3
 Teoría del aprendizaje significativo
de David Ausubel
PALOMINO-DELGADO-VALCARCEL (1996)
Enseñanza Termodinámica: Un Enfoque
Constructivista
II Encuentro de Físicos en la Región
Inka.UNSAAC.
Trabajo enviado por:
W. Palomino N.
wpnoa@latinmail.com
1. Introducción
El presente Documento pretende ser una
contribución a la Cultura Pedagógica, en estos
momentos en que el Sistema Educativo Peruano
enfrenta cambios estructurales se hace necesario
que los Docentes seamos poseedores de
conocimientos que nos permitan desenvolvernos
al tono de los cambios dentro de nuestras aulas,
de manera que propiciemos en nuestros alumnos
aprendizajes realmente significativos y que
promuevan la evolución de sus estructuras
cognitivas.
4
En este sentido, se presenta un resumen de la
Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel
discutiendo sus características e implicancias
para la labor educativa, se remarca la diferencia
entre el Aprendizaje Significativo y Mecánico,
con la finalidad de diferenciar los tipos de
aprendizaje y su respectiva asimilación en la
estructura cognitiva.
2. Psicología educativa y la labor docente
Durante mucho tiempo se consideró que el
aprendizaje era sinónimo de cambio de
conducta, esto, porque dominó una perspectiva
conductista de la labor educativa; sin embargo,
se puede afirmar con certeza que el aprendizaje
humano va más allá de un simple cambio de
conducta, conduce a un cambio en el significado
de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica
pensamiento, sino también afectividad y
únicamente cuando se consideran en conjunto se
capacita al individuo para enriquecer el
significado de su experiencia.

5
Para entender la labor educativa, es necesario
tener en consideración otros tres elementos del
proceso educativo: los profesores y su manera
de enseñar; la estructura de los conocimientos
que conforman el currículo y el modo en que
éste se produce y el entramado social en el que
se desarrolla el proceso educativo.
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco
psicoeducativo, puesto que la psicología
educativa trata de explicar la naturaleza del
aprendizaje en el salón de clases y los factores
que lo influyen, estos fundamentos psicológicos
proporcionan los principios para que los
profesores descubran por si mismos los métodos
de enseñanza más eficaces, puesto que intentar
descubrir métodos por "Ensayo y error" es un
procedimiento ciego y, por tanto
innecesariamente difícil y antieconómico
(AUSUBEL: 1983).
En este sentido una "teoría del aprendizaje"
ofrece una explicación sistemática, coherente y
unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los
límites del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo
6
aprendido?, y complementando a las teorías del
aprendizaje encontramos a los "principios del
aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los
factores que contribuyen a que ocurra el
aprendizaje, en los que se fundamentará la labor
educativa; en este sentido, si el docente
desempeña su labor fundamentándola en
principios de aprendizaje bien establecidos,
podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de
enseñanza y mejorar la efectividad de su labor.
La teoría del aprendizaje significativo de
Ausubel, ofrece en este sentido el marco
apropiado para el desarrollo de la labor
educativa, así como para el diseño de técnicas
educacionales coherentes con tales principios,
constituyéndose en un marco teórico que
favorecerá dicho proceso.
Teoría del Aprendizaje Significativo
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno
depende de la estructura cognitiva previa que se
relaciona con la nueva información, debe
entenderse por “estructura cognitiva”, al
conjunto de conceptos, ideas que un individuo
7
posee en un determinado campo del
conocimiento, así como su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es
de vital importancia conocer la estructura
cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la
cantidad de información que posee, sino cuales
son los conceptos y proposiciones que maneja
así como de su grado de estabilidad. Los
principios de aprendizaje propuestos por
Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de
herramientas metacognitivas que permiten
conocer la organización de la estructura
cognitiva del educando, lo cual permitirá una
mejor orientación de la labor educativa, ésta ya
no se verá como una labor que deba
desarrollarse con “mentes en blanco” o que el
aprendizaje de los alumnos comience de "cero",
pues no es así, sino que, los educandos tienen
una serie de experiencias y conocimientos que
afectan su aprendizaje y pueden ser
aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su
obra de la siguiente manera: "Si tuviese que
8
reducir toda la psicología educativa a un solo
principio, enunciaría este: El factor más
importante que influye en el aprendizaje es lo
que el alumno ya sabe. Averígüese esto y
enséñese consecuentemente".
Aprendizaje Significativo y Aprendizaje
Mecánico
Un aprendizaje es significativo cuando los
contenidos: Son relacionados de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con
lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial
y no arbitraria se debe entender que las ideas se
relacionan con algún aspecto existente
específicamente relevante de la estructura
cognoscitiva del alumno, como una imagen, un
símbolo ya significativo, un concepto o una
proposición (AUSUBEL; 1983 :18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es
importante considerar lo que el individuo ya
sabe de tal manera que establezca una relación
con aquello que debe aprender. Este proceso
tiene lugar si el educando tiene en su estructura
cognitiva conceptos, estos son: ideas,
9
proposiciones, estables y definidos, con los
cuales la nueva información puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una
nueva información "se conecta" con un concepto
relevante("subsunsor") pre existente en la
estructura cognitiva, esto implica que, las
nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden
ser aprendidos significativamente en la medida
en que otras ideas, conceptos o proposiciones
relevantes estén adecuadamente claras y
disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de
"anclaje" a las primeras.
A manera de ejemplo en física, si los conceptos
de sistema, trabajo, presión, temperatura y
conservación de energía ya existen en la
estructura cognitiva del alumno, estos servirán
de subsunsores para nuevos conocimientos
referidos a termodinámica, tales como máquinas
térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de
fusión o simplemente la teoría básica de los
refrigeradores; el proceso de interacción de la
nueva información con la ya existente, produce
10
una nueva modificación de los conceptos
subsunsores (trabajo, conservación de energía,
etc.), esto implica que los subsunsores pueden
ser conceptos amplios, claros, estables o
inestables. Todo ello de pende de la manera y la
frecuencia con que son expuestos a interacción
con nuevas informaciones.
En el ejemplo dado, la idea de conservación de
energía y trabajo mecánico servirá de "anclaje"
para nuevas informaciones referidas a máquinas
térmicas, pero en la medida de que esos nuevos
conceptos sean aprendidos significativamente,
crecerán y se modificarían los subsunsores
iniciales; es decir los conceptos de conservación
de la energía y trabajo mecánico, evolucionarían
para servir de subsunsores para conceptos como
la segunda ley termodinámica y entropía.
La característica más importante del aprendizaje
significativo es que, produce una interacción
entre los conocimientos más relevantes de la
estructura cognitiva y las nuevas
informaciones(no es una simple asociación), de
tal modo que éstas adquieren un significado y
11
son integradas a la estructura cognitiva de
manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo
la diferenciación, evolución y estabilidad de los
subsunsores pre existentes y consecuentemente
de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje mecánico, contrariamente al
aprendizaje significativo, se produce cuando no
existen subsunsores adecuados, de tal forma que
la nueva información es almacenada
arbitrariamente, sin interactuar con
conocimientos pre- existentes, un ejemplo de
ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en
física, esta nueva información es incorporada a
la estructura cognitiva de manera literal y
arbitraria puesto que consta de puras
asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno
carece de conocimientos previos relevantes y
necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje
sea potencialmente significativo"
(independientemente de la cantidad de
significado potencial que la tarea tenga)…
(Ausubel; 1983: 37).

12
Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da
en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir
algún tipo de asociación, pero no en el sentido
de una interacción como en el aprendizaje
significativo. El aprendizaje mecánico puede ser
necesario en algunos casos, por ejemplo en la
fase inicial de un nuevo cuerpo de
conocimientos, cuando no existen conceptos
relevantes con los cuales pueda interactuar, en
todo caso el aprendizaje significativo debe ser
preferido, pues, este facilita la adquisición de
significados, la retención y la transferencia de lo
aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distinción
entre aprendizaje significativo y mecánico como
una dicotomía, sino como un "continuum", es
más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir
concomitantemente en la misma tarea de
aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la
simple memorización de fórmulas se ubicaría en
uno de los extremos de ese
continuo( aprendizaje mecánico) y el
aprendizaje de relaciones entre conceptos podría
ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo)
13
cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje
intermedios que comparten algunas propiedades
de los aprendizajes antes mencionados, por
ejemplo Aprendizaje de representaciones o el
aprendizaje de los nombres de los objetos (Fig.
1).
Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje
por recepcion.
En la vida diaria se producen muchas
actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el
juego de " tirar la cuerda " ¿ No hay algo que
tira del extremo derecho de la cuerda con la
misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo?
¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda
estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara
de ella?, Para ganar el juego ¿ no es mejor
empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar
con más fuerza de la cuerda? Y ¿ Acaso no se
requiere energía para ejercer está fuerza e
impartir movimiento?. Estás ideas conforman el
fundamento en física de la mecánica, pero
¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿ Se debería
comunicar estos fundamentos en su forma final
14
o debería esperarse que los alumnos los
descubran?, Antes de buscar una respuesta a
estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de
estos aprendizajes.
En el aprendizaje por recepción, el contenido o
motivo de aprendizaje se presenta al alumno en
su forma final, sólo se le exige que internalice o
incorpore el material (leyes, un poema, un
teorema de geometría, etc.) que se le presenta de
tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo
en un momento posterior .
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es
potencialmente significativa ni tampoco
convertida en tal durante el proceso de
internalización, por otra parte el aprendizaje por
recepción puede ser significativo si la tarea o
material potencialmente significativos son
comprendidos e interactuan con los
"subsunsores" existentes en la estructura
cognitiva previa del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va
a ser aprendido no se da en su forma final, sino
que debe ser re-construido por el alumno antes
15
de ser aprendido e incorporado
significativamente en la estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que
el alumno debe reordenar la información,
integrarla con la estructura cognitiva y
reorganizar o transformar la combinación
integrada de manera que se produzca el
aprendizaje deseado. Si la condición para que un
aprendizaje sea potencialmente significativo es
que la nueva información interactue con la
estructura cognitiva previa y que exista una
disposición para ello del que aprende, esto
implica que el aprendizaje por descubrimiento
no necesariamente es significativo y que el
aprendizaje por recepción sea obligatoriamente
mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser
significativo o mecánico, dependiendo de la
manera como la nueva información es
almacenada en la estructura cognitiva; por
ejemplo el armado de un rompecabezas por
ensayo y error es un tipo de aprendizaje por
descubrimiento en el cual, el contenido
descubierto ( el armado) es incorporado de
manera arbitraria a la estructura cognitiva y por
16
lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado
una ley física puede ser aprendida
significativamente sin necesidad de ser
descubierta por el alumno, está puede ser oída,
comprendida y usada significativamente,
siempre que exista en su estructura cognitiva los
conocimientos previos apropiados.
Las sesiones de clase están caracterizadas por
orientarse hacia el aprendizaje por recepción,
esta situación motiva la crítica por parte de
aquellos que propician el aprendizaje por
descubrimiento, pero desde el punto de vista de
la transmisión del conocimiento, es
injustificado, pues en ningún estadio de la
evolución cognitiva del educando, tienen
necesariamente que descubrir los contenidos de
aprendizaje a fin de que estos sean
comprendidos y empleados significativamente.
El "método del descubrimiento" puede ser
especialmente apropiado para ciertos
aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje
de procedimientos científicos para una disciplina
en particular, pero para la adquisición de
17
volúmenes grandes de conocimiento, es
simplemente inoperante e innecesario según
Ausubel, por otro lado, el "método expositivo"
puede ser organizado de tal manera que propicie
un aprendizaje por recepción significativo y ser
más eficiente que cualquier otro método en el
proceso de aprendizaje-enseñanza para la
asimilación de contenidos a la estructura
cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente:
"El aprendizaje por recepción, si bien es
fenomenológicamente más sencillo que el
aprendizaje por descubrimiento, surge
paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo
y especialmente en sus formas verbales más
puras logradas, implica un nivel mayor de
madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36).
Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez
durante los primeros años de escolarización,
adquiere conceptos y proposiciones a través de
un proceso inductivo basado en la experiencia
no verbal, concreta y empírica. Se puede decir
que en esta etapa predomina el aprendizaje por
18
descubrimiento, puesto que el aprendizaje por
recepción surge solamente cuando el niño
alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le
permita comprender conceptos y proposiciones
presentados verbalmente sin que sea necesario el
soporte empírico concreto.
Requisitos Para El Aprendizaje Significativo
Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe
manifestar […] una disposición para relacionar
sustancial y no arbitrariamente el nuevo material
con su estructura cognoscitiva, como que el
material que aprende es potencialmente
significativo para él, es decir, relacionable con
su estructura de conocimiento sobre una base no
arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).
Lo anterior presupone:
Que el material sea potencialmente significativo,
esto implica que el material de aprendizaje
pueda relacionarse de manera no arbitraria y
sustancial (no al pie de la letra) con alguna
estructura cognoscitiva específica del alumno, la
misma que debe poseer "significado lógico" es
19
decir, ser relacionable de forma intencional y
sustancial con las ideas correspondientes y
pertinentes que se hallan disponibles en la
estructura cognitiva del alumno, este significado
se refiere a las características inherentes del
material que se va aprender y a su naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en
contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e
idiosincrático dentro de un individuo en
particular como resultado del aprendizaje
significativo, se puede decir que ha adquirido un
"significado psicológico" de esta forma el
emerger del significado psicológico no solo
depende de la representación que el alumno
haga del material lógicamente significativo, "
sino también que tal alumno posea realmente los
antecedentes ideativos necesarios"
(AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva.
El que el significado psicológico sea individual
no excluye la posibilidad de que existan
significados que sean compartidos por diferentes
individuos, estos significados de conceptos y
proposiciones de diferentes individuos son lo
20
suficientemente homogéneos como para
posibilitar la comunicación y el entendimiento
entre las personas.
Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos
en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que
actúe una fuerza externa sobre tal para producir
la aceleración", tiene significado psicológico
para los individuos que ya poseen algún grado
de conocimientos acerca de los conceptos de
aceleración, masa y fuerza.
Disposición para el aprendizaje significativo, es
decir que el alumno muestre una disposición
para relacionar de manera sustantiva y no literal
el nuevo conocimiento con su estructura
cognitiva. Así independientemente de cuanto
significado potencial posea el material a ser
aprendido, si la intención del alumno es
memorizar arbitraria y literalmente, tanto el
proceso de aprendizaje como sus resultados
serán mecánicos; de manera inversa, sin
importar lo significativo de la disposición del
alumno, ni el proceso, ni el resultado serán
significativos, si el material no es
21
potencialmente significativo, y si no es
relacionable con su estructura cognitiva.
3. Tipos de aprendizaje significativo.
Es importante recalcar que el aprendizaje
significativo no es la "simple conexión" de la
información nueva con la ya existente en la
estructura cognoscitiva del que aprende, por el
contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la
"simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el
aprendizaje significativo involucra la
modificación y evolución de la nueva
información, así como de la estructura
cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje
significativo: de representaciones conceptos y de
proposiciones.
 Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje más elemental del cual
dependen los demás tipos de aprendizaje.
Consiste en la atribución de significados a

22
determinados símbolos, al respecto AUSUBEL
dice:
Ocurre cuando se igualan en significado
símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos,
eventos, conceptos) y significan para el alumno
cualquier significado al que sus referentes
aludan (AUSUBEL;1983:46).
Este tipo de aprendizaje se presenta
generalmente en los niños, por ejemplo, el
aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre
cuando el significado de esa palabra pasa a
representar, o se convierte en equivalente para la
pelota que el niño está percibiendo en ese
momento, por consiguiente, significan la misma
cosa para él; no se trata de una simple
asociación entre el símbolo y el objeto sino que
el niño los relaciona de manera relativamente
sustantiva y no arbitraria, como una
equivalencia representacional con los contenidos
relevantes existentes en su estructura cognitiva.
 Aprendizaje De Conceptos

23
Los conceptos se definen como "objetos,
eventos, situaciones o propiedades de que posee
atributos de criterios comunes y que se designan
mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL
1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que
en cierta forma también es un aprendizaje de
representaciones.
Los conceptos son adquiridos a través de dos
procesos. Formación y asimilación. En la
formación de conceptos, los atributos de criterio
(características) del concepto se adquieren a
través de la experiencia directa, en sucesivas
etapas de formulación y prueba de hipótesis, del
ejemplo anterior podemos decir que el niño
adquiere el significado genérico de la palabra
"pelota" , ese símbolo sirve también como
significante para el concepto cultural "pelota",
en este caso se establece una equivalencia entre
el símbolo y sus atributos de criterios comunes.
De allí que los niños aprendan el concepto de
"pelota" a través de varios encuentros con su
pelota y las de otros niños.

24
El aprendizaje de conceptos por asimilación se
produce a medida que el niño amplía su
vocabulario, pues los atributos de criterio de los
conceptos se pueden definir usando las
combinaciones disponibles en la estructura
cognitiva por ello el niño podrá distinguir
distintos colores, tamaños y afirmar que se trata
de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier
momento.
 Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple
asimilación de lo que representan las palabras,
combinadas o aisladas, puesto que exige captar
el significado de las ideas expresadas en forma
de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la
combinación y relación de varias palabras cada
una de las cuales constituye un referente
unitario, luego estas se combinan de tal forma
que la idea resultante es más que la simple suma
de los significados de las palabras componentes
individuales, produciendo un nuevo significado

25
que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es
decir, que una proposición potencialmente
significativa, expresada verbalmente, como una
declaración que posee significado denotativo
(las características evocadas al oír los
conceptos) y connotativo (la carga emotiva,
actitudinal e ideosincrática provocada por los
conceptos) de los conceptos involucrados,
interactúa con las ideas relevantes ya
establecidas en la estructura cognoscitiva y, de
esa interacción, surgen los significados de la
nueva proposición.
4. Principio De La Asimilación
El Principio de asimilación se refiere a la
interacción entre el nuevo material que será
aprendido y la estructura cognoscitiva existente
origina una reorganización de los nuevos y
antiguos significados para formar una estructura
cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la
información nueva con las ideas pertinentes que
existen el la estructura cognitiva propician su
asimilación.

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Por asimilación entendemos el proceso mediante
el cual " la nueva información es vinculada con
aspectos relevantes y pre existentes en la
estructura cognoscitiva, proceso en que se
modifica la información recientemente adquirida
y la estructura pre existente (AUSUBEL;
1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este
proceso de interacción modifica tanto el
significado de la nueva información como el
significado del concepto o proposición al cual
está afianzada. ( AUSUBEL; 1983:120).
El producto de la interacción del proceso de
aprendizaje no es solamente el nuevo
significado de (a’), sino que incluye la
modificación del subsunsor y es el significado
compuesto (A’a’).
Consideremos el siguiente caso: si queremos
que el alumno aprenda el concepto de cambio de
fase (a) este debe poseer el concepto de calor
(energía en transito) (A) en su estructura
cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio
de fase) se asimila al concepto más inclusivo
(calor) (A’a’), pero si consideramos que los
27
cambios de fase se deben a una transferencia de
energía, no solamente el concepto de cambio de
fase podrá adquirir significado para el alumno,
sino también el concepto de calor que el ya
poseía será modificado y se volverá más
inclusivo, esto le permitirá por ejemplo entender
conceptos como energía interna, capacidad
calorífica específica. etc.
Evidentemente, el producto de la interacción A’
a’ puede modificarse después de un tiempo; por
lo tanto la asimilación no es un proceso que
concluye después de un aprendizaje significativo
sino, que continua a lo largo del tiempo y puede
involucrar nuevos aprendizajes así como la
pérdida de la capacidad de reminiscencia y
reproducción de las ideas subordinadas.
Para tener una idea más clara de como los
significados recién asimilados llegan a estar
disponibles durante el periodo de aprendizaje,
AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo
"son disociables de sus subsunsores, por lo que
pueden ser reproducidos como entidades
individuales lo que favorece la retención de a'.
28
La teoría de la asimilación considera también un
proceso posterior de "olvido" y que consiste en
la "reducción" gradual de los significados con
respecto a los subsunsores. Olvidar representa
así una pérdida progresiva de disociabilidad de
las ideas recién asimiladas respecto a la matriz
ideativa a la que estén incorporadas en relación
con la cual surgen sus significados
(AUSUBEL;1983:126).
Se puede decir entonces que, inmediatamente
después de producirse el aprendizaje
significativo como resultado de la interacción
A’a’ , comienza una segunda etapa de
asimilación a la que AUSUBEL llama:
asimilación obliteradora.
En esta etapa las nuevas ideas se vuelven
espontánea y progresivamente menos
disociables de los subsunsores ( ideas ancla).
Hasta que no son reproducibles como entidades
individuales, esto quiere decir que en
determinado momento la interacción A’a’ , es
simplemente indisociable y se reduce a (A’) y se
dice que se olvidan, desde esta perspectiva el
29
olvido es una continuación de "fase temporal
posterior" del proceso de aprendizaje
significativo, esto se debe que es más fácil
retener los conceptos y proposiciones
subsunsores, que son más estables que recordar
las ideas nuevas que son asimiladas en relación
con dichos conceptos y proposiciones.
Es necesario mencionar que la asimilación
obliterada "sacrifica" un cierto volumen de
información detallada y específica de cualquier
cuerpo de conocimientos.
La asimilación obliteradora, es una
consecuencia natural de la asimilación, sin
embargo, no significa que el subsunsor vuelva a
su forma y estado inicial, sino, que el residuo de
la asimilación obliteradora (A’), es el miembro
más estable de la interacción (A’a’), que es el
subsunsor modificado. Es importante destacar
que describir el proceso de asimilación como
única interacción A’a’, sería una simplificación,
pues en grado menor, una nueva información
interactúa también con otros subsunsores y la

30
calidad de asimilación depende en cada caso de
la relevancia del subsunsor.
Resumiendo, la esencia la teoría de la
asimilación reside en que los nuevos
significados son adquiridos a través de la
interacción de los nuevos conocimientos con los
conceptos o proposiciones previas, existentes en
la estructura cognitiva del que aprende, de esa
interacción resulta de un producto (A’a’), en el
que no solo la nueva información adquiere un
nuevo significado(a’) sino, también el subsundor
(A) adquiere significados adicionales (A’).
Durante la etapa de retención el producto es
disociable en A’ y a’; para luego entrar en la fase
obliteradora donde (A’a’) se reduce a A’ dando
lugar al olvido.
Dependiendo como la nueva información
interactúa con la estructura cognitiva, las formas
de aprendizaje planteadas por la teoría de
asimilación son las siguientes.
Aprendizaje Subordinado

31
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva
información es vinculada con los conocimientos
pertinentes de la estructura cognoscitiva previa
del alumno, es decir cuando existe una relación
de subordinación entre el nuevo material y la
estructura cognitiva pre existente, es el típico
proceso de subsunción .
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones,
hasta aquí descritos reflejan una relación de
subordinación, pues involucran la subsunción de
conceptos y proposiciones potencialmente
significativos a las ideas más generales e
inclusivas ya existentes en la estructura
cognoscitiva.
Ausubel afirma que la estructura cognitiva
tiende a una organización jerárquica en relación
al nivel de abstracción, generalidad e
inclusividad de las ideas, y que, "la organización
mental" […] ejemplifica una pirámide […] en
que las ideas más inclusivas se encuentran en el
ápice, e incluyen ideas progresivamente menos
amplias (AUSUBEL;1983:121).

32
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser
de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El
primero ocurre cuando el material es aprendido
y entendido como un ejemplo específico de un
concepto ya existente, confirma o ilustra una
proposición general previamente aprendida. El
significado del nuevo concepto surge sin mucho
esfuerzo, debido a que es directamente derivable
o está implícito en un concepto o proposición
más inclusiva ya existente en la estructura
cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de
los cambios de fase del agua, mencionar que en
estado líquido se encuentra en las "piletas",
sólido en el hielo y como gas en las nubes se
estará promoviendo un aprendizaje derivativo en
el alumno, que tenga claro y preciso el concepto
de cambios de fase en su estructura cognitiva.
Cabe indicar que los atributos de criterio del
concepto no cambian, sino que se reconocen
nuevos ejemplos.
El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es
una extensión elaboración, modificación o
limitación de proposiciones previamente
aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso
33
la nueva información también es integrada con
los subsunsores relevantes más inclusivos pero
su significado no es implícito por lo que los
atributos de criterio del concepto incluido
pueden ser modificados. Este es el típico
proceso a través del cual un nuevo concepto es
aprendido.
Aprendizaje Supraordinado
Ocurre cuando una nueva proposición se
relaciona con ideas subordinadas específicas ya
establecidas, "tienen lugar en el curso del
razonamiento inductivo o cuando el material
expuesto […]implica la síntesis de ideas
componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por
ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de
presión, temperatura y volumen, el alumno más
tarde podrá aprender significado de la ecuación
del estado de los gases perfectos; los primeros se
subordinan al concepto de ecuación de estado lo
que representaría un aprendizaje supraordinado.
Partiendo de ello se puede decir que la idea
supraordinada se define mediante un conjunto
nuevo de atributos de criterio que abarcan las
34
ideas subordinadas, por otro lado el concepto de
ecuación de estado, puede servir para aprender
la teoría cinética de los gases.
El hecho que el aprendizaje supraordinado se
torne subordinado en determinado momento,
nos confirma que ella estructura cognitiva es
modificada constantemente; pues el individuo
puede estar aprendiendo nuevos conceptos por
subordinación y a la vez, estar realizando
aprendizajes supraordinados (como en el
anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso
resaltando la característica dinámica de la
evolución de la estructura cognitiva.
Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la
nueva información no se relaciona de manera
subordinada, ni supraordinada con la estructura
cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera
general con aspectos relevantes de la estructura
cognoscitiva. Es como si la nueva información
fuera potencialmente significativa con toda la
estructura cognositiva.

35
Considerando la disponibilidad de contenidos
relevantes apenas en forma general, en este tipo
de aprendizaje, las proposiciones son,
probablemente las menos relacionables y menos
capaces de "conectarse" en los conocimientos
existentes, y por lo tanto más dificultosa para su
aprendizaje y retención que las proposiciones
subordinadas y supraordinadas; este hecho es
una consecuencia directa del papel crucial que
juega la disponibilidad subsunsores relevantes y
específicos para el aprendizaje significativo.
Finalmente el material nuevo, en relación con
los conocimientos previos no es más inclusivo ni
más específico, sino que se puede considerar
que tiene algunos atributos de criterio en común
con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor
dificultad que en los casos anteriores se puede
afirmar que "Tienen la misma estabilidad […]
en la estructura cognoscitiva"
(AUSUBEL;1983:64), por que fueron
elaboradas y diferenciadas en función de
aprendizajes derivativos y correlativos, son
ejemplos de estos aprendizajes las relaciones
entre masa y energía, entre calor y volumen esto
36
muestran que implican análisis, diferenciación, y
en escasas ocasiones generalización , síntesis.
5. Diferenciación progresiva y reconciliación
integradora
Como ya fue dicho antes, en el proceso de
asimilación las ideas previas existentes en la
estructura cognitiva se modifican adquiriendo
nuevos significados. La presencia sucesiva de
este hecho "Produce una elaboración adicional
jerárquica de los conceptos o proposiciones"
(AUSUBEL;1983:539), dando lugar a una
diferenciación progresiva. Este es un hecho que
se presenta durante la asimilación, pues los
conceptos subsunsores están siendo
reelaborados y modificados constantemente,
adquiriendo nuevos significados, es decir,
progresivamente diferenciados. Este proceso se
presenta generalmente en el aprendizaje
subordinado (especialmente en el correlativo).
Por otro lado, si durante la asimilación las ideas
ya establecidas en la estructura cognitiva son
reconocidas y relacionadas en el curso de un
nuevo aprendizaje posibilitando una nueva
37
organización y la atribución de un significado
nuevo, a este proceso se le podrá denominar
según AUSUBEL reconciliación integradora,
este proceso se presentan durante los
aprendizajes supraordinados y combinatorios,
pues demandan de una recombinación de los
elementos existentes en la estructura cognitiva.
(MOREIRA: 1993).
La diferenciación progresiva y la reconciliación
integradora son procesos dinámicos que se
presentan durante el aprendizaje significativo.
La estructura cognitiva se caracteriza por lo
tanto, por presentar una organización dinámica
de los contenidos aprendidos. Según
AUSUBEL, la organización de éstos, para un
área determinada del saber en la mente del
individuo tiende a ser una estructura jerárquica
en la que las ideas más inclusivas se sitúan en la
cima y progresivamente incluyen proposiciones,
conceptos y datos menos inclusivos y menos
diferenciados (AHUAMADA:1983).
Todo aprendizaje producido por la
reconciliación integradora también dará a una
38
mayor diferenciación de los conceptos o
proposiciones ya existentes pues la
reconciliación integradora es una forma de
diferenciación progresiva presente durante el
aprendizaje significativo.
Los conceptos de diferenciación progresiva y
reconciliación integradora pueden ser
aprovechados en la labor educativa, puesto que
la diferenciación progresiva puede provocarse
presentando al inicio del proceso educativo, las
ideas más generales e inclusivas que serán
enseñadas, para diferenciarlos paulatinamente en
términos de detalle y especificidad, por ello se
puede afirmar que: Es más fácil para los seres
humanos captar aspectos diferenciados de un
todo inclusivo previamente aprendido, que
llegar al todo a partir de sus componentes
diferenciados ya que la organización de los
contenidos de una cierta disciplina en la mente
de un individuo es una estructura
jerárquica(AHUAMADA 1983:87).
Por ello la programación de los contenidos no
solo debe proporcionar una diferenciación
39
progresiva sino también debe explorar
explícitamente las relaciones entre conceptos y
relaciones, para resaltar las diferencias y
similitudes importantes, para luego reconciliar
las incongruencias reales o aparentes.
Finalmente, la diferenciación progresiva y la
reconciliación integradora son procesos
estrechamente relacionados que ocurren a
medida que el aprendizaje significativo ocurre.
En el aprendizaje subordinado se presenta una
asimilación (subsunción) que conduce a una
diferenciación progresiva del concepto o
proposición subsunsor; mientras que en el
proceso de aprendizaje supraordinado y en el
combinatorio a medida que las nuevas
informaciones son adquiridas, los elementos ya
existentes en la estructura cognitiva pueden ser
precisados, relacionados y adquirir nuevos
significados y como consecuencia ser
reorganizados así como adquirir nuevos
significados. En esto último consiste la
reconciliación integradora.
6. Bibliografía
40
Ahuamada Guerra Waldo (1983). Mapas
Conceptuales como instrumento para
investigar a estructura cognitiva en Física.
Disertación de Maestría Inédita. Instituto de
Física Universidad Federal de Río Grande Do
Sul Sao Paulo.
AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983).
Psicología Educativa: Un punto de vista
cognoscitivo .2° Ed.TRILLAS México.
AYMA GIRALDO, Víctor. (1996). Curso:
Enseñanza de las Ciencias: Un enfoque
Constructivista. Febrero UNSAAC.
AYMA GIRALDO, Víctor. (1996ª). Aulas de
Laboratorio Usando Material Experimental
Conceptual. Disertación de maestría inédita.
Instituto de Física y facultad de Educación.
Universidad de Sao Paulo.
COLL-PALACIOS-MARCHESI (1992).
Desarrollo Psicológico y Educación II. Ed.
Alianza. Madrid.
GIL – PESSOA (1992). Tendencias y
Experiencias Innovadoras en la Formación del
Profesorado de Ciencias. Taller Sub regional
41
 sobre formación y capacitación docente.
Caracas.
MOREIRA M. A. (1985). Metodología da
pesquisa e metodología de encino: uma
aplicaçao práctica. En: Ciencia e Cultura,
37(10), Octubro.
MOREIRA, M. A. (1993) A Teoría da
Aprendizagem Significativa de David
Ausubel. Fascículos de CIEF Universidad de
Río Grande do Sul Sao Paulo.
NOVAK, J - GOWIN, B. (1988) Aprendiendo a
Aprender. Martínez Roca. Barcelona.

42
 El aprendizaje significativo de David Paul
Ausubel
Trabajo enviado por:
Maria Alejandra Maldonado Valencia
marialejamv@hotmail.com
1. Biografía
Nació en los Estados Unidos (New York), en el
año de 1918, hijo de una familia judía emigrante
de Europa Central. Se preocupó por la manera
como educaban en su época y en especial en su
cultura. Estudió en la Universidad de Nueva
York.
El originó y difundió la teoría del Aprendizaje
Significativo. Escribió varios libros acerca de la
psicología de la educación. Valora la experiencia
que tiene el aprendiz en su mente. En la
actualidad vive en la ciudad de Ontario
(Canadá).
2. Contexto histórico
A finales del siglo XIX y comienzos del XX, se
dieron migraciones de judíos a América Latina,
43
es decir, entre 1905 y 1914 llegaron setecientos
mil judíos, los cuales venían huyendo de las
diversas guerras y conflictos que estaban
ocurriendo en Europa Central y Medio Oriente,
en busca de una nueva vida. Estas familias se
ubicaron en New York, trabajaban en la industria
del vestido, la cual se estaba expandiendo.
Muchos de ellos se enlistaban en sindicatos y
movimientos de izquierda, ya que trabajaban
dieciséis horas al día por un sueldo miserable.
Michael Gold describe en su libro JUDIO SIN
DINERO, la vida de estos inmigrantes durante
ese período.
Los judíos se comenzaron a introducir en
campos de la economía no desarrollados, como
por ejemplo, el cine el cual era mirado con
desprecio por las clases altas.
A partir de allí crearon los estudios de la Metro-
Goldwyn- Mayer, Warner, Paramount y Twenty
Century Fox.
El Ku-Klux-Klan, acusaba a los judíos del
vandalismo, cuando ellos eran personas muy
tímidas y estudiosas. La educación era muy
44
rígida, ya que obligaban al niño a memorizar las
cosas y no los dejaban razonar. Además los
castigos eran muy fuertes y severos.
A nivel mundial en esta época se dieron diversas
guerras y conflictos como, la Guerra Fría, la
Primera y Segunda Guerra Mundial, Guerra de
Vietnam, etc. también se dio un ataque a la base
militar de Pearl Harbor en Estados Unidos.
Entre sus obras se encuentran: Psicología
Educativa, Psicología de la Infancia.
3. Teoría del aprendizaje significativo.
La perspectiva de Ausubel:
En la década de los 70´s, las propuestas de
Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento
estaban tomando fuerza. En ese momento, las
escuelas buscaban que los niños construyeran su
conocimiento a través del descubrimiento de
contenidos. Ausubel considera que el
aprendizaje por descubrimiento no debe ser
presentado como opuesto al aprendizaje por
exposición (recepción), ya que éste puede ser
igual de eficaz, si se cumplen unas
45
características. Así, el aprendizaje escolar puede
darse por recepción o por descubrimiento, como
estrategia de enseñanza, y puede lograr un
aprendizaje significativo o memorístico y
repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los
nuevos conocimientos se incorporan en forma
sustantiva en la estructura cognitiva del alumno.
Esto se logra cuando el estudiante relaciona los
nuevos conocimientos con los anteriormente
adquiridos; pero también es necesario que el
alumno se interese por aprender lo que se le está
mostrando.
Ventajas del Aprendizaje Significativo:
 Produce una retención más duradera de la
información.
 Facilita el adquirir nuevos conocimientos
relacionados con los anteriormente adquiridos
de forma significativa, ya que al estar claros
en la estructura cognitiva se facilita la
retención del nuevo contenido.

46
 La nueva información al ser relacionada con
la anterior, es guardada en la memoria a largo
plazo.
 Es activo, pues depende de la asimilación de
las actividades de aprendizaje por parte del
alumno.
 Es personal, ya que la significación de
aprendizaje depende los recursos cognitivos
del estudiante.
Requisitos para lograr el Aprendizaje
Significativo:
1. Significatividad lógica del material: el
material que presenta el maestro al estudiante
debe estar organizado, para que se de una
construcción de conocimientos.
2. Significatividad psicológica del material:
que el alumno conecte el nuevo conocimiento
con los previos y que los comprenda. También
debe poseer una memoria de largo plazo,
porque de lo contrario se le olvidará todo en
poco tiempo.
3. Actitud favorable del alumno: ya que el
aprendizaje no puede darse si el alumno no
47
 quiere. Este es un componente de
disposiciones emocionales y actitudinales, en
donde el maestro sólo puede influir a través de
la motivación.
Tipos de Aprendizaje Significativo:
 Aprendizaje de representaciones: es cuando
el niño adquiere el vocabulario. Primero
aprende palabras que representan objetos
reales que tienen significado para él. Sin
embargo, no los identifica como categorías.
 Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir
de experiencias concretas, comprende que la
palabra "mamá" puede usarse también por
otras personas refiriéndose a sus madres.
También se presenta cuando los niños en edad
preescolar se someten a contextos de
aprendizaje por recepción o por
descubrimiento y comprenden conceptos
abstractos como "gobierno", "país",
"mamífero".
 Aprendizaje de proposiciones: cuando
conoce el significado de los conceptos, puede
formar frases que contengan dos o más
48
 conceptos en donde afirme o niegue algo. Así,
un concepto nuevo es asimilado al integrarlo
en su estructura cognitiva con los
conocimientos previos. Esta asimilación se da
en los siguientes pasos:
Por diferenciación progresiva: cuando el
concepto nuevo se subordina a conceptos más
inclusores que el alumno ya conocía.
Por reconciliación integradora: cuando el
concepto nuevo es de mayor grado de inclusión
que los conceptos que el alumno ya conocía.
Por combinación: cuando el concepto nuevo
tiene la misma jerarquía que los conocidos.
Ausubel concibe los conocimientos previos del
alumno en términos de esquemas de
conocimiento, los cuales consisten en la
representación que posee una persona en un
momento determinado de su historia sobre una
parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen
varios tipos de conocimiento sobre la realidad,
como son: los hechos, sucesos, experiencias,
anécdotas personales, actitudes, normas, etc.
49
Aplicaciones pedagógicas.
 El maestro debe conocer los conocimientos
previos del alumno, es decir, se debe asegurar
que el contenido a presentar pueda
relacionarse con las ideas previas, ya que al
conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora
de planear.
 Organizar los materiales en el aula de
manera lógica y jerárquica, teniendo en cuenta
que no sólo importa el contenido sino la forma
en que se presenta a los alumnos.
 Considerar la motivación como un factor
fundamental para que el alumno se interese
por aprender, ya que el hecho de que el
alumno se sienta contento en su clase, con una
actitud favorable y una buena relación con el
maestro, hará que se motive para aprender.
 El maestro debe tener utilizar ejemplos, por
medio de dibujos, diagramas o fotografías,
para enseñar los conceptos.
4. Aportes de la teoría de Ausubel en el
constructivismo

50
El principal aporte es su modelo de enseñanza
por exposición, para promover el aprendizaje
significativo en lugar del aprendizaje de
memoria. Este modelo consiste en explicar o
exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los
más apropiados para enseñar relaciones entre
varios conceptos, pero antes los alumnos deben
tener algún conocimiento de dichos conceptos.
Otro aspecto en este modelo es la edad de los
estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas
mentalmente, aunque sean simples. Por esto,
este modelo es más adecuado para los niveles
mas altos de primaria en adelante.
Otro aporte al constructivismo son los
organizadores anticipados, los cuales sirven de
apoyo al alumno frente a la nueva información,
funciona como un puente entre el nuevo material
y el conocimiento actual del alumno. Estos
organizadores pueden tener tres propósitos:
dirigir su atención a lo que es importante del
material; resaltar las relaciones entre las ideas
que serán presentadas y recordarle la
información relevante que ya posee.

51
Los organizadores anticipados se dividen en dos
categorías:
 Comparativos: activan los esquemas ya
existentes, es decir, le recuerdan lo que ya
sabe pero no se da cuenta de su importancia.
También puede señalar diferencias y
semejanzas de los conceptos.
 Explicativos: proporcionan conocimiento
nuevo que los estudiantes necesitarán para
entender la información que subsiguiente.
También ayudan al alumno a aprender,
especialmente cuando el tema es muy
complejo, desconocido o difícil; pero estos
deben sen entendidos por los estudiantes para
que sea efectivo.
Relaciones y diferencias de Asubel con respecto
a Piaget, Vigotsky, Bruner y Novac.
Piaget:
Coincide en la necesidad de conocer los
esquemas de los alumnos. Ausubel no comparte
con el la importancia de la actividad y la
autonomía. Ni los estadio piagetianos ligados al
desarrollo como limitantes del aprendizaje, por
52
lo tanto, él considera que lo que condiciona es la
cantidad y calidad de los conceptos relevantes y
las estructuras proposicionales del alumno.
Vigotsky:
Comparte con el la importancia que le da a la
construcción de su historia de acuerdo a su
realidad.
Bruner:
Ausubel considera el aprendizaje por
descubrimiento es poco eficaz para el
aprendizaje de la ciencia.
Novak:
Lo importante para ambos es conocer las ideas
previas de los alumnos. Proponen la técnica de
los mapas conceptuales a través de dos procesos:
diferenciación progresiva y reconciliación
integradora.
5. Conclusiones.
David Paul Ausubel es un psicólogo que ha dado
grandes aportes al constructivismo, como es su
teoría del Aprendizaje Significativo y los
organizadores anticipados, los cuales ayudan al
53
alumno a que vaya construyendo sus propios
esquemas de conocimiento y para una mejor
comprensión de los conceptos.
Para conseguir este aprendizaje se debe tener
una adecuado material, las estructuras cognitivas
del alumno, y sobre todo la motivación. Para él,
existen tres tipos de aprendizaje significativo:
aprendizaje de representaciones, aprendizaje de
conceptos y aprendizaje de proposiciones.
6. Bibliografía
www.contextoeducativo.com
www.aldeaeducativa.com
www.laondaeducativa.com
Quiroga; Elsa. El nuevo contexto educativo, la
significación en el aprendizaje de la enseñanza.

54
Contexto Socio-Cultural y aprendizaje
significativo
María Cobián Sánchez, Anita Nielsen Dhont y
Abraham Solís Campos
Existe la creencia común en nuestra sociedad de
que la educación se caracteriza, sobre todo, por
la transmisión de conocimiento pre-existente y
la certificación de los que lo adquieren. La
naturaleza del conocimiento en sí se considera
un cuerpo inmutable y autoritario de datos y
hechos que tiene una legitimidad, que es
independiente del modo en que se generó o de
los propósitos y valores de los que lo utilizan.
Este enfoque del conocimiento inmutable se ve
confrontado por nuestra propia experiencia.
Sucede con cierta frecuencia que aprendemos
algo de alguna área de conocimiento que
contradice lo que previamente se pensó como
verdad. El conocimiento cambia y, por lo tanto,
no puede ser algo inmutable, invariable o fijo.
Por otro lado, en las experiencias escolares
personales, todos hemos aprendido muchos
datos que fueron considerados de importancia
55
crítica, según nuestros maestros, pero que
olvidamos casi tan pronto pasamos el examen o
acreditamos el curso. De tal modo que el
principio de la transmisión no parece ser
especialmente efectivo para nuestro aprendizaje
significativo y duradero.
Existe una visión alternativa acerca del
conocimiento y su relación con el aprendizaje.
De acuerdo con esta concepción el conocimiento
existe por las personas y la comunidad que lo
construye, lo define, lo extiende y hace uso
significativo de ello para fines de resolver sus
problemas y entender su contexto sociocultural.
El conocimiento, desde esta perspectiva, está en
constante transformación y los miembros de
cada generación se apropian de él, en cada
sociedad, con el propósito de darle solución a
nuevos problemas. El conocimiento no es
invariable y estático, es parte integral y
dinámica de la vida misma, de las indagaciones
que los miembros de una sociedad hacen acerca
de sus condiciones, sus preocupaciones y sus
propósitos. Significa un esfuerzo participativo
de desarrollar comprensión y cuyo proceso
56
implica que el conocimiento se construye y se
reconstruye continuamente. Es en este mismo
proceso de indagación y de construcción
compartida de significados entre los individuos
donde ocurre el aprendizaje1.
Una segunda creencia común en nuestra
sociedad es que la investigación sólo la saben y
la pueden realizar los expertos. Desde esta
perspectiva, la investigación no se percibe como
una actividad que tiene que ver con la vida
cotidiana y ordinaria. La realizan los expertos de
maneras y por razones que poco se conocen y
sobre las cuales existe poca o nula injerencia por
parte de los afectados e involucrados directos.
Concretamente en el ámbito educativo, la
investigación tiene poco que ver con las
actividades rutinarias de los maestros y
difícilmente influye en sus puntos de vista
acerca de lo que se debe de enseñar y/o cómo se
debe de enseñar en las escuelas.
Si miramos el impacto que ha tenido la
investigación realizada por los expertos, vemos
que la división de labores entre los que practican
57
la educación y los supuestos expertos en la
investigación de la misma, es poco productivo.
Se hace claro que la investigación no es
privativa de una élite, todos los que tienen
intención seria en incrementar su comprensión,
están involucrados en hacer investigación.
Desde esta lógica, la investigación se ubica en
los propósitos y las preocupaciones de los
mismos miembros de las comunidades.
En este contexto quisiéramos ubicar y describir
el trabajo de investigación realizado por dos
jefes de enseñanza del área de conocimiento de
las matemáticas en el Estado de Michoacán2.
Antes de ser jefes de enseñanza, Abraham Solís
Campos y María Cobián Sánchez, fueron
docentes por más de diez años en la asignatura
de matemáticas en educación secundaria y
posteriormente fueron directivos de escuelas
secundarias por más de cinco años. Cabe señalar
que en el contexto de la modernización
educativa de 1992 se plantea la necesidad de
reformular el plan y los programas de estudio
para la educación secundaria. Se trabajan
programas emergentes que se concretan en el
58
actual plan y programas de estudio 1993. Al
mismo tiempo surge el puesto de jefe de
enseñanza con la función de revisar y asesorar la
práctica docente en cada asignatura.
El motivo principal para realizar la investigación
fue la dificultad que se encontró para llevar a
cabo las funciones de jefe de enseñanza dentro
de una propuesta programática (producto de la
reforma) que podían interpretar teóricamente,
pero en la que no tenían experiencia alguna en la
práctica. Surgió el imperativo de comprender el
enfoque actual de la enseñanza de las
matemáticas en un contexto similar al que tienen
los docentes: el trabajo directo con estudiantes.
Con esta motivación se propusieron llevar a la
práctica el tratamiento de algunos contenidos
matemáticos con una metodología acorde a la
propuesta en el programa vigente. Eligieron dos
grupos de alumnos de primer grado de
educación secundaria pertenecientes al sistema
oficial en el estado de Michoacán, su ámbito de
trabajo.

59
El asunto de la indagación de la práctica docente
y el desarrollo de estrategias para asesorar la
misma es también de interés para Anita Nielsen,
maestra de la Especialidad en Educación
Cognoscitiva, programa de posgrado que
cursaban Abraham y María cuando realizaron
esta investigación. Como maestros, los tres
tenemos un interés grande por las ideas de Lev
S. Vygotski y por su concepción del aprendizaje,
no como una actividad realizada por sí misma,
sino como una actividad integrada en las
actividades sociales e interactivas de los
miembros de una comunidad. Desde esta
perspectiva, el contexto socio-cultural más
amplio es crítico para el aprendizaje del alumno
al permitir que logre una meta que para él es
significativa en lo personal y también valorada
en lo social3. En esta concepción social del
aprendizaje es claro que éste último no se puede
concebir como una realización meramente
individual. Vygotski enfatizó el papel decisivo
de los miembros más experimentados del
entorno sociocultural. Estos expertos guían para
ayudar al novato a ser un participante más
60
competente y autónomo en las actividades de la
comunidad.
El problema y el método
El problema de investigación planteado aborda
la búsqueda de los elementos que puedan hacer
significativo el aprendizaje, que permitan al
alumno la construcción activa a través de un
contraste o reelaboración de sus conocimientos
previos con lo nuevo que va a aprender. Otro
aspecto del problema tiene que ver con cómo se
puede enfrentar a situaciones de aprendizaje
para comprender y darle sentido a una nueva
información. Del problema se desprenden
preguntas con respecto a la relación entre la
experiencia del alumno y la materia, el papel de
la Zona de Desarrollo Próximo en el
aprendizaje, el papel del docente, el clima de
trabajo en el aula, las relaciones entre los
compañeros, las estrategias para lograr el
aprendizaje significativo y la construcción del
concepto. En resumen, el problema de
investigación trata sobre las condiciones que

61
facilitan el aprendizaje significativo en un
contexto sociocultural.
En el estudio, los investigadores-docentes
utilizaron la metodología de la investigación
interpretativa, la cual sugiere iniciar la búsqueda
de información dentro de un contexto, partiendo
de preguntas surgidas de una situación
problemática. La observación participativa, no
participativa y la entrevista formal e informal
son los recursos principales que se usaron.
Para indagar en su propia práctica, se requería
de una metodología que permitiera analizar lo
que sucede en el contexto del aula sin
comprometer un punto de vista teórico o querer
validar supuestos. Durante el proceso se pudo
reflexionar sobre las acciones realizadas por los
actores–investigadores.
El estudio documenta la manera en que los
autores negociaron con directivos, alumnos y
maestros titulares de la materia para entrar a los
grupos. También aborda la caraterización
general de los sujetos involucrados en la
información: alumnos, docentes responsables de
62
los grupos y docentes–investigadores (Abraham
y María). La forma de recolectar, analizar y
sistematizar la información también se describe.
Las seis unidades de análisis que fueron el foco
de observación e interpretación son: la relación
entre la experiencia previa de los alumnos y la
materia, el ambiente adecuado para el
aprendizaje, las estrategias de aprendizaje, la
Zona de Desarrollo Próximo, la construcción de
conceptos, el rol del docente como agente
mediador.
Relación entre experiencia y materia
Basados en los registros de las sesiones de
observación se presentan ejemplos de las
unidades de análisis. Por ejemplo, para la
relación entre la experiencia del alumno y la
materia se dio el siguiente intercambio para
iniciar el tema "La razón como una
comparación":
M — ¿Para qué nos sirven las matemáticas?
A — Cuando uno va a comprar cosas las
matemáticas nos sirven.
63
M — ¿Sí, y nada más puras compras?
A — No...
A — Para calcular distancias.
M — Distancias, ¿para qué más?
A — Para calcular alturas.
A — Para los giros.
A — En los precios, maestro.
M — Dime cómo.
A — En Merza lo dan a tanto, en ISSSTE
Tienda lo dan a tanto.
A — En el recreo, las tortas cuando están
mejor preparadas.
A — Cuando las mamás nos dan de comer,
más o menos.
Este ejemplo ilustra la importancia del contexto
sociocultural de los alumnos como una fuente
rica de experiencias que se puede aprovechar
para activar, ordenar y significar el pensamiento
y el aprendizaje. Abraham Solís remarca esto al
escribir:

64
En nuestra experiencia, al trabajar situaciones de
aprendizaje con los alumnos, éstos hacían
conexiones con lo que sabían o creían respecto a
la situación propuesta, así intentaban darle
sentido, pero no de manera genérica, se
confrontaban diversas opiniones producto de
vivencias o experiencias personales, que al
discutirse lograban clarificar4.
De las conclusiones basadas en el análisis e
interpretación de los esquemas referentes a esta
unidad de análisis, los autores mencionan que la
conexión entre la información nueva y los
conocimientos o experiencias previas de los
alumnos no se da de manera espontánea y
natural, como uno podría creer. El proceso de
investigación reveló para los autores la
importancia de que el docente conozca el
contexto sociocultural en el que está inmerso el
pensamiento de sus alumnos, para comprender
los enlaces que están haciendo con la nueva
información. Al abordar las situaciones de
aprendizaje el docente debe seguir y valorar las
respuestas de los estudiantes, la información que
proporcionan, sus reacciones. De esta manera
65
puede tener las evidencias que le permitan
evaluar si la información está siendo
comprendida o no. También se corroboró que los
conocimientos informales son base para que los
alumnos construyan su aprendizaje. Si estos
conocimientos son erróneos, pueden convertirse
en fuente de aprendizaje al proponer ejemplos y
tratar de probarlos, al comparar con situaciones
similares que proponen otros y así contrastar su
pensamiento con el de otros compañeros o con
el maestro. Se identificó la importancia de que el
alumno reflexione sobre el proceso de
razonamiento seguido al resolver un problema,
lo cual le permite acceder poco a poco a la
generalización cuando se presenta un problema
que requiere de un razonamiento similar.
Ambiente adecuado para el aprendizaje
Los ejemplos de esta unidad de análisis
corroboran la importancia de las buenas
relaciones maestro-alumno y alumno-alumno en
el salón de clases. El estudiante que se sienta
seguro y cómodo, que sienta que la tarea tiene
valor en su vida y que es capaz de realizarla, es
66
el que va a aprender. La recomendación que
hacen los autores, como resultado de su
experiencia en esta investigación, es que el
docente mantenga permanentemente un buen
ambiente, que analice día a día lo que sucede en
su clase y que haga un esfuerzo continuo por
mejorar sus estrategias de comunicación.
Rol del docente
El buen aprendizaje implica un doble
compromiso: el alumno debe asumir una
disposición para aprender y comprometerse a
trabajar para conseguirlo y el docente tiene la
obligación de preparar el escenario y actuar
como agente mediador entre el estudiante y la
cultura. Tomando como base la
conceptualización del conocimiento
significativo y los hallazgos en la presente
investigación, se resume esta responsabilidad en
tres aspectos:
 Conocer y relacionarse con los alumnos.
Esto implica valorar positivamente el esfuerzo
individual y el trabajo colectivo, valorar las

67
 aportaciones de los alumnos, respetar la
diversidad de capacidades y características de
los alumnos, así como evaluar señalando lo
que debe mejorarse y cómo hacerlo.
 Tener buen dominio de conocimientos. El
agente mediador, según Vygotski, es alguien
más capaz que el aprendiz. Si el docente no
tiene un dominio completo de los
conocimientos que enseña, se preocupará más
por comprender determinada información que
por organizar el proceso de aprendizaje para
los alumnos. El dominio permitirá al docente
ayudar al estudiante a descubrir relaciones y
comprender procesos. Asimismo, el docente
podrá crear los escenarios de actividad para la
construcción del aprendizaje.
 Instrumentar didácticamente su programa.
Es importante que el docente conozca el plan y
programa de estudios para poder establecer los
propósitos del curso, decidir previamente qué
va a enseñar, cómo lo va a enseñar, cómo y
cuándo evaluar de acuerdo a las características
y necesidades de aprendizaje de los alumnos.

68
 La instrumentación didáctica debe ser flexible
y adecuarse en función de las necesidades que
se vayan detectando.
Entre los numerosos ejemplos citados en el
estudio y que ayudan a clarificar la unidad de
análisis del rol del docente hay uno que se
refiere al uso equivocado del signo por en la
expresión algebraica:
M — ¿Cuál es la fórmula del área? (se refiere al
rectángulo)
A — a por s.
M — ¿Qué quiere decir?
A — Base por altura.
M — ¿Va a quedar así? (escribe en el cartel b x
s)
A — ¡No!
M — ¿Por qué no?
A — No, porque no se usa el signo por en
álgebra.
M — ¿Por qué no, si se ve bonito?
A — Se confunde con una x.
69
M — ¿Entonces cómo?
A — Con un puntito. (se levanta y pone en el
cartel a · s)
M — ¿Qué quiere decir el puntito?
A— Por.
El rol del docente como agente mediador entre
el contenido y el alumno ayuda a los alumnos a
descubrir relaciones y construir significados,
ofrece experiencias, promueve un ambiente
adecuado, orienta, modela, acompaña el proceso
de aprendizaje.
Estrategias de aprendizaje
La unidad de análisis referente a las estrategias
de aprendizaje es la parte más extensa de esta
investigación. Se dedica un 25% del estudio a
este apartado. Citan numerosos ejemplos que
ilustran las estrategias de aplicación de
habilidades de razonamiento de orden superior5,
el conocimiento procesal6, los medios para
ayudar en la ejecución7, la solución de
problemas como uso significativo del
conocimiento8.
70
De las conclusiones que se presentan en el
estudio con referencia a esta unidad de análisis
destacan los siguientes cuestionamientos como
importantes para el trabajo dentro de la teoría
cognoscitiva con enfoque sociocultural:
¿Esto que quiero enseñar, qué y cómo es? ¿Es
un contenido declarativo o procesal?
¿Cómo lo problematizo para propiciar que el
estudiante ponga en juego sus esquemas
cognoscitivos?
¿Qué actividades de aprendizaje son más
idóneas para que el alumno acceda al
conocimiento?
¿Cómo diseño las situaciones de aprendizaje?
La selección de la estrategia de aprendizaje
dependerá de la naturaleza del contenido de la
materia que se va a enseñar, el propósito para el
cual se propone enseñarlo y el contexto
sociocultural de los alumnos. En el estudio, los
investigadores se cercioraron de algunos
principios didácticos que son importantes en la
orientación de las labores del docente. Primero,
71
el hecho educativo debe partir de los
conocimientos informales del alumno; segundo,
se deben aprovechar las experiencias que ofrece
el entorno en el cual se desarrolla la vida escolar
y extraescolar; tercera, vale la pena propiciar un
trabajo interactivo que conlleve a momentos de
análisis y momentos de reflexión; y por último,
procurar el contraste de experiencias de los
alumnos y la ayuda mutua.
En el área de conocimiento de los investigadores
(las matemáticas) la estrategia por excelencia es
la resolución de problemas. Aparte de utilizar
esta estrategia como aplicación de
conocimiento, en esta investigación se verifica
que es un instrumento eficaz para despertar
esquemas, construir conceptos como estrategia
metodológica y usar significativamente el
conocimiento, enfrentando al alumno a
problemas tanto académicos, como no
académicos de la vida y contexto del estudiante.
La Zona de Desarrollo Próximo (zdp)
Desde la perspectiva vygotskiana y
sociocultural, en el proceso de aprendizaje, el
72
plano social es clave para el aprendizaje del
individuo. En el plano social, los alumnos
aprenden con la ayuda de alguien más capaz,
que puede ser su maestro o sus compañeros.
Para que la ayuda sea eficaz y pertinente, es
importante saber lo que el alumno es capaz de
hacer por sí solo y ubicar dónde necesita ayuda
para realizar más en cuanto la tarea lo exija.
Esto es su Zona de Desarrollo Próximo.
También incluye la transformación de la ayuda
del otro más capaz en autoayuda o diálogo
interno.
En esta ejemplo, el maestro tiene la intención de
saber el alcance del conocimiento de sus
alumnos con respecto a los números que son
cuadrados:
M — Muy bien, pero hay un detalle, ¿todos los
números tienen raíz cuadrada exacta?
A — No, no...
A — Algunos tienen raíz cuadrada exacta y se
llaman cuadrados perfectos.

73
M — Así es, dame ejemplos de números que
sean cuadrados perfectos.
A — 81, 9, 100...
M — ¿Y qué pasa con el 5?
A — No es cuadrado perfecto porque su raíz es
dos y sobra 1.
En otro ejemplo, de una noticia extractada de un
periódico, el maestro descubre que los alumnos
desconocen el significado de la palabra
paulatinamente y utiliza una analogía para
ayudarlos a comprender:
M — Muy bien, en la ciudad de México o
Distrito Federal, por los altos índices de
ruido, sucede esto. Me interesa mucho que se
fijen aquí: cuatro de cada diez personas
pierden paulatinamente su capacidad
auditiva. ¿Qué quiere decir paulatinamente?
A — (Silencio)
M — Si yo les digo: un camión se va parando
paulatinamente...
A — Lentamente, poco a poco...
M — ¿Qué quiere decir capacidad auditiva?
74
 A — Que se refiere al oído.
M — El oído, se refiere al oído (enfatiza).
Entonces, ¿qué podemos entender de esta
noticia? ¿Quién me lo dice?
A — (Silencio)
M — Lo repetimos (da lectura nuevamente al
cartel).
A — (Ahora levantan la mano casi todos)
M — Al fondo (le da la palabra a un alumno que
se encuentra en la última fila).
A — Que cuatro de cada diez personas pierden
poco a poco su capacidad para oír.
La experiencia de la investigación da como
recomendación que al diseñar actividades de
aprendizaje el maestro considere la
identificación de la Zona de Desarrollo Próximo.
Si el alumno ya posee el conocimiento que el
docente está enseñando, la actividad será un
simple ejercicio y no la construcción de
significado. Esta situación puede provocar
desinterés o indisciplina. Si la actividad está
muy lejos de su capacidad, representará una

75
amenaza para el alumno con la consecuente falta
de aprendizaje. Para identificar la zdp se
requiere confrontar al estudiante con el
contenido a través de procedimientos como
cuestionamientos directos y solución de
problemas. Durante este proceso, el docente
debe estar pendiente de las acciones de los
alumnos siguiendo lo que éstos dicen, sus
aportaciones, sus dudas, la forma en que van
abordando la situación, sus reacciones, etc. De
esta forma, el docente puede identificar las
dificultades enfrentadas y ofrecer la ayuda
oportuna.
Formación de conceptos
La formación de conceptos en los alumnos se da
de manera significativa cuando se enfrenta a una
situación problemática que requiere que
evoquen y conecten, con base en lo que ya
saben, los elementos de pensamiento necesarios
para dar una solución. Esto significa establecer
relaciones entre características, reorganizar y
aplicar al nuevo fenómeno. En el siguiente
ejemplo vemos cómo los alumnos identifican
76
dos figuras geométricas, establecen similitudes y
diferencias, discuten, se aclaran entre ellos,
descartan una opinión errónea y confrontan sus
ideas.
El profesor reparte una tabla pitagórica a cada
alumno.
M — ¿Qué figuras encuentran?
A — Hay cuadrados y rectángulos.
M — Sí, hay rectángulos y cuadrados, ¿qué
más? ¿Habrá más rectángulos que cuadrados?
A — Sí, maestro, hay más rectángulos.
M — ¿Qué diferencias hay?
A — ¿Cómo maestro?
M — Sí, ¿en qué son diferentes?
A — Sus áreas son de la misma medida.
A — No, no es cierto, el cuadrado tiene todos
sus lados iguales, o sea del mismo tamaño, el
rectángulo no.
A — Maestro, el rectángulo tiene dos lados del
mismo tamaño y otros dos también del
mismo tamaño.
77
M — ¿En qué se parecen?
A — Los dos tienen cuatro lados.
A — También cuatro ángulos del mismo
tamaño.
A. — Del mismo tamaño... se llaman rectos tú,
son de 90 grados.
En este caso la acción mediadora del maestro
permite que los alumnos pongan en juego su
capacidad cognoscitiva despertando esquemas
sobre la información que ya poseen. En la
investigación verificamos lo importante que es
el que los alumnos posean los elementos
necesarios, como es el dominio de conceptos y
la habilidad algorítmica, como base para poder
resolver problemas. La experiencia nos
confirmó que no es recomendable abordar
directamente el concepto en cuestión, sino
plantear situaciones problemáticas que tengan
que ver con otros conceptos relacionados con
éste y que son base para su construcción. De
esta manera se permite identificar conocimientos
previos, creencias, falsas concepciones y tener
evidencias del avance en la construcción del
78
alumno. Al analizar e interpretar los ejemplos
volvimos a confirmar, como en otras unidades
de análisis, la importancia de la interacción entre
los alumnos, y entre el maestro y los alumnos.
La capacidad del maestro de escuchar con
atención, identificar la zdp y hacer la pregunta u
otro tipo de intervención apropiado es crítico.
Así mismo, la capacidad de los alumnos de
escucharse y tomar en cuenta las opiniones e
intervenciones de sus compañeros es esencial.
Reflexiones finales
Aunque no aportamos nuevos elementos
teóricos en este estudio, sí proporcionamos y
validamos evidencias de cómo proceder en el
salón de clases, por lo que consideramos que
nuestro trabajo puede significar un apoyo para el
docente.
Creemos que la teoría cognoscitiva y el enfoque
sociocultural, (representado principalmente por
las aportaciones de Vygotski, sus
contemporáneos y los teóricos neo-
vygotskianos) ofrecen grandes posibilidades a la
educación de nuestro país. Aunque no se niega
79
que hay docentes que trabajan brillantemente
conforme a la metodología del enfoque
sociocultural cognoscitivo (intuitiva o
empíricamente), pensamos que para muchos
docentes les exige un nuevo rol y una
reconceptualización y clarificación de su
práctica educativa.
También creemos, por nuestra experiencia, que
vale la pena estudiar a los teóricos del enfoque
sociocultural y cognoscitivo, indagar y observar
sistemáticamente la propia práctica y buscar los
espacios de interlocución con otros docentes.
Estamos seguros de que estas acciones, en el
contexto sociocultural propio, redundará en un
aprendizaje significativo acerca de la importante
labor educativo que se desempeña día con día en
nuestro país.
Notas
1 Gordon Wells, Co-constructing Meaning:
Some Roles for Research in Education,
Ponencia inaugural a la Comisión de
Investigación en Educación impartida en la

80
 Conferencia de la Federación Internacional de
Maestros de Inglés, Nueva York, 1995.
2 María Cobián Sánchez, La influencia del
contexto sociocultural en la construcción
significativa del conocimiento, tesis de grado
para la Especialidad en Educación
Cognoscitiva, ITESO, Guadalajara, junio de
1997 y Abraham Solís Campos, Aprendizaje
significativo en matemáticas en un contexto
sociocultural, tesis de grado para la
Especialidad en Educación Cognoscitiva,
ITESO, Guadalajara, junio de 1997.
3 B. Gailbraith, M. A. Van Tassell y G. Wells,
Aprendizaje y enseñanza en la zona de
desarrollo próximo, en Álvarez, A. Hacia un
currículum cultural: La vigencia de Vygotski
en la educación, Fundación Infancia y
Aprendizaje, España, 1997, pp. 55-76.
4 Solís Campos, op. cit, p. 52.
5 J. Baron et al. La enseñanza de las habilidades
de pensamiento, ITESO, Guadalajara.
Documento interno.
81
6 Robert Marzano, Dimensiones del aprendizaje,
ITESO, Guadalajara, 1992.
7 Roland G. Tharp y Ronald Gallimore,
Enseñanza, aprendizaje y escuela en un
contexto social, ITESO, Guadalajara, 1988.
8 Alan Schoenfeld, "Una propuesta a considerar
en el aprendizaje de las matemáticas", Revista
Educación Matemática, vol. 4. núm. 2, agosto
de 1992.

82
 Tipos de Mapas Conceptuales
Hay cuatro principales categorías de mapas
conceptuales. Éstos son distinguidos por su
formato diferente para representar la
información. Se presentan ejemplos de los
varios tipos de mapas conceptuales en los puntos
siguientes.
Cuatro categorías principales de Mapas
Conceptuales:
Mapa conceptual de araña

El mapa conceptual de "araña" se organiza

poniendo el tema central o el factor unificador
en el centro del mapa. Los temas subalterno se
irradian exteriormente rodeando el centro del
mapa.
Mapa conceptual jerárquico

83
El mapa conceptual jerárquico presenta
información en orden de importancia. La
información más importante se pone en la cima.
Los factores distinguidos determinan la
colocación de la información.
Mapa conceptual de Diagrama de Flujo

El mapa conceptual de Diagrama de Flujo

organiza la información en un formato linear.

El mapa conceptual de sistemas organiza la

información en un formato que es similar a un
diagrama de flujo con la inclusión de "entradas"
y "salidas".
84
Mapas conceptuales especiales incluyen los
tipos de formato siguientes:

Este mapa conceptual presenta información en

un formato apaisado.

Mapa conceptual multidimensional en 3-D

Éstos describen el flujo o estado de información
o recursos que son demasiado complicados para
un mapa bidimensional simple.

Mapa conceptual Mandala

Se presenta la información dentro de un formato
enclavado en formas geométricas. Un factor
85
“telescopiado” crea efectos visuales obligando a
enfocar la atención y procesos del pensamiento
del espectador.

86
Algunos ejemplos

Modelo psicoeducativo de M. Rosado

Modelo del aprendizaje experiencial de Kurt

Lewin

Modelo de aprendizaje y desarrollo

cognoscitivo de Jean Piaget

87
88
 Aprendizaje significativo y vivencial:
¿Cómo motivar al estudiante para que
aprenda en la clase?
Autor: Alexander Luis Ortiz Ocaña
alexortiz2004@hotmail.com
CENTRO DE ESTUDIOS
PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS
CEPEDID
BARRANQUILLA 2005
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:
Ausubel publica en 1963 su obra "Psicología del
aprendizaje verbal significativo". Su teoría
acuña el concepto de aprendizaje significativo
para distinguirlo del repetitivo o memorístico y
señala el papel que juegan los conocimientos
previos del estudiante en la adquisición de
nuevas afirmaciones.
Estima que aprender significa comprender y
para ello es condición indispensable tener en
cuenta lo que el estudiante ya sabe sobre aquello
que se quiere enseñar. Propone la necesidad de
diseñar para la acción docente lo que llama
organizadores previos, una especie de puentes
89
cognitivos, a partir de los cuales los estudiantes
puedan establecer relaciones significativas con
los nuevos contenidos. Defiende un modelo
didáctico de transmisión - recepción
significativa, que supere las deficiencias del
modelo tradicional, al tener en cuenta el punto
de partida de los estudiantes y la estructura y
jerarquía de los conceptos.
Para Ausubel lo fundamental, por lo tanto, es
conocer las ideas previas de los estudiantes.
Propone para ello la técnica de los mapas
conceptuales que es capaz de detectar las
relaciones que los estudiantes establecen entre
los conceptos. Por medio de la enseñanza se van
produciendo variaciones en las estructuras
conceptuales a través de dos procesos que se
denominan diferenciación progresiva y
reconciliación integradora.
La diferenciación progresiva significa que a lo
largo del tiempo los conceptos van ampliando su
significado así como su ámbito de aplicación.
Con la reconciliación integradora se establecen
progresivamente nuevas relaciones entre
conjuntos de conceptos. Las personas altamente
90
inteligentes parecen caracterizarse por tener más
conceptos integrados en sus estructuras y poseer
mayor número de vínculos y jerarquías entre
ellos.
Ausubel planteó que las tres condiciones
necesarias para que se produzca un aprendizaje
significativo son:
 Que los materiales de enseñanza estén
estructurados lógicamente con una jerarquía
conceptual, situándose en la parte superior los
más generales, inclusivos y poco
diferenciados.
 Que se organice la enseñanza respetando la
estructura psicológica del estudiante, es decir,
sus conocimientos previos y sus estilos de
aprendizaje.
 Que los estudiantes estén motivados para
aprender.
La teoría de Ausubel aportó ideas muy
importantes como la del aprendizaje
significativo, el interés de las ideas previas y las
críticas a los modelos inductivistas. Sin
embargo, se ha criticado por varios autores su
91
reduccionismo conceptual y el modelo didáctico
que defiende la transmisión-recepción. Muchos
investigadores cuestionan la pertinencia de su
aplicación en edades tempranas.
Driver y Gil (1986), critican este modelo porque
consideran que no es capaz de resolver los
problemas asociados a la persistencia de los
errores conceptuales o concepciones alternativas
o creencias.
Dada la abundancia de las teorías de la
enseñanza, hemos de seleccionar aquella que por
su amplitud comprensiva, relevancia y
significatividad, facilite las bases necesarias
para entender la acción didáctica, como
actividad interactiva. Desde esta concepción la
enseñanza es un proceso de interrelación y
clarificación continua entre docentes y
estudiantes en el marco de un clima social
generado por estos protagonistas dentro de un
contexto comunitario, en el que se manifiestan
una serie de problemáticas que el estudiante
debe resolver.

92
Conceptualización del aprendizaje como
proceso cognitivo - afectivo
El aprendizaje ha sido definido de muchas
maneras y éstas varían según el enfoque o la
teoría de donde provenga la definición.
Para las teorías del condicionamiento, el
aprendizaje es una asociación entre dos eventos,
o el resultado de una asociación entre un
estímulo y una respuesta, que sigue las reglas
del condicionamiento.
Para las teorías cognitivas, es un proceso mental
por el cual se adquieren o reestructuran los
conocimientos; es el resultado de un proceso de
reorganizaciones que hacemos sobre nuestro
conocimiento con el fin de alcanzar la
comprensión de un fenómeno.
Para las teorías contextuales-culturales, el
aprendizaje es un proceso de transformación
interna, mediado por el contexto socio-cultural.
Es el proceso de adquirir o asimilar la cultura a
través de la actividad y de la influencia del
entorno natural y socio-cultural del individuo.

93
A partir de estas teorías, se han dado diversas
definiciones que facilitan la comprensión del
concepto de aprendizaje.
Para Hurlock el aprendizaje es "el desarrollo que
se produce por el ejercicio y por el esfuerzo por
parte del individuo. Por medio del aprendizaje el
individuo realiza cambios en su estructura física
y en su conducta y adquiere competencia en el
uso de sus recursos hereditarios." (Hurlock,
1966).
Por ejemplo, si el niño aprende una postura
corporal incorrecta, puede provocar
acortamientos musculares o algún problema
específico como una escoliosis.
Asimismo, si un niño hemipléjico aprende a
pararse poniendo más peso en su pierna no
afectada e intenta marchar desde esta posición
(arrastrando su lado hemipléjico), aprenderá a
caminar con claudicación (cojera), la cual será
muy difícil de corregir más adelante. A no ser
que tenga oportunidades para aprender, muchos
de sus potenciales hereditarios nunca alcanzarán
su desarrollo óptimo.

94
Por ejemplo, un niño puede tener una gran
aptitud para la música debido a su organización
neuromuscular superior, pero si se le priva de
oportunidades para practicar y formarse
sistemáticamente, no alcanzará su potencial
hereditario.
Papalia define el aprendizaje como "un cambio
relativamente permanente en la conducta que
resulta de la experiencia. Esta experiencia puede
tomar la forma de estudio, instrucción,
exploración, experimentación o práctica."
(Papalia, 1995)
Por ejemplo, los niños en el periodo
sensoriomotor aprenden de lo que ven, oyen,
saborean, tocan, huelen y exploran. De esta
manera, aprenden cómo es un ave, la suavidad
de sus plumas, el sonido que emiten, el número
de patas que posee, cómo camina, cómo vuela.

También la experiencia proviene de la

interacción entre un estudiante y un educador
(profesor, auxiliar pedagógica, instructor,

95
compañero de aula, amigo del barrio, familia, o
el autor de un texto determinado).
Klein define el aprendizaje como "un cambio
relativamente permanente de la conducta,
debido a la experiencia, que no puede explicarse
por un estado transitorio del organismo, por la
maduración o por tendencias de respuesta
innatas." (Klein, 1994).
Esta definición de aprendizaje tiene tres
componentes importantes: en primer lugar, el
aprendizaje refleja un cambio en el potencial de
una conducta, lo cual no equivale a la
realización de la misma, en segundo lugar, los
cambios en el comportamiento producidos por el
aprendizaje no siempre son permanentes, por
ejemplo, como consecuencia de una nueva
experiencia puede que una conducta
previamente aprendida no vuelva a producirse; y
en tercer lugar, los cambios en la conducta
pueden deberse a otros procesos distintos del
aprendizaje, tales como la motivación o la
maduración y el desarrollo, aunque el
aprendizaje estimula el desarrollo y viceversa.

96
Tomilson define el aprendizaje como "un
proceso mediante el cual cambian las
capacidades (aprendizaje cognitivo) o las
tendencias (aprendizaje motivacional), como
resultado de una acción o de una experiencia."
(Tomilson, 1984).
Dentro del aprendizaje cognitivo se incluyen los
contenidos (conocimientos), el aprender que 6 x
3 = 18, y los procesos (habilidades), el aprender
como hacer cometas.
El aprendizaje motivacional hace referencia a la
adquisición de preferencias, de valores, de
tendencias a actuar, a reaccionar, pensar, juzgar;
es el aprender a huir frente a los ladrones, por
ejemplo.
El aprendizaje también puede definirse como un
cambio de actitud. Para que se produzca deben
participar en el proceso los tres componentes de
la actitud: el cognoscitivo (saber), el afectivo
(ser) y el comportamental (saber hacer).
Si sólo se tiene en cuenta el aprendizaje de un
componente, se pueden generar problemas, de
esta manera, si solo se trabaja el componente

97
cognoscitivo descuidando los otros dos, se crean
personas que saben mucho, pero nunca llevan a
la práctica su conocimiento, ni comprenden el
impacto que éste puede tener en las demás
personas.
Por ejemplo, aprenden las razones por las cuales
no debe contaminarse la tierra, pero como el
conocimiento es teórico no los conduce a
sentirse responsables por el planeta, ni a una
acción coherente al respecto.
Por otro lado, si solo se trabaja el componente
afectivo, resultan personas emocionales,
intuitivas, pero que carecen de una sustentación
teórica que justifique las acciones que realizan.
Por ejemplo, las personas paternalistas que dan
el pescado porque sienten compasión, pero no
enseñan a pescar.
Por último, si solo se trabaja el componente
comportamental se logran personas que hacen
muchas cosas pero no reflexionan sobre ellas y
no se percatan de su impacto en los demás.
Por ejemplo, una persona que aprende dinámicas
de grupo, al realizar un trabajo con la
98
comunidad, se dedica a hacer cuantas dinámicas
ha escuchado decir que funcionan, las que ha
leído, las que ha vivido, pero no tiene claridad
en el por qué las elige, qué piensa obtener con
ellas, cuándo no debe aplicarlas, ni cuál es el
impacto de las mismas en la comunidad.
Good entiende el aprendizaje como "un cambio
relativamente permanente en la capacidad de
ejecución, el cual ocurre por medio de la
experiencia." (Good, 1995).
La experiencia puede implicar interacción
abierta con el ambiente externo o puede implicar
procesos cognoscitivos como la reflexión interna
sobre experiencias anteriores o la manipulación
de conceptos abstractos.
Ahora bien, para que un cambio se califique
como aprendizaje debe ser "producto de la
experiencia o interacción del individuo con su
entorno." (Woolfolk, 1996).
Los cambios que se deben más a la maduración,
como el cambio de voz en los adolescentes, o
que son resultado de una enfermedad, un
accidente o de una situación fisiológica, no se

99
consideran aprendizaje, aunque en la manera
como se responde a estas situaciones sí influye
el aprendizaje.
Brenson define el aprendizaje como "una
realidad co-creativa en la que cada uno de los
que interviene (educador - estudiantes) aporta
algo. El conocimiento resultante es nuevo, varía
del conocimiento que se poseía y del que
aportaron las personas implicadas." (Brenson,
1994).
Con base en esto, puede decirse que el
aprendizaje es un acto completamente personal,
por este motivo la persona que enseña lo
promueve, lo induce, lo facilita; pero el que
aprende es quien lo produce y por tanto lo
construye.
El aprendizaje es "un proceso que se desarrolla
en el individuo; los educadores no pueden
forzarlo, ni imponerlo, ni realizarlo por los
estudiantes, pero si pueden facilitarlo y
potenciarlo mediante las condiciones
adecuadas." (Tausch, 1981).

100
Según Vela (1998), el aprendizaje también
puede definirse como un proceso de interacción
entre el sujeto y los objetos (estos últimos
pueden ser concretos o virtuales, personas o
cosas), el cual modifica o transforma las pautas
de conducta del sujeto y en alguna forma, a los
objetos mismos.
En un intento atrevido de integrar todas estas
definiciones, Sarmiento plantea que el
aprendizaje es "un proceso de cambio que se
produce en el individuo, en sus capacidades
cognitivas, en la comprensión de un fenómeno
(componente cognoscitivo), en su motivación,
en sus emociones (componente afectivo) y/o en
su conducta (componente comportamental),
como resultado de la acción o experiencia del
individuo, la apropiación del contexto
sociocultural, las reorganizaciones que se hacen
sobre el conocimiento, y/o la asociación ente un
estímulo y una respuesta." (Sarmiento, 1999).
Según nuestro enfoque pedagógico, el
aprendizaje es considerado como un proceso de
modificación relativamente permanente del
modo de actuación del estudiante, que modela y
101
remodela su experiencia en función de su
adaptación a los contextos en los que se concreta
el ambiente con el que se relaciona, ya sea en la
escuela o en la comunidad; modificación que es
producida como resultado de su actividad y su
comunicación, y que no se puede atribuir
solamente al proceso de crecimiento y
maduración del individuo.
La resolución de problemas escolares como
metodología para el aprendizaje significativo:
La resolución de problemas escolares es una de
las vías más utilizadas en función de lograr la
apropiación creativa de los conocimientos por
parte de los estudiantes.
La resolución de problemas comprende un
conjunto de estrategias metodológicas mediante
las cuales el profesor no comunica los
conocimientos de forma acabada sino en su
propia dinámica y desarrollo, plantea a los
estudiantes situaciones problémicas de
aprendizaje que les interesen y que los lleven a
buscar vías para la solución de proyectos

102
pedagógicos y tareas docentes ya sea en la
escuela o en la propia sociedad.
La resolución de problemas dinamiza la
formulación de interrogantes de vida, que se
estructuran como unidades de trabajo académico
desde las que se convoca al estudio y a la
investigación de las distintas disciplinas y
saberes en una estrecha relación con las
necesidades, sentires y urgencias de la vida
cotidiana.
Este tipo de estrategia metodológica se basa en
la solución de las contradicciones inherentes a la
ciencia, las cuales, una vez transformadas desde
el punto de vista metodológico, se llevan al aula
en la organización de la área.
Se basa en la preparación del estudiante en el
proceso de enseñanza aprendizaje, pero desde el
campo de actuación futura, es decir, el proceso
de apropiación de los conocimientos por parte
de los estudiantes se realiza desde la vida y la
sociedad, lo cual potencia en mayor medida el
aprendizaje vivencial y desarrollador.

103
La utilización de problemas escolares en el aula
de clases implica asumir el saber en su contexto
científico.
Los profesores desempeñan un papel
fundamental, son los encargados de dirigir el
proceso de aprendizaje de los estudiantes y es
necesario que vinculen los contenidos con la
realidad de la sociedad.
La resolución de problemas escolares se
estructura mediante la integración de la
actividad reproductiva, productiva y creativa del
estudiante, quien debe sentir que necesita los
conocimientos, no sólo que el profesor se lo
diga, sino que él descubra que debe ampliar sus
conocimientos, ya que no posee recursos para
solucionar determinado problema que ha
descubierto o se le ha planteado.
En el proceso de enseñanza - aprendizaje los
estudiantes, guiados por el docente, afrontan la
solución de problemas nuevos para ellos, a
causa de lo cual aprenden a adquirir
conocimientos de manera independiente, a

104
emplear dichos conocimientos y a dominar la
experiencia de la actividad creativa.
La resolución de problemas es una técnica de
enseñanza aplicable en cualquier área. Uno de
los fines básicos de la docencia es brindar las
condiciones adecuadas para que los estudiantes
logren aprendizajes significativos. Al respecto,
los métodos y las técnicas didácticas son
importantes, pero deben ser seleccionados en
forma racional y crítica, esto es, debemos saber
qué aprendizajes queremos lograr, con qué
posibilidades del estudiante contamos
(conocimientos, habilidades, afectividad,
actitudes), con qué instrumentos materiales
contamos, por qué escogemos tal o cual técnica
y qué podemos esperar de ella. También es
importante establecer una relación entre el
método y los conceptos de aprendizaje, de
conocimiento, de ciencia y, en última instancia,
con la concepción del mundo y del hombre que
sostenemos.
¿Es posible enseñar a pensar?. Pensamiento no
es simplemente recuerdo, imaginación, creencia,
intuición, opinión, aún cuando pensar implique
105
recurrir a todas esas operaciones. El
pensamiento incluye muchos aspectos, como el
pensamiento reflexivo (consideración activa,
persistente y cuidadosa de una creencia a partir
de los fundamentos que la sustentan y de las
posteriores conclusiones hacia la cual tienden),
el pensamiento creador (producción de algo
nuevo, único, original), el pensamiento crítico
(un pensamiento reflexivo que cuestiona
argumentos en base a ciertos fundamentos), y
aún el pensamiento científico (un pensamiento
creador, riguroso y metódico).
Cuando nos preguntamos si se puede enseñar a
pensar, a primera vista respondemos que no:
muchos docentes creen que pensar es algo tan
natural como respirar y digerir, que cualquiera
piensa y que por tanto es innecesario aprender a
hacerlo. Es verdad que la capacidad de pensar es
natural, pero esa capacidad puede desarrollarse
mediante su aprendizaje.
También debemos preguntarnos si vale o no la
pena tratar de mejorar el pensamiento, y la
respuesta es sí, habida cuenta de los evidentes
beneficios que trajo para la humanidad el
106
pensamiento reflexivo, por ejemplo, a partir de
los resultados de la ciencia.
Tareas de enseñanza y tareas de aprendizaje:
Las tareas de enseñanza son aquellas
desarrolladas por los docentes con el objetivo de
dirigir, de manera óptima, el proceso autónomo
y consciente de construcción de conocimientos,
habilidades y valores por parte de los
estudiantes, en cuyo orden y organización se
evidencia el método empleado por éstos para
estructurar el proceso.
La actuación metodológica de los docentes, que
se materializa al desarrollar estas tareas, se
instrumentará a través de procedimientos,
técnicas y recursos didácticos, que se estructuran
en función de los medios materiales y del
repertorio cognitivo - instrumental de que
disponga.
Las tareas de enseñanza devienen particiones
que se realizan a la actuación que, en general,
realiza el profesor para dirigir el proceso de
aprendizaje, tomando como indicador
fundamental, el cumplimiento de objetivos

107
parciales dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje que se desarrolla específicamente en
la clase. Ello presupone que al analizar el
sistema de tareas empleadas, no deben aparecer
discontinuidades en dicha actuación y que
globalmente este sistema apunte al
cumplimiento de un objetivo, que a su vez,
integre los que orientaron a cada una de las
tareas por separado. Su carácter elemental
dentro del proceso de dirección del aprendizaje
está dado, además, en que las acciones que
permiten desarrollarlas cumplen la condición de
ser las necesarias y suficientes para lograr el
objetivo parcial que la orienta.
La finalidad de las tareas de enseñanza es dirigir
el aprendizaje de los estudiantes para que su
actuación en el contexto comunitario esté en
correspondencia con las exigencias de la
sociedad, por lo que deben estar dirigidas a
promover su actuación en el contexto educativo,
a un nivel productivo o creativo. De ahí que
estén relacionadas con la formación de
conceptos o con la actualización y

108
sistematización de conocimientos y habilidades
de modo general.
Como parte de las tareas de enseñanza que
desarrollan los docentes, está el diseño,
adecuación, contextualización o, simplemente,
la utilización de las ya existentes, de actividades
destinadas a promover la construcción autónoma
y consciente del sistema cognitivo-instrumental
de cada estudiante, las que se conceptualizarán
como tareas de aprendizaje.
Las tareas de aprendizaje son aquellas que
promueven en los estudiantes una actuación
encaminada a construir autónoma y
conscientemente, un repertorio cognitivo -
instrumental que le permita desempeñarse
eficientemente en determinados contextos.
Para dirigir la actuación de los estudiantes hacia
la formación de conceptos, tanto por vía
inductiva como deductiva, es frecuente la
utilización de preguntas, que estructuradas
atendiendo a los procesos del pensamiento y a la
lógica de la ciencia, los guíen hacia tal objetivo.
Dichas preguntas devienen instrumentación de

109
los procedimientos que utiliza el profesor en la
formación de conceptos. Lo anterior justifica
que estas preguntas clasifiquen como tarea de
aprendizaje, propias de esta etapa primaria en la
construcción de conocimientos y habilidades. O
sea, aquellas preguntas que con carácter de
necesidad y suficiencia utiliza el profesor para
encauzar la formación de un concepto, devienen
tarea de aprendizaje.
Esta construcción se complementa con la
aplicación de éstos a la solución de problemas,
como mejor criterio de que se poseen. Ello hace
que sea tradicional la sistematización de éstos, a
través de la resolución, tanto de ejercicios, como
de problemas. Ejercicios y problemas completan
la clasificación hecha de tareas de enseñanza.
Ahora, ¿qué elementos distinguen los ejercicios
de los problemas?
A grandes rasgos puede decirse, que tal
distinción está dada por la subdivisión del nivel
aplicativo, en reproductivo y productivo.
Durante la resolución de ejercicios, prima la
reproducción de los conocimientos y

110
habilidades, durante la resolución de problemas,
su aplicación.
Un análisis más profundo de esta distinción se
realizará tomando como indicador fundamental
el proceso de resolución: Al resolver un
determinado problema se recurre a operaciones
ya pre-existentes y a conocimientos que rebasan
el marco de los términos que proporciona el
problema en cuestión, mas lo que en este sentido
se hace tiene siempre su razón de ser en el
análisis del problema que se trate. En el proceso
del pensar, esos factores externos de que se
hecha mano se unen con los términos del
problema, o sea, siendo consecuentes con los
presupuestos psicológicos asumidos, el proceso
de resolución de problemas presupone tanto la
aplicación del patrimonio instrumental de cada
estudiante como la actualización del mismo.
Presupone además, actualización de
conocimientos, ya que esta implica el análisis
tanto del problema como de los conocimientos
que pueden ser tomados en consideración,
presupone el acto sintético de relacionar el
problema y los conocimientos, y el análisis tanto
111
de los términos del problema como de los
conocimientos que se usan para la solución del
mismo.
La exigencia de los problemas no está
relacionada sólo con la esfera cognitivo-
instrumental, como se ha hecho explícito. El
proceso de resolución de problemas exige,
además, direccionalidad en la actuación de los
estudiantes: precisión de objetivos, propósitos
firmes y motivaciones relacionadas con los
contenidos de los mismos.
La diferencia esencial que puede establecerse
entre ejercicios y problemas radica,
precisamente, en que los primeros no exigen
actualización del patrimonio cognitivo-
instrumental del sujeto que se implica en su
solución, ni precisa de un alto nivel de
direccionalidad en la actuación. Su objetivo
fundamental es la sistematización del sistema de
acciones y operaciones necesarias para la
ejecución de una determinada acción, y así
llevar la operación hasta el nivel de habilidad.

112
El análisis de los indicadores tomados para
clasificar la tarea de aprendizaje de carácter
aplicativo, en ejercicio o problema, evidencia
que la misma resulta relativa, ya que, como
apuntan varios autores (Rodríguez Expósito, F.,
2002; Pozo y Gómez Crespo, 2001), tal
distinción no sólo depende de sus características
propias, sino del sistema cognitivo-instrumental
que posee quien la enfrenta. "Una tarea es
meramente repetitiva (ejercicio) o novedosa
(problema) en función no sólo de sus propias
características sino de los conocimientos de la
persona que se enfrenta a ella" (Pozo y Gómez
Crespo, 2001).
El proceso de solución de problemas exige de la
integración entre teoría y práctica, por lo cual,
para que las tareas de aprendizaje preparen a los
estudiantes para ello, éstas deben propiciar, tanto
una actuación encaminada a obtener el producto
material como resultado del cambio de aquellos
objetos externos sobre los que se actúa (tareas
de aprendizaje prácticas); como a obtener los
conocimientos, no como resultado de haber
variado los propios objetos, sino de su
113
modelación por el sujeto, y de extraer de ellos la
información nueva (tareas de aprendizaje
teóricas).
A pesar de la distinción realizada, la tarea (sea
de enseñanza o de aprendizaje), sigue
considerándose como célula del proceso
(Álvarez de Zayas, C. M., 1999), ahora con la
particularidad, que las primeras lo son del
proceso de dirección del aprendizaje y las
segundas, de aprendizaje como tal. Aunque
como se argumentará posteriormente, existen
como unidad y lucha de contrarios, en su
relación dialéctica.
En la tarea de aprendizaje está presente un
objetivo, el que se traza cada estudiante una vez
que ésta se le presenta, mediado por sus
motivaciones e intereses, por la satisfacción o
autorregulación de cada uno de ellos en la
ejecución de la tarea. Hay un sistema cognitivo-
instrumental a construir, bien a través de
aquellas destinadas a la formación de conceptos,
o a la sistematización de conocimientos y
habilidades construidos a un nivel primario.

114
El modo en que cada estudiante ejecuta las
acciones que conducen a la solución de la tarea,
evidencia el método seguido por éste. Este
método, en un inicio, puede imitar al del
profesor, pero a medida que el estudiante
construye su sistema cognitivo-instrumental, lo
puede utilizar con independencia y versatilidad
en la solución de nuevos problemas.
La enseñanza, como proceso de dirección del
aprendizaje, que está integrada por tareas que
desarrollan los docentes (tareas de enseñanza),
es guiada por un objetivo, de aquí que en éstas
esté presente un objetivo, derivado del primero.
Hay también un sistema de conocimientos y
habilidades, del que en gran medida, depende la
efectividad con que se dirija el aprendizaje, y
que, unido a las motivaciones, intereses, nivel de
satisfacción con la labor que realiza, configura
el estilo pedagógico del docente.
El método se manifiesta en las acciones a través
de las que el docente ejecuta su actuación, el que
se instrumenta a partir de procedimientos,
técnicas y recursos didácticos.

115
Requerimientos
metodológicos de las tareas
de enseñanza y de las tareas
de aprendizaje vivencial:
Para hacer que las tareas de aprendizaje se
planteen como problemas en vez de ejercicios y
para que tiendan a promover una actuación que
modele la de los estudiantes en su contexto de
actuación, integrando teoría y práctica, se
ofrecen a continuación varios criterios, resultado
de la sistematización teórica realizada con la
literatura científica que se consideró pertinente
(Pozo y Postigo, 1994 citados por Pozo y
Gómez Crespo, 2001; Rodríguez Rebustillo, M.,
Moltó Gil, E. y Bermúdez Serguera, R., 1999;
Gil Pérez, D. 1999):
o Plantear tareas abiertas, que admitan
varias vías posibles de solución o incluso
varias soluciones posibles, potenciando la
emisión de hipótesis y la adopción de sus
propias decisiones sobre el proceso de
resolución.

116
o Modificar el formato o definición de los
problemas, evitando que el estudiante
identifique una forma de presentación con un
tipo de problema.
o Plantear las tareas, no con un formato
académico, sino ubicadas en sus futuros
contextos de actuación, en la vida y la
sociedad, con lo cual deben adquirir
significado para los estudiantes.
o Que su proceso de resolución exija la
integración coherente de teoría y práctica,
evitando que las tareas prácticas aparezcan
como ilustración, demostración o
ejemplificación de unos contenidos
previamente presentados a los estudiantes.
o Que exijan la utilización de métodos,
procedimientos y un sistema cognitivo -
instrumental característico de los hombres de
su futuro contexto de actuación; así como de
medios técnicos (materiales, instrumentos,
dispositivos), propios de ese contexto.
o Por su parte, las tareas de enseñanza que
deben desarrollar los docentes para dirigir un

117
 proceso de aprendizaje autónomo y consciente,
vivencial y desarrollador se caracterizarán por:
o Encauzar la formulación de conceptos, a
través del correspondiente sistema de
preguntas.
o Promover la emisión de hipótesis por
parte de los estudiantes acerca de las posibles
vías de solución de la tarea planteada.
o Encauzar la construcción de
conocimientos y habilidades, que permitan el
empleo de métodos, procedimientos y medios
característicos del futuro contexto comunitario
del estudiante.
o Fomentar la cooperación entre los
estudiantes en la realización de la tarea, así
como incentivar la discusión y los puntos de
vista diversos.
o Proporcionar a los estudiantes la
información que precisen durante el proceso de
solución, realizando una labor de apoyo,
dirigida más a hacer preguntas y fomentar en
los estudiantes el hábito de preguntarse, que a
dar respuestas a sus preguntas.
118
o Posibilitar la autorregulación de los
estudiantes durante el proceso de solución de
la tarea, haciéndolos conscientes de los
conocimientos y habilidades que poseen.
o Valorar la reflexión y profundidad de las
soluciones alcanzadas por los estudiantes y no
sólo la rapidez con que son obtenidas.
Relación entre tareas de enseñanza y tareas
de aprendizaje
El proceso pedagógico en general y el de
enseñanza-aprendizaje en particular, pueden ser
vistos como una serie sucesiva de tareas
(docentes, según Álvarez de Zayas, C. M.,
1999), lo cual justifica la distinción hecha entre
las tareas que desarrollan profesores y
estudiantes (tareas de enseñanza y tareas de
aprendizaje, respectivamente), en su relación
dialéctica.
El proceso de enseñanza-aprendizaje presupone
una complementación entre tareas de enseñanza
y de aprendizaje. Desde el punto de vista
temporal, éstas pueden desarrollarse
simultáneamente o no. Durante el proceso de

119
formación de conceptos, por ejemplo, es
frecuente que el profesor, por vía inductiva o
deductiva, guíe los procesos del pensamiento de
los estudiantes a través de preguntas que realiza
y que, en este caso, estructuran la tarea de
enseñanza que desarrolla. Pero,
simultáneamente, los estudiantes responden a
estas preguntas y van construyendo teóricamente
los conocimientos.
Algo similar ocurre cuando se planifica la
realización de actividades experimentales
abiertas, para las cuales se debe promover una
actuación de los estudiantes encaminada a la
emisión de hipótesis, análisis de los medios con
que cuenta para actuar y la conformación de las
acciones que le permitirán resolver el problema
experimental planteado. En tal sentido, el
profesor debe diseñar problemas y preguntas,
que guíen la actuación de los estudiantes, que es
el resultado de su implicación en la realización
de una tarea de aprendizaje, mientras que a la
actuación del profesor concierne la ejecución de
tareas de enseñanza.

120
Cuando se trata de promover en los estudiantes,
durante un determinado período de la clase, una
actuación que transcurra en un nivel de
familiarización, comprensión o reproducción,
prima en el mismo el desarrollo de tareas de
enseñanza exclusivamente. Durante la
sistematización de conocimientos y habilidades,
con la resolución de ejercicios y/o problemas,
predomina la actuación independiente de los
estudiantes, por lo que las tareas que se
desarrollan son, básicamente, tareas de
aprendizaje.
METODOLOGÍA DEL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO:
La dirección de un proceso, como es el proceso
de enseñanza-aprendizaje, tiene que partir de la
consideración de una metodología integrada por
etapas, eslabones o momentos a través de los
cuales transcurre el aprendizaje. Estas etapas no
implican una estricta sucesión temporal de
pasos, por el contrario se superponen y se
desarrollan de manera integrada, no es un
algoritmo, aunque en determinado momento
prevalezca uno de ellas.
121
Las etapas de la metodología constituyen
estadios de un proceso único y totalizador que
tienen una misma naturaleza, dada por su
carácter de proceso consciente (Dr. Homero
Fuentes). Las etapas de la metodología del
aprendizaje significativo, problémico y
desarrollador son:
I.- Motivación:
La motivación es la etapa inicial del aprendizaje,
consiste en crear una expectativa que mueve el
aprendizaje y que puede tener origen interno o
externo. La motivación se logra planteando el
problema.
Mediante la categoría motivación del contenido
se identifica aquella etapa del proceso en la cual
se presenta el objeto a los estudiantes,
promoviendo con ello su acercamiento e interés
por el contenido a partir del objeto. En esta
etapa la acción del profesor es fundamental, es
quien le presenta al estudiante el objeto y el
contenido preferentemente como un problema
que crea una necesidad de búsqueda de
información, donde partiendo del objeto de la

122
cultura, se promueve la motivación en los
estudiantes. En esta parte del proceso se da la
dialéctica entre objetivo - objeto - método, que
el método adquiere la dimensión de promover la
motivación, como síntesis de la relación
dialéctica entre en el objetivo y el objeto.
Para que un nuevo contenido cree necesidades,
motivaciones, tiene que estar identificado con la
cultura, vivencia e interés del estudiante y sólo
así creará las motivaciones y valores que le
permitan constituir un instrumento de
educación. Motivar al estudiante es significar la
importancia que tiene para él la apropiación del
objeto de la cultura para la solución de los
problemas y establecer nexos afectivos entre el
estudiante y el objeto de la cultura, para lo cual,
el profesor ha de referirse y recurrir a la cultura
que el estudiante ya tiene.
Lo anterior requiere de que previamente se
logren nexos afectivos entre el profesor y los
estudiantes y transferir estos al contenido, pues
en definitiva el estudiante con lo que trabaja es
con el contenido.

123
La motivación como eslabón se caracteriza por
lo fenoménico, lo descriptivo, lo externo con
que se muestran los objetos, buscando sus
relaciones internas con los intereses de los
estudiantes.
II.- Comprensión:
La comprensión es la atención del estudiante
sobre lo que es importante, consiste en el
proceso de percepción de aquellos aspectos que
ha seleccionado y que le interesa aprender.
Conjuntamente con la motivación se tiene que
desarrollar la comprensión del contenido, pues
para que un contenido sea sistematizado se
requiere de comprenderlo y comprender las vías
para ello. Mediante la etapa de la comprensión
del contenido se le muestra al estudiante el
modo de pensar y actuar propios de la ciencia,
arte o tecnología que conforman el objeto de la
cultura siguiendo el camino del conocimiento,
esto es, del problema a las formulaciones más
generales y esenciales (núcleo de la teoría) y de
estas a otras particulares y así finalmente a la
aplicación de dichas formulaciones, o sea,

124
siguiendo una vía, una lógica, que en
dependencia de la ciencia, puede ser inductivo-
deductiva, de análisis-síntesis, hipotético-
deductiva.
Si bien en la motivación se plantea el peso del
profesor en el proceso, en la comprensión hay
un mayor equilibrio entre ambos, profesor y
estudiantes. En la comprensión del contenido se
desarrolla la dialéctica entre objeto-contenido-
método, desarrollando el análisis del objeto se
estructura el contenido, procurando cumplir con:
 Fortalecer el carácter razonable del
contenido que se debe asimilar, lo que exige
que los procedimientos que el profesor tenga
que emplear sean de carácter esencial.
 Los conocimientos a utilizar pueden ser a
partir de una explicación por el docente, pero
puede plantearse de búsqueda, lo que se lleva a
cabo en la propia solución del problema,
siendo ésta última alternativa la más preferible.
El método adquiere una dimensión más, la que
lo vincula al sujeto, a su comprensión. Pero al
mismo tiempo esta dimensión le confiere al

125
contenido, su vínculo con el sujeto, del cual es
inseparable, por ello el contenido como
configuración no se agota en el diseño sino que
requiere ser llevado a la dinámica del proceso.
La necesidad (del problema) encuentra su
realización en el ejercicio, en la explicación, en
el diálogo, en la conversación, como tarea
específica a desarrollar conjuntamente por el
docente y los estudiantes.
El estudiante mediante su participación que es
aún limitada, hace suya la necesidad y
comprende, primeramente en un plano muy
general, pero que continúa en un proceso de
sistematización, que como una espiral
ascendente se va produciendo.
La comprensión como proceso se dirige al
detalle, a la esencia de los objetos y fenómenos,
buscando su explicación. En este sentido la
comprensión sigue un camino opuesto al de la
motivación aunque ambos se complementan.
III.- Sistematización:
La sistematización es la etapa crucial del
aprendizaje, aquí es donde el estudiante se
126
apropia de los conocimientos, habilidades y
valores. La sistematización se produce cuando el
objeto de la cultura transformado pasa al interior
del estudiante y se perfecciona el aprendizaje
(apropiación del contenido).
En esta etapa consideramos un complejo
proceso en el que el estudiante desarrolla el
dominio del contenido que le fue inicialmente
mostrado y que comprendió en un carácter
primario, pero que además el proceso ha de
ocurrir de forma tal que ese contenido se va
enriqueciendo, dicho en otras palabras, en el
proceso de aprendizaje el contenido, a la vez que
se asimila, se enriquece, lo cual significa que su
caracterización no puede ser dada solamente por
la asimilación como indicador de la marcha del
proceso.
El considerar la asimilación como indicador
tiene un enfoque fundamentalmente psicológico.
Esto ha sido tratado por renombrados autores
como N. F. Talízina (1984 - 1986), quien, sin
embargo no caracteriza el proceso de
aprendizaje de manera completa al sólo verlo
desde la asimilación del sujeto obviando lo
127
referente al enriquecimiento del objeto y a la
connotación que este propio proceso tiene para
el estudiante.
Desde el punto de vista didáctico C. Álvarez
(1996) introduce como indicador la profundidad,
que permite caracterizar la riqueza,
multilateralidad y complejidad con que se
aborda el contenido.
Como en el proceso de enseñanza - aprendizaje
el contenido a la vez que se asimila se
enriquece, esto significa que la caracterización
del proceso no es solo por la asimilación ni por
la profundidad por separado sino que ambos
indicadores se integran, en un proceso que debe
ser capaz de desarrollar capacidades lo cual es
posible si logra que el enriquecimiento en el
objeto se produzca a medida que el estudiante se
enfrente a nuevos problemas que permitan no
sólo asimilar un esquema generalizado o guía
para la acción sino que los construya en la
medida que se enfrenta a nuevos problemas,
cada vez con más riqueza, con más complejidad
a la vez que los va asimilando.

128
Luego, el proceso se tiene que producir
siguiendo unas etapas tales como: planteamiento
del problema, ejercitación y aplicación -
transferencia en objetos cada vez más complejos
y que ese incremento en la profundidad se lleve
junto con la asimilación del contenido.
En los inicios de esta etapa el estudiante ha de
contar con el apoyo externo dado por el
profesor, que le aporta información a la vez que
le crean interrogantes, se promueve la búsqueda
gradual, como continuación de la etapa anterior,
dado que ninguna etapa tiene frontera rígida,
sino que se superponen.
Aquí se tiene en consideración los enfoques
psicológicos de la asimilación, que han tenido
repercusión en la didáctica a partir de los
trabajos de N. F. Talízina (1984), donde se
plantea que en una primera etapa, material o
materializada, el estudiante dispone del apoyo
externo real o modelado del objeto para aplicar
el contenido en la solución del problema. En
este caso entendemos que han de ser en objetos
muy simples y que a medida que se asimilan se
van enriqueciendo, a la vez que se pasa a la
129
etapa del lenguaje donde el estudiante sin el
apoyo externo pueda enfrentar situaciones
conocidas o ligeramente diferentes, hasta llegar
a la etapa en que pueda enfrentar situaciones
nuevas con sus conocimientos y habilidades.
Esto hay que comprenderlo como un proceso en
el cual, se da una relación dialéctica entre la
asimilación del contenido por el sujeto y el
enriquecimiento en el objeto (de la cultura), con
lo que se va desarrollando la capacidad de
aplicar sus conocimientos y habilidades.
El dominio se da en el sujeto (estudiante)
cuando asimila un determinado contenido que es
expresión del objeto de la cultura, pero que si no
tenemos en cuenta cuál es ese objeto, en cuánto
el contenido como modelo se acerca al objeto
con toda su riqueza, hablar en términos solo de
dominio puede ser de nada o de algo tan
elemental y simple que no nos permite actuar en
la realidad.
Si bien la asimilación es un proceso continuo,
que se puede dirigir, el hombre de manera
espontánea en su aprendizaje asimila, no ocurre

130
igual en el proceso de profundización y
enriquecimiento en el objeto, este proceso es
más a saltos y requiere de alcanzar gradualmente
determinado dominio en un determinado nivel
de profundidad. Para caracterizar la apropiación
del contenido, el logro del objetivo, en el
proceso de aprendizaje se requiere de una
caracterización más integral que la que da la
asimilación o la profundidad por sí solos.
El parámetro que caracteriza de manera más
completa no es la asimilación, se requiere de la
profundidad gradual del objeto, lo que podemos
representar en dos ejes, quedando como
resultado la sistematización. De un lado la
mayor independencia, en el dominio que se va
alcanzando y de otra la profundidad, solo la
conjunción de ambos conduce a una
sistematización, como proceso continuo,
determinado fundamentalmente por la
asimilación.
Debemos ver la sistematización en dos niveles
aunque en esencia es una, por una parte de
manera ascendente y continua integrando la
asimilación y la profundidad, y la que se
131
produce a saltos cuando se integran a los nuevos
contenidos otros anteriores, formándose
sistemas más generales y esenciales.
En esencia en ambos casos se produce un
acercamiento a la realidad, el objeto real, que se
debe producir a lo largo del proceso. El primero
es en el tema, con los contenidos propios del
tema, en el segundo es de tema a tema, de área a
área, es la integración en el año en la disciplina,
en lo académico, lo laboral, lo investigativo,
aquí se tiene una influencia decisiva del profesor
cuando de manera directa o inducida logra que
el estudiante retome contenidos anteriores,
integrándolos, revelando nexos y relaciones
esenciales, estableciendo comparaciones y
abstracciones, buscando otros nuevos que
permitan generalizar.
La sistematización se determina por el grado de
generalidad de los problemas, que puede
enfrentar el estudiante en las que aplicando los
conocimientos y habilidades de una determinada
rama del saber, los métodos científicos de
investigación y los métodos lógicos del
pensamiento.
132
En la sistematización del contenido se desarrolla
la dialéctica entre objetivo - contenido - método,
como se analizó anteriormente constituye la
esencia de la dinámica del proceso y se
corresponde con la segunda ley pedagógica, por
lo tanto, el proceso se tiene que producir
siguiendo unas etapas tales como: planteamiento
del problema, ejercitación, aplicación,
transferencia en objetos cada vez más complejos
y que ese incremento en la profundidad se lleve
junto con la asimilación del contenido
IV.- Transferencia:
La transferencia permite generalizar lo
aprendido, que se traslade la información
aprendida a varios contextos e intereses. Es la
ejercitación y aplicación del contenido asimilado
a nuevas y más variadas situaciones
problémicas.
V.- Retroalimentación:
La retroalimentación tiene que ver con el
desempeño del estudiante, es el proceso de
confrontación entre las expectativas y lo
alcanzado en el aprendizaje.

133
En esta etapa se compara el resultado con
respecto a las restantes configuraciones del
mismo, esto es, el resultado valorado respecto a
los objetivos, al problema, al método, al objeto y
al contenido y esta presente a todo lo largo del
proceso. La retroalimentación se efectúa
mediante la evaluación del proceso.
La evaluación si es vista de manera estrecha se
interpreta como la constatación del grado de
cumplimiento o acercamiento al objetivo y se
puede identificar como un aspecto dentro del
proceso, pero la evaluación en su sentido más
amplio debe comprender el grado de respuesta
que el resultado da en correspondencia al
problema, al objeto, al contenido y al método,
entonces sí se evalúa el proceso en todas sus
dimensiones.
En resumen, la evaluación expresa la relación
entre el proceso y su resultado (lo real
alcanzado), o sea, el acercamiento al logro en
sus diferentes dimensiones cognoscitiva,
procedimental y actitudinal, que caracterizan lo
complejo de este proceso.

134
La evaluación esta presente a todo lo largo de
todo el proceso y como medida se da de manera
estática, pero la evaluación como un proceso
participativo y desarrollador de capacidades ha
de ser dinámica, moviéndose con el propio
proceso y se va dando en la misma medida que
el estudiante desarrolle su aprendizaje, en la
comunicación que se establece en el propio
proceso. La evaluación retroalimenta la propia
concepción del mismo, la reajusta, la reorienta.
Las etapas de esta metodología se dan en unidad
como un todo que si bien tienen momentos en
los que prevalece una u otra según la lógica del
propio proceso, siempre hay alguna
manifestación de ellas en los diferentes
momentos a lo largo del proceso.
En estas etapas el docente utiliza diversos tipos
de tareas en las que el estudiante desarrolla una
variedad de actividades:
1. Actividades de motivación para el nuevo
contenido.
2. Actividades de exploración de los
conocimientos previos.

135
3. Actividades de confrontación de ideas del
docente y de los estudiantes.
4. Actividades de construcción conceptual.
5. Actividades de socialización.
6. Actividades de control.
7. Actividades de evaluación y autoevaluación.
8. Actividades de proyección.
La ejecución de estas actividades permite
estructurar didácticamente el siguiente
procedimiento metodológico para dirigir un
aprendizaje significativo, problémico y
desarrollador (decálogo didáctico):
1. Planteamiento del problema (pregunta
problematizadora).
2. Orientación hacia el logro.
3. Descubrimiento de los conocimientos
previos de los estudiantes (nivelación y
habilitación).
4. Motivación hacia el contenido.
5. Presentación del contenido: desarrollo de
procesos de actividad y comunicación.

136
6. Potenciación de la estructura conceptual de
los estudiantes.
7. Revelación de la contradicción inherente a la
situación problémica de aprendizaje.
8. Actuación de los estudiantes (oral y/o
escrita).
9. Obtención del producto científico final
(aprendizaje).
10. Evaluación del nivel de aprendizaje de los
estudiantes.
Ejercicio No. 1:
PROFESORA "A" y PROFESORA "B"
Cinco preguntas que se hace la profesora "A"
o ¿Qué creo conveniente que aprenda un
alumno de esta edad y con este nivel de
competencia?
o ¿Cómo puedo planear un programa de
estudios apropiados para este alumno?
o ¿Cómo puedo inculcarle una motivación
para que aprenda este programa?
o ¿Cómo puedo instruirlo para que
adquiera los conocimientos que debe?
137
o ¿Cuál será la mejor forma de hacer un
examen que verifique estos conocimientos?
Cinco preguntas que se hace la profesora "B"
o ¿Qué quiere aprender este alumno, que
temas le interesan?
o ¿Cómo puedo orientarlo para que los
medios, personas, experiencias, etc, le ayuden
a encontrar las respuestas que le interesan?
o Cómo puedo crear un clima psicológico
en el que el alumno se sienta "libre" para ser
curioso, cometer errores y aprender?
o ¿Cómo puedo brindarle diferentes
estrategias de aprendizaje para que aprenda por
sí mismo?
o ¿Cómo puedo ayudarle a evaluar sus
propios progresos y fijar futuros logros de
aprendizaje?
Ejercicio No. 2:
Analiza el cuadro que se te ofrece a
continuación y responde:

138
1. ¿Qué problemas pudiera ocasionar cada uno
de los aspectos de la situación con respecto a
la educación de la personalidad del educando?
2. ¿Qué contradicciones son las que a tu juicio
se observan en cada aspecto y en sentido
general?
3. Selecciona una de esas contradicciones y
ejemplifica cómo crees que podría tener
solución.
4. Realiza un resumen de aquellos rasgos
esenciales del proceso de enseñanza-
aprendizaje que más se ven afectados en la
situación presentada. Argumenta
convenientemente la selección efectuada.
5. Plantea otros problemas que pudieran
presentarse en el proceso de enseñanza-
aprendizaje vivenciados o no en tu práctica
educativa.
CUADRO DE ANÁLISIS PARA EL
EJERCICIO:

CONFORMARNOS O ASPIRAR A QUE

CON QUE EL CUANDO
139
 NIÑO… ADULTO…

Se mantenga sentado Sea dinámico, activo y

y quieto durante largas entusiasta al realizar
horas. una tarea.

Memorice aunque a Reflexione, analice,

veces no entienda. sea crítico y creativo.

Necesite una Sea conscientemente

disciplina coercitiva y disciplinado y
presión externa para combativo.
actuar dentro de las
normas.

Preste una atención Se concentre y

dispersa a estímulos organice bien sus
fundamentalmente tareas.
auditivos.

Espere que sus Sea responsable y

responsabilidades y tenga capacidad para
sus decisiones la decidir.
tomen siempre los

140
adultos.

Se relacione poco con Tenga un alto sentido

sus compañeros. de la colectividad.

141