Dificultades de Aprendizaje y Necesidades Educativas Especiales PDF

Capítulo 1
Dificultades de aprendizaje y necesidades educativas

especiales
Joaquín Mora Roche
Antonio Aguilera Jiménez
1. El concepto de dificultades de aprendizaje

1.1 Introducción
El término de dificultades de aprendizaje surge muy recientemente, en 1962, propuesto
por Kirk. Uno de los motivos por los que el término se acuñó radicó en que tanto padres
como educadores sostenían en aquellos momentos un debate sobre el efecto estigmatizador
de algunas etiquetas diagnósticas. Aparte otras consideraciones de índole social, muy
rápidamente se adoptó esta etiqueta, que preferían a otras etiológicas tales como daño
cerebral, disfunción cerebral mínima o problema perceptual. Tal como se entendió en la
década de los sesenta, "dificultades del aprendizaje" es un término optimista frente a los
otros conceptos preexistentes: no se centra en problemas biológicos irreversibles, sino en el
acto de enseñanza-aprendizaje que por su propia naturaleza puede ser modificado por los
psicólogos y los educadores. Si hay problemas de aprendizaje, cambiar las condiciones de
la enseñanza, hacerla más flexible y adaptada a las necesidades del sujeto puede
proporcionar el éxito y la superación del problema.
A partir de 1963 (momento en que se configuró la Association for Children with
Learning Disabilities, resultado de la unión de pequeñas asociaciones de padres con el
asesoramiento entre otros del propio Kirk, que consiguió que la Asociación incorporara a su
propio nombre el término que él creara), el término de dificultades de aprendizaje fue
aceptado dentro del vocabulario médico, psicológico y educativo. En paralelo a la difusión
de la etiqueta, se extiende la definición que el mismo Kirk elaboró para la ACLD. Muy
pronto surgen nuevas asociaciones, se crean programas de investigación sobre DA, se
presiona a la administración educativa y se liberan recursos económicos para la atención de
los alumnos afectados.
Fruto de todo ello es que los expertos y las administraciones reformulan el concepto
para identificar con la mayor claridad posible la población beneficiaria de la actuación
pública. Sin embargo, lejos de ir precisándose más y más, el concepto de DA se desdibuja.
Cada beca de investigación aporta definiciones nuevas, cada asociación de padres o
profesionales mantiene su identidad desde su particular interpretación del concepto, cada
estado legisla según sus demandas sociales y sus recursos, por lo que la población afectada
se define de modo diferente, cambian los datos epidemiológicos y las técnicas diagnósticas
de identificación y clasificación, que no son más que una operativización del concepto. Con
el paso del tiempo, el concepto de dificultad de aprendizaje sigue caracterizándose por su
ambigüedad y su contenido polémico e inacabado.
14 - Joaquín Mora Roche y Antonio Aguilera Jiménez
1.2 Las definiciones de las dificultades del aprendizaje

La primera definición formal se debe a la pluma de Kirk y Bateman (1962; 1963) y
tiene el valor añadido de haber sido adoptada por la naciente ACLD. Muy pronto alcanza
una difusión que trasciende lo local y llega a influir poderosamente en la literatura
científica.
"Una dificultad de aprendizaje se refiere al retraso, trastorno o desarrollo
retrasado en uno o más de los procesos de habla, lenguaje, lectura, escritura,
aritmética u otros dominios escolares resultado de un handicap psicológico causado
por una posible disfunción cerebral y/o trastornos emocionales y conductuales. No
es el resultado de retraso mental, deprivación sensorial o factores estructurales o
instruccionales" (Kirk y Bateman, 1962).
Desde la primera definición, el foco se dirige a la alteración académica como síntoma
primario y no a la lesión cerebral. No se excluye, pero tampoco se asegura la perturbación
neurológica, que de existir se sitúa en el ámbito de la simple disfunción más que en el del
daño clínico. Y se excluye del concepto a los sujetos afectados por otros grandes síndromes
o por malas condiciones ambientales, que ya eran objeto de otras políticas de ayuda.
Precisamente es esta llamada 'cláusula de exclusión', a nuestro juicio motivada por las
razones sociopolíticas que impulsaban a las asociaciones de padres lideradas por Kirk, uno
de los elementos más perturbadores de la definición y que creará más conflicto en el debate
científico.
Las numerosas definiciones posteriores pueden ser entendidas como 'variaciones sobre
un mismo tema' (Ver cuadro 1). Quizá la más ampliamente difundida sea la aportada en el
'Congress of the National Advisory Committee on Handicapped Children' (1968), recogida
después por la legislación norteamericana (1975, 1986).
"Una dificultad específica de aprendizaje significa un trastorno en uno o más
procesos psicológicos básicos implicados en la comprensión y uso del lenguaje
hablado o escrito, que se puede manifestar en una capacidad imperfecta para
escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o realizar cálculos matemáticos.
El término incluye condiciones tales como déficit de percepción, daño cerebral,
disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia de desarrollo. El término no incluye a
aquellos niños que tienen problemas de aprendizaje que son resultados
principalmente de déficit visuales, auditivos o motores, de retraso mental, de
trastorno emocional, o de deprivación ambiental, cultural o económica."
A partir de esta definición se crea un relativo consenso en la interpretación del concepto
de DA en torno a los siguientes postulados: a)El alumno no domina, en una edad y niveles
de capacidad apropiados, una o varias áreas específicas cuando se le proporciona
experiencias de aprendizajes adecuadas. b) Los problemas escolares se dan en una o más de
estas siete áreas: expresión oral, comprensión auditiva, expresión escrita, lectura mecánica,
comprensión lectora, cálculos matemáticos y razonamiento matemático. c)La dificultad de
aprendizaje se explica según la teoría de los procesos básicos subyacentes. El individuo
tiene un trastorno en uno o más procesos psicológicos básicos, que la literatura de la época
identifica sobre todo con atención, memoria, percepción auditiva, percepción visual,
coordinación visomotora y lenguaje oral. d) El problema no es debido a otras causas, tales
Dificultades de aprendizaje y necesidades educativas especiales - 15
como déficit visuales o auditivos, déficit motóricos, retraso mental, trastorno emocional, o
deprivación económica, ambiental o cultural. Se mantiene la cláusula de exclusión, y con
términos más restrictivos que en la primera definición de Kirk. e) Existe una diferencia
importante entre la capacidad del alumno y su nivel bajo de rendimiento. Aparece el otro
concepto básico de la definición, la cláusula de discrepancia. Como la de exclusión, es
desde su aparición un elemento controvertido, aunque por razones distintas relativas a sus
problemas de operativización.
La reflexión científica en este campo ha ido precisando aún más el concepto, con el
trascurso de los años. Cabe hacer un breve resumen de las aportaciones más relevantes: a)
Las dificultades de aprendizaje son un grupo heterogéneo de trastornos. Los individuos con
dificultades de aprendizaje muestran muchos tipos diferentes de problemas, con un
componente común que es el problema escolar. b) El problema es intrínseco al individuo.
Las dificultades de aprendizaje son debidas a factores de la propia persona más que a
factores externos, tales como el ambiente o el sistema educativo. No significa esto que se
niegue el factor social, pero se le concede un valor secundario. c) Hay un reconocimiento
de las bases biológicas del problema, que se supone relacionado con una disfunción del
sistema nervioso central. d) Las dificultades de aprendizaje pueden darse simultáneamente
con otras condiciones discapacitantes. Hay un reconocimiento de que los individuos pueden
tener varios problemas al mismo tiempo (por ejemplo, DA y trastornos emocionales).
1.3 Análisis de los elementos claves del concepto de DA

El conjunto de las distintas definiciones de las dificultades de aprendizaje tiene varios
elementos en común o cláusulas de la definición. Estos elementos están siempre presentes,
tanto para ser afirmados con un contenido preciso como para ser deliberadamente negados:
hay referencias etiológicas (las más frecuentes, a una disfunción neurológica o al déficit de
procesos), la apreciación de dificultad en tareas académicas y de aprendizaje, una
discrepancia entre rendimiento y potencial, una discrepancia en el patrón de desarrollo, y la
exclusión de otras causas. En el cuadro 1 se muestran algunas definiciones de DA
destacando los párrafos que cada una dedica a estas cláusulas de definición. A continuación
vamos a examinar algunas de estas cláusulas y los problemas asociados a ellas.
a) Disfunción neurológica.
En muchas definiciones está implícita la idea de que las dificultades de aprendizaje se
relacionan con una función cerebral atípica. Dado que todo aprendizaje se origina en el
cerebro, se supone que un trastorno de aprendizaje puede ser causado por una disfunción
del sistema nervioso central. Esto no niega, de ningún modo, que ciertos acontecimientos
educativos o ambientales puedan modificar el proceso de aprendizaje y la influencia de la
función cerebral, mejorándolo o empeorándolo.
En muchos casos el estado neurológico es difícil, si no imposible de evaluar. Por tanto, con
frecuencia, la disfunción del sistema nervioso central se presupone y determina a través de
la observación de la conducta, lo que origina explicaciones etiológicas que son auténticas
tautologías. Sin embargo, aunque las críticas metodológicas que se han hecho al
establecimiento de causas neuropsicológicas sean justas, debe reconocerse que la
investigación cerebral más sofisticada ofrece una evidencia cada vez mayor para apoyar el
supuesto de la disfunción neurológica (Lyon, Gray, Kavanagh y Krasnegor, 1993). La
explicación neurológica no se niega ni por autores que orientan sus trabajos sobre bases
cognitivas y metacognitivas construidas en interacción (Wong, 1991). Es curioso que al
final de la centuria la disciplina vuelva en cierta medida a sus orígenes, y dependa de
aportaciones de neurólogos y psicofisiólogos.
b) Dificultad en tareas académicas.

La mayoría de las definiciones más aceptadas enumeran varias áreas académicas
específicas dentro de las que las dificultades de aprendizaje pueden detectarse. Las tareas
de aprendizaje afectadas son de un amplio rango y están relacionadas con el lenguaje y, en
menor medida, con el cálculo aritmético.
El énfasis en las dificultades académicas representa una opción frente a la definición del
concepto como déficit de procesos psicológicos subyacentes al aprendizaje. No es lo mismo
definir a los sujetos con DA diciendo que tienen malos rendimientos en lectura que baja
capacidad de atención. Aunque los límites entre ellas no sean siempre claros, hay
implicaciones conceptuales y metodológicas importantes según se base el concepto en
capacidades o en ejecución. Las pautas de intervención, del mismo modo, pueden llegar a
ser totalmente diferentes en cada caso.
En la focalización sobre tareas académicas del concepto de DA encontramos un
problema y un reto. El problema radica en que las tareas académicas consideradas son muy
clásicas, y no tienen en cuenta lo suficiente, a nuestro juicio, las nuevas orientaciones de los
currícula. Aprender a pensar críticamente, por ejemplo, o a inter actuar correctamente con
los demás, o desarrollar habilidades creativas son también objetivos de la escuela, no
decimos que más (por cautela científica: estamos convencidos de que lo son mucho más)
pero al menos tan relevantes como resolver operaciones con números fraccionarios. Hay
alumnos que leen fluidamente y realizan bien sus operaciones matemáticas, pero no son
críticos ni creativos. En el concepto actual de educación ¿no es esto un grave problema de
aprendizaje?
El reto es configurar el rol del especialista en DA mucho más próximo al psicopedagogo
que al psicólogo experimentalista o al clínico. Es preciso conocer tan bien las demandas
curriculares como las pautas evolutivas, la psicología de los procesos básicos o las leyes del
aprendizaje. Su práctica de intervención se va aproximar a la de los educadores
especializados y su experimentación se deberá ajustar con frecuencia a las reglas de la
investigación sobre el currículum, que no son siempre coincidentes con los usos
metodológicos del resto de la psicología.
Samuel Kirk Myklebust Bateman Gallagher Consejo Consultivo

1962 1963 1964 1966 Nacional, 1968
TÉRMINO EMPLEADO
Una dificultad Con Trastornos Los niños con Los niños con Dificul-
de aprendizaje neuropsicológicos desequilibrios tades de aprendizaje
del aprendiz evolutivos específicas
se refiere a una nos referimos a manifiestan un trastor-

alteración o re- deficiencias en el no en procesos psico-
traso en el desa- aprendizaje lógicos básicos
rrollo
CRITERIO DE DISCREPANCIA
Manifiestan una son aquellos que
discrepancia muestran una dis-
significativa en- paridad
tre su potencial evolutiva
intelectual esti-
mado y el nivel
actual de ejecu-
ción
en uno o más de en los procesos implicados en la

los procesos de psicológicos comprensión y
lenguaje, habla relacionados con utilización del
lectura, deletreo la educación lenguaje hablado o
escritura, escrito, que puede evi-
aritmética y denciarse en alteracio-
habilidades de nes al escuchar, ha-
comunicación blar pensar, leer, es-
necesarias para cribir, deletrear o
la interacción realizar cálculos
social
en tal grado (a
menudo 4 años o
más)
CRITERIO DE ATENCIÓN ESPECIALIZADA

que requieren
instrucción de
tareas evolutivas
adecuadas a la
naturaleza y nivel
del proceso evo-
lutivo alterado
en cualquier edad
Chalfant y Kirk y Cruickshank Comité Asesor Ana Miranda

Scheffeling, 1969 Gallagher, 1979 1979 1981 1986
TÉRMINO EMPLEADO
Una dificultad Las dificultades Dificultad de Un niño tiene una
específica de de aprendizaje aprendizaje es dificultad para el
aprendizaje un término gené- aprendizaje cuando
rico
es un referido a un evidencia un
impedimento grupo impedimento
psicológico o heterogéneo de neurológico o
neurológico alteraciones psicológico
CRITERIO DE DISCREPANCIA
Incluyen que se manifiesta El indicador más
discrepancias entre por claro son las
potencial intelectual discrepancias discrepancias entre
y nivel de ejecución, entre conductas capacidad
disparidad evolutiva específicas y eje- potencial y
en los procesos cución o entre rendimiento real
psicológicos capacidad y ren- o desniveles
relacionados con la dimiento acadé- significativos entre
educación mico procesos
psicológicos
y alteraciones en uno impedimento para representan que se que le dificulta su
o más procesos de el lenguaje ha- problemas en la manifiestan en actividad
pensamiento, blado o escrito o adquisición de dificultades perceptiva,
conceptualización, la conducta cog- capacidades importantes en la cognitiva, motora,
memoria, lenguaje, nitiva, evolutivas, adquisición y social o la ad-
atención, perceptiva o desempeño utilización del quisición y adecua-
percepción, motora de tal académico, lenguaje, la da utilización de la
conducta emocional, naturaleza y ajuste social y lectura, la lectura, escritura,
coordinación grado que secundariament escritura, razonamiento o ha-
motora, lectura, es- e desarrollo razonamiento, bilidades
critura, aritmética emocional habilidades matemáticas
matemáticas.
el niño no apren- La consecuencia es
de con los que el niño no
métodos y aprende con la
materiales enseñanza normal
abropiados para la implantada en el
mayoría de aula
niños
CRITERIO DE ATENCIÓN ESPECIALIZADA
y necesita proce- sino que necesita
dimientos espe- una atención espe-
cializados cialmente
orientada
Observables en
jóvenes de cual-
quier edad
Y de cualquier
nivel intelectual
Samuel Kirk Myklebust Bateman Gallafher Consejo Consultivo

1962 1963 1964 1966 Nacional, 1968
CRITERIO ETIOLÓGICO
que se produce por que están causadas relacionado con Incluyen
una disfunción ce- por desviaciones trastornos básicos condiciones que se
rebral y/o en el SNC en los procesos de han considerado
trastorno aprendizaje, que como deficiencias
emocional o puede estar perceptivas,
trastorno conduc- acompañada o no lesiones cerebrales,
tual de una disfunción disfunción cerebral
demostrable en el mínima, dislexia,
SNC afasia evolutiva, ...
producidas por
enfermedad, acci-
dente o factores
evolutivos
CRITERIO DE EXCLUSIÓN
y no se produce y no se deban a la y que no es no se refiere a niños

por un secundaria a cuyas DA resultan
de
alteración perturbaciones
emocional severa emocionales,
retraso mental deficiencia mental un retraso mental Retraso mental,

generalizado,
deprivación alteración pérdida sensorial deficiencias

sensorial sensorial visuales, auditivas,
deficiencias
motoras,
deprivación desventajas econó-

factores culturales cultural, micas ambientales,
culturales
factores deprivación
instruccionales educativa
o causas
psicogénicas
Cuadro 1: Algunas definiciones de DA comparadas en función del uso que hacen de
las cláusulas definicionales
Chalfant y Kirk y Gallagher, Cruickshank, Comité Asesor, Ana Miranda,

Scheffeling 1969 1979 1979 1981 1986
CRITERIO ETIOLÓGICO
que derivan de alteraciones Causado por sus
deficiencias en el intrínsecas al debilidades y
procesamiento a sujeto que se limitaciones o por
nivel perceptivo deben a una la interacción de
y lingüístico que disfunción del éstas con factores
pueden ser SNC situacionales es-
consecuencia de pecíficos de la
una disfunción enseñanza, inclu-
neuropsicológica yendo aspectos
diagnosticada o institucionales o
inferida ocurrida del propio profesor
en periodos pre,
peri o postnatal
Pueden tener
cualquier origen
etiológico
CRITERIO DE EXCLUSIÓN
Aunque puedan
No se debe a concurrir no son el No son consecuen-
resultado directo cia de
de
problemas alteración problemas emocio-

emocionales emocional nales graves
retraso mental retraso mental retraso mental retraso mental

severo primario severo
deficiencias deficiencias deficiencias

sensoriales sensoriales sensoriales
influencias
ambientales
falta de
oportunidad para
aprender
c) Discrepancia entre el potencial y el rendimiento.

El criterio de discrepancia puede entenderse de un doble modo: como identificación de
la distancia entre lo que un alumno es potencialmente capaz de aprender y lo que el alumno
aprende o logra de hecho, y como discrepancia o disarmonía en el proceso madurativo.
Consideremos en primer lugar la discrepancia como distancia entre el potencial y el
rendimiento.
La disparidad entre el potencial de aprendizaje y el rendimiento es un modo de aplicar a
nuestro campo la distinción entre competencia y ejecución. La medida de la distancia entre
lo uno y lo otro se enfatiza en el desarrollo operacional de las definiciones. Cuando se hace
hincapié en el criterio de bajo logro se minimizan otros aspectos de la definición,
especialmente el concepto de trastorno en los procesos psicológicos básicos. Dadas las
numerosas críticas que ha suscitado este criterio de discrepancia, le dedicaremos una mayor
atención.
Para determinar si existe discrepancia entre el potencial y el rendimiento se debe
responder a tres cuestiones fundamentales: la determinación de qué potencial, qué
rendimiento y qué se entiende por discrepancia grave.
d) Cuál es el potencial de un alumno.

Para evaluar el potencial del alumno se han venido empleando medidas del CI, a través
de tests de inteligencia convencionales. Hay un amplio cuerpo de obras que estudia el uso
de pruebas psicométricas y el papel de las pruebas de CI en las dificultades en el
aprendizaje. No obstante, la crítica a los tests en general se ha dejado sentir en la disciplina,
y Siegel (1989) argumenta que las discrepancias basadas en el CI son difíciles de sostener.
Sin embargo, y desde un punto de vista teórico, para Fletcher et al. (1993) la cuestión de si
los niños con bajo rendimiento y discrepancia con su CI son diferentes o no de los niños
con bajo rendimiento y bajo CI es esencial para la conceptualización de las dificultades en
el aprendizaje.
El trabajo de McFadden (1990), que trató específicamente el papel de los límites de CI
en los estudios de dificultades en el aprendizaje, encontró que los niños con CI entre 70 y
80 estaban generalmente representados en todos los grupos de niños con problemas
escolares. Al mismo tiempo, muchos niños con bajo CI, considerados como retrasados
mentales, exhibieron patrones similares de dificultades cognitivas que los niños definidos
como con simples dificultades en el aprendizaje. Estos resultados cuestionan la validez de
la diferenciación de las dificultades en el aprendizaje basado en el CI y no identifican unos
límites apropiados (si los hay).
Aún reconociendo que el CI no es apropiado para construir un índice válido de
discrepancia, hay quien considera que esto no invalida la hipótesis de discrepancia. Esto
nos lleva a la cuestión de qué criterio alternativo debería utilizarse para evaluarla.
Por su importancia conceptual e histórica, citemos los intentos de medida de la
discrepancia realizados a partir de habilidades cognitivas diferentes al constructo CI. Entre
las variables cognitivas consideradas para operativizar las DA se encuentran la
comprensión auditiva (Spring y Frech, 1990), la habilidad viso-espacial (Symes y
Rapoport, 1972) y los niveles de lenguaje fonológico (Stanovich, 1988). En la práctica, sin
embargo, cada uno de estas variables tiene más problemas para definir cuando hay una
discrepancia entre capacidad y rendimiento escolar que el propio CI. Las medidas de
procesos aislados son generalmente mucho más bajas en fiabilidad que las medidas
cognitivas compuestas, como el CI.
e) Cuál es el nivel de logro de un individuo.

La determinación del nivel de ejecución académica tampoco está libre de problemas.
Los investigadores buscan medidas objetivas, pero los tests utilizados para medir el nivel de
ejecución de un individuo son poco fiables. Muchos tests de lectura, por ejemplo, han sido
cuestionados en términos de su validez, confiabilidad, estandarización y medida de error
(Farr y Carey, 1986). La aplicabilidad de las puntuaciones en otros tests de rendimiento
ampliamente utilizados ha sido también cuestionada (Salvia y Ysseldyke, 1988).
MacMillan (1993), utilizando la idea introducida por J. Mercer de que los tests de
inteligencia y los tests estandarizados de logro autocorrelacionan, afirma que el significado
de discrepancia severa entre dos medidas de la misma cosa puede sugerir que el error de
medición es la esencia del concepto de discrepancia, tal como queda expuesto, lo que hace
tambalear a la noción de dificultad de aprendizaje.
Por si estos problemas no fueran ya suficientes, en todos los países faltan tests
estandarizados con validez y fiabilidad para varias de las áreas de las dificultades de
aprendizaje, con lo que la medida no puede realizarse, por razones prácticas. Incluso en el
caso de las que existen, están sometidas a un rápido envejecimiento como consecuencia de
las reformas educativas. Muchas de las pruebas asumen, además, que hay niveles de
conocimientos y habilidades propios de cada nivel escolar, lo que no es siempre sostenible
en los modelos de currícula abiertos.
f) Qué grado de discrepancia se considera necesario para que exista DA.

Una alternativa cómoda para determinar cuándo una discrepancia entre lo esperado y lo
observado en un alumno es tan grave como para decidir si existe un trastorno del
aprendizaje radica en tomar desviaciones absolutas entre lo esperado para un nivel escolar
determinado y el rendimiento real de un alumno. De un alumno con siete años se espera que
rinda como la mayoría de los sujetos de su misma edad. Si rinde como un alumno de seis
años, decimos que tiene un retraso absoluto de un año. La medida, a pesar de lo amigable
que resulte, no puede aplicarse sin problemas. Una discrepancia de un año a los siete es más
importante que una discrepancia de un año para los alumnos de quince. Por tanto, nos
debemos preguntar si una discrepancia severa debería determinarse por una cantidad de
tiempo fija (por ej. dos o tres años, como se defiende en algunas obras), o si debería
utilizarse una fórmula de proporción o desviación estadística.
Se han llegado a emplear sofisticadas fórmulas matemáticas (por ejemplo, la de
Myklebust, 1967) para determinar de modo concreto cuando existe una discrepancia entre
las capacidades y los rendimientos que pueda considerarse como DA. No obstante,
Frankenberger y Harper (1987) encontraron que en el 43% de los casos no se utilizan las
medidas de discrepancia en el diagnóstico de los trastornos de aprendizaje, a pesar de estar

establecidas por la teoría e, incluso, en la legislación. La razón de este abandono práctico
no está en el rechazo de la medida de discrepancia sino en las dificultades de su aplicación.
De cualquier modo, el uso de estas fórmulas también ha generado amplias críticas
teóricas. Algunos argumentan que reducir la complejidad de las dificultades de aprendizaje
a una sencilla fórmula es simplemente inapropiado (McLoughlin y Netick, 1983). Las
dificultades de aprendizaje es un problema complejo y multivariante (Kavale y Nye, 1986).
¿Cómo podría sólo la discrepancia diagnosticar dificultades de aprendizaje (Kavale, 1987)?
Quizás la discrepancia entre aptitud y rendimiento sea un argumento débil para definir las
DA.
g) Patrón de desarrollo irregular

Consideremos ahora la segunda acepción que se daba a la cláusula de discrepancia. En
los sujetos con DA se ha encontrado un desarrollo variable o irregular de los distintos
componentes de la capacidad de aprendizaje. La capacidad de aprendizaje no es algo
simple, sino que está compuesta por muchas habilidades intelectuales y disposicionales
subyacentes. En un individuo con dificultades de aprendizaje estas capacidades o
subcapacidades componentes no se desarrollan de un modo armónico. Mientras algunos de
los componentes maduran a una velocidad o con una secuencia prevista, otros se retrasan en
su desarrollo, apareciendo así como síntoma de los trastornos de aprendizaje.
Este patrón de desarrollo irregular se ha convertido en la base de muchos de los
diagnósticos y tratamientos de las dificultades del aprendizaje. A nuestro juicio, la
existencia de un patrón de desarrollo irregular es evidente, pero necesita dos matizaciones.
La primera de ellas es que no siempre se da un retraso en algún componente del desarrollo,
sino una evolución cualitativamente diferente a la de la población considerada normal. Por
ejemplo, en un caso de déficit de atención no hay siempre rendimientos inmaduros,
correspondientes a rangos de edad inferiores a los del sujeto, sino una atención de
naturaleza patológica por su labilidad o por su viscosidad. La segunda matización es que el
patrón irregular no sirve como elemento de diagnóstico y clasificación de los escolares
porque esta característica es también una de las que definen a la deficiencia mental, de las
que el constructo DA se quiere separar. A este respecto, recordemos el concepto de
heterocronía que la psicología europea aplica a la debilidad mental (Zazzo, 1973).
La discrepancia en el desarrollo de las capacidades se pone de manifiesto y concreta en
el desigual rendimiento en las disciplinas y tareas escolares. Hay una amplia evidencia de
que se pueden definir subgrupos homogéneos de estudiantes con dificultades basándose en
esta idea. Fletcher (1985) y Rourke (1989) revisaron esta evidencia mostrando diferencias
sistemáticas cognitivas, conductuales y electrofisiológicas en los niños con dificultades en
lectura y deletreo (RS), aritmética (A) y trastornos a la vez en lectura, deletreo y aritmética
(RSA), independientemente de las discrepancias de CI. Los niños con estos perfiles
académicos, especialmente los de los dos primeros grupos, son homogéneos y tienen
dificultades cognitivas definibles y fiables, de acuerdo con la investigación actual.
En opinión de Zigmond (1993), comparar rendimiento y aptitud es un error. Es más
consistente con la perspectiva educativa de las dificultades de aprendizaje realizar una
cuantificación de las diferencias entre rendimientos. La discrepancia es intraindividual entre

las tareas de aprendizaje. Es una discrepancia en la facilidad con que se adquieren algunas
cosas comparándola con otras cosas.
h) ¿Es preferible, entonces, eliminar de la definición el criterio de discrepancia?

Algunos autores consideran cuáles son las ventajas de eliminar la noción de
discrepancia de las definiciones y clasificaciones de dificultades del aprendizaje. Hay
muchas razones para ello. Primero, la eliminación del concepto de discrepancia evitaría los
problemas psicométricos asociados al cálculo de diferentes puntuaciones incluyendo la
regresión a la media y otras fuentes de inestabilidad temporal. Segundo, la eliminación
situaría a la definición de dificultades de aprendizaje en el mismo plano descriptivo que se
encuentran las definiciones de retraso mental y todas las de la psicopatología infantil
dimensional. Eso desplazaría la atención a la definición de las dimensiones de las DA y la
colocación de los puntos de corte. Tercero, la eliminación podría permitir el desarrollo de
una clasificación más general de los problemas escolares de los niños, especialmente
porque podremos incorporar a los niños de bajo CI al concepto de dificultades de
aprendizaje. La consecuencia es, por supuesto, que más niños pueden ser identificados
como DA.
El esfuerzo invertido en la operativización de la discrepancia ha distraído a los
investigadores de enfrentarse a la verdadera cuestión: cuándo tiene un alumno determinado
necesidad de recursos educativos especiales. La cuestión no es si los alumnos entran o no
en una categoría psicométrica; tampoco si necesitan una mejor educación o una educación
más personalizada, porque todos los alumnos necesitan eso; la cuestión es si el alumno
necesita una educación especial, un currículum especial en todo o en parte, no destinado a
los otros alumnos, adoptando estrategias y organizaciones escolares especiales, usando
diferentes textos, diferentes formas de presentar la información, secuencias diferentes de
instrucción, cantidades diferentes de prácticas guiadas, diferentes exámenes y diferentes
estándares (Hallahan y Kauffman, 1991).
i) Exclusión de otras causas

Muchas definiciones afirman que las dificultades de aprendizaje no son en principio
resultado de otros problemas personales y, por ello, las DA son independientes del retraso
mental, trastorno emocional, déficit visuales o auditivos, o desventajas sociales,
económicas o culturales. Es difícil sostener en la práctica esta exclusión teórica. La
evidencia muestra que las DA suelen ser secundarias a problemas personales o ambientales
primarios, que son precisamente los que se pretenden diferenciar del concepto de DA. Para
complicar el panorama, muchas veces, cuando evaluamos a un individuo, no es fácil
determinar qué problema es primario y cuál es secundario.
Es muy importante reparar en el origen del criterio de exclusión. Se sitúa en la
necesidad de obtener fondos económicos para la atención a los niños con trastornos del
aprendizaje escolar, que no tenían derecho a percibirlos por otros conceptos (como tener
deficiencia mental o sensorial). Se trataba de definir una categoría de sujetos distintos a
otros discapacitados que ya recibían atención pública, con límites precisos entre ellos para
que no se pudiera producir conflictos en la distribución de los recursos. Así, la

incorporación de una cláusula de exclusión en la definición pretende configurar las
dificultades de aprendizaje como una categoría separada y discreta. Se intenta con ello una
forma de decidir quién puede y (lo que quizá sea más importante) quién no puede acceder a
los recursos establecidos (Burbules, Lord y Sherman, 1982).
Cualquier definición es un enunciado teórico que especifica los límites de la categoría.
Por esto, la definición teórica con exclusión ha sido adecuada, sobre todo mientras el
campo ha estado bajo la influencia clínica (hasta 1975). Sin embargo, y tras la adopción de
enfoques más psicopedagógicos, la cláusula de exclusión se está sometiendo a revisión.
Existe un acuerdo cada vez mayor sobre la idea de que otras condiciones pueden ocurrir de
manera concomitante con las dificultades del aprendizaje. Por otro lado, y a nuestro juicio,
se ha producido un grave sesgo en el concepto mundial de DA debido a la influencia de la
política local norteamericana, que nos parece injustificado mantener.
El diagnóstico doble de un individuo con retraso mental y que exhiba ciertos trastornos
mentales (p.e. esquizofrenia) no es una situación atípica en el campo del retraso mental. En
el área de las dificultades de aprendizaje, las primeras definiciones no reconocen que las
dificultades de aprendizaje puedan coexistir con otras dificultades, como trastorno
emocional o retraso mental. A partir de los años 80, sin embargo, suele reconocerse que una
dificultad de aprendizaje puede darse de forma concomitante con otras condiciones discapa-
citantes, pero se insiste en que no es el resultado directo de tales condiciones o influencias.
Esto requiere habilidades diagnósticas casi heroicas, especialmente porque la afirmación
implica establecer qué discapacidad causa a la otra. Por ejemplo, la definición propuesta
por el Interagency Committe (Kavanagh y Truss, 1988) es especialmente sensible a la
concomitancia de las dificultades de aprendizaje con los problemas de atención pero no
proporciona la regla de decisión que guíe el proceso de identificación.
Quizá la exclusión que más nos puede interesar examinar es la del retraso mental.
Admitamos por un momento que se acepta esta exclusión. Kavale y Forness (1985)
proponen que la definición de dificultades de aprendizaje podría beneficiarse de una mejor
definición de retraso mental. Aunque deberían desarrollarse reglas de decisión para
establecer criterios de identificación, se evitaría algunos de los problemas que conlleva el
uso de otras definiciones que especifican como parámetros el procesamiento psicológico,
daños del sistema nervioso central y otros criterios imposibles de evaluar con confianza,
dado el estado actual de la ciencia.
Los campos del retraso mental y de las dificultades de aprendizaje emplean criterios
arbitrarios en las reglas de decisión para identificar casos. Esto no es necesariamente
negativo, siempre que se sea consciente de este hecho y sus consecuencias. Un ejemplo de
ello es el cambio, por la AAMR (en 1973), del límite superior de la deficiencia mental, de
una a dos desviaciones típicas de puntos CI. Si los niños con dificultades de aprendizaje no
pueden ser clasificados como retrasados mentales, debe considerarse el hecho de que la
identificación de las DA está a merced de los cambios en la definición de retraso mental.
En el campo de las dificultades de aprendizaje la arbitrariedad aparece en relación a los
componentes de discrepancia y de exclusión. Cuanto menor sea la discrepancia más alta
será la prevalencia de las dificultades de aprendizaje. Esto puede llevar en algunos casos a
invertir la cuestión (¿qué prevalencia deseas?) y en función de la respuesta establecer los
criterios de discrepancia. Respecto a la exclusión, depende en buena medida de la

orientación que tomen los programas políticos y la distribución de recursos. De hecho, en la
corta historia de las DA los criterios de exclusión han ido variando sin que esto se deba a
descubrimientos de tipo psicológico.
Los sistemas de identificación deben considerar los factores implícitos a la hora de
comprender el diagnóstico de retraso mental y dificultades de aprendizaje en el contexto de
las escuelas. MacMillan et al. (1980) describen un conjunto de factores que afectan a la
probabilidad de que un niño sea identificado como retrasado mental en las escuelas
públicas: diferencias en cuanto a la tolerancia del profesor respecto al comportamiento
desviado, disponibilidad de recursos, filosofía de la dirección del centro respecto a la
identificación de los alumnos con problemas y el nivel de logro medio en una clase. Todo
ello influye en el comportamiento identificador del profesor que a su vez ejerce un impacto
en las tasas de detección. Lo mismo es sin duda aplicable a las DA.
Es crucial reconocer respecto a las definiciones y los procesos de identificación que hay
casos que se clasificarían como retraso mental o dificultades de aprendizaje según criterios
operativos. Ocurre con más frecuencia en los rangos de CI más altos (MacMillan, 1988,
1989). Las estimaciones de prevalencia real en los dos campos probablemente son
imposibles debido a que padres y profesores emplean criterios poco fiables, y en cierta
medida idiosincráticos, para iniciar la secuencia de identificación, evaluación y
categorización.
Con todo lo anterior, hay planteamientos teóricos actuales que consideramos muy
positivos y conducen a la eliminación de la cláusula de exclusión. Nos referimos al
concepto de necesidad educativa especial, que incluye los campos tradicionales de los
trastornos del aprendizaje, las discapacidades de origen biológico y las de origen ambiental.
Esta nueva perspectiva supera los planteamientos hasta aquí expuestos que, sin embargo,
deben ser estudiados y no sólo por razones de conocimiento de la tradición científica sino
porque muchas de las propuestas clásicas siguen vigentes en muchas obras, enmascaradas
bajo el nuevo lenguaje teórico. Conviene, pues, tener elementos de juicio para decidir qué
entre todo lo que se nos propone, tiene coherencia teórica, cuáles propuestas conviene
mantener y cuáles no.
2. El concepto de necesidades educativas especiales

2.1 Introducción
Si 1962 es la fecha que marca la aparición del término "Dificultades de Aprendizaje"
(DA), 1978 es el año en que se consolida la expresión "Necesidades Educativas Especiales"
(NEE) con la publicación del denominado "Informe Warnock". En efecto, en 1974 se funda
en las Islas Británicas un Comité de Investigación, denominado "Comité de Investigación
sobre la Educación de Niños y Jóvenes Deficientes", con el objetivo de "analizar la
prestación educativa en favor de niños y jóvenes con deficiencias físicas y mentales en
Inglaterra, Escocia y Gales considerando los aspectos médicos de sus necesidades y los
medios conducentes a su preparación para entrar en el mundo del trabajo; estimar el uso
más eficaz de los recursos para tales fines y efectuar recomendaciones" (Warnock, 1987, p.
45). Dicho comité fue presidido por la investigadora del St. Huch College de Oxford, Mary
Warnock y desarrolló sus trabajos entre septiembre de 1974, fecha de su primera reunión, y
marzo de 1978 en que se celebró la última.
Aunque como acabamos de señalar se le conoce como "Informe Warnock" (Warnock
Report), la publicación completa lleva por título "Special Educational Needs"
(Necesidades Educativas Especiales). En ella se exponen los descubrimientos principales
del Comité, su concepción general de la educación especial y explica los pasos que, según
éste, son más urgentes para mejorar la calidad de esta modalidad educativa (ver cuadro 2).
En respuesta a una pregunta parlamentaria de 26 de Abril de 1978, el Secretario de
Estado para Educación y Ciencia indicó que el Gobierno, antes de tomar sus propias
decisiones sobre las recomendaciones del informe, llevaría a cabo una serie de consultas
con aquellos organismos que desempeñan un papel activo en la Educación Especial. El
resultado fue el encargo del Departamento de Educación y Ciencia de publicar una "Guía
breve del Informe del Comité de Investigación sobre Niños y Jóvenes Deficientes", con el
fin de fomentar en la sociedad británica un debate público sobre el mismo. Esta guía fue
publicada en español, bajo el título de "Encuentro sobre Necesidades Educativas
Especiales", por la Revista de Educación en un número extraordinario de 1987 (Warnock,
1987)
En España, las aportaciones del Informe Warnock han sido recogidas en el Sistema
Educativo tras la entrada en vigor de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema
Educativo (LOGSE, 1990) siendo numerosas las publicaciones al respecto, tanto del
Ministerio de Educación (p.e. MEC, 1989a; 1989b y 1989c) como de especialistas
vinculados a la educación ordinaria y especial (por ejemplo, Echeita, 1989; Marchesi y
Martín, 1990; Bautista, 1993; González, 1993). Igualmente, en la materia troncal de los
Planes de Estudios de Magisterio denominada "Bases Psicopedagógicas de la Educación
Especial" se recoge la recomendación del Informe Warnock de incluir un mínimo de
formación en Educación Especial para todos los profesores y no sólo para los especialistas.
Pero el término de "Necesidades Educativas Especiales" no se ha quedado sólo en los
documentos oficiales o en el argot de los profesionales, sino que ha trascendido a la
sociedad. Como ejemplo de lo que decimos baste señalar el comentario de "El Defensor del
Lector" de un diario nacional en respuesta a la acusación de un lector sobre el tratamiento
lingüístico dado en dicho diario a las personas con discapacidad (Arias, 1995)
2.2 Concepto y definición de Necesidades Educativas Especiales

a) Necesidades Educativas
Quizá la mejor manera de entender el concepto de Necesidades Educativas Especiales
sea partiendo del análisis de la siguiente afirmación del Informe Warnock: "Si se trata de
acuerdo con los fines de la educación, entonces las necesidades educativas pueden
expresarse por referencia a lo que es esencial para su consecución".(Warnock, 1987,
p.47).
De esta afirmación se derivan de momento dos consecuencias: a) Que los objetivos de la
educación obligatoria son los mismos para todos los escolares, y b) que todos los escolares
tienen necesidades educativas, es decir, necesitan de una intervención educativa intencional
para alcanzar tales objetivos. Ambas afirmaciones pueden parecer obvias, pero no siempre
las actuaciones educativas han sido coherentes con ellas. Así, si admitimos que el fin último
de la educación obligatoria es dotar a los escolares de los conocimientos, procedimientos,
actitudes y valores básicos y necesarios para desenvolverse como ciudadanos activos y
responsables en la sociedad de su tiempo, (Art. 1 de la LOGSE), debemos admitir también
que este fin es válido para todos los escolares; sin embargo cuando establecemos un
"currículum especial" para sujetos "especiales" y otro "currículum ordinario" para sujetos
"ordinarios" no estamos actuando en base al supuesto de partida.
EL INFORME WARNOCK
Algunas sugerencias conceptuales que aporta:
1. Todos los escolares tienen necesidades educativas. Nadie será considerado ineducable.
2. Los fines de la educación son los mismos para todos y la escuela debe satisfacer las
n.e.e. que un niño demande a fin de alcanzarlos.
3. Las n.e.e. no pueden clasificarse. También la EE es un continuo de prestaciones.
4. Las prestaciones especiales serán complementarias y adicionales a la prestaciones
ordinarias.
Algunas prioridades planteadas en el informe:
1. Un plan de formación del profesorado.
2. La educación de niños menores de 5 años con NEE.
3. La atención a los jóvenes entre 16 y 19 años.
Otras recomendaciones.
1. Los centros específicos siguen teniendo razón de ser.
2. Favorecer la integración laboral de personas con n.e.e.
3. Abrir un registro para cada alumno con n.e.e.
4. Establecer niveles para la atención a las n.e.e.
5. Dar más oportunidades a profesores con deficiencias.
6. Atraer a la educación especial a los mejores profesores.
7. Potenciar y colaborar con asociaciones de afectados.
8. Potenciar la investigación en Educación Especial.
Cuadro 2: El informe Warnock
En segundo lugar todos estaremos de acuerdo en que los niños y adolescentes, por sí
solos, no serán capaces de alcanzar las metas necesarias para desenvolverse con éxito en la
sociedad. Si es un hecho evidente que el aprendizaje por observación y participación en la
vida de los adultos fue posible en algún tiempo pasado, incluso hoy en determinadas
culturas indígenas, no lo es menos que las exigencias de una sociedad compleja como la
actual demanda de intervenciones educativas que aspiren, intencionalmente, a satisfacer

tales exigencias. En definitiva, los Sistemas Educativos existen, las escuelas existen para
satisfacer las necesidades educativas que tienen niños y jóvenes para llegar a ser adultos
competentes en su cultura; sin embargo este postulado no encaja bien con una enseñanza
que no tiene en cuenta cuáles son esas necesidades o, más probablemente, que "supone
cuáles deben ser" esas necesidades, y las supone, además, iguales para todos. Una escuela
así, dirigida al "alumno medio", juega a favor de la homogeneización haciendo que todos lo
que pasen por ella acaben siendo "ciudadanos medio(cres)" y acaba echando fuera a
aquellos otros cuyas condiciones para aprender no encajan con las condiciones en que se
produce la enseñanza.
Sin embargo a nadie se le escapa la realidad de la diversidad humana; no todos los
alumnos son iguales ni aprenden de la misma manera; los escolares son diferentes en
distintos aspectos: en su situación de partida en función de su procedencia sociocultural o
de su escolarización previa a la obligatoria; en su estilo de aprendizaje; en sus competencias
cognitivas, etc. Por todo ello, la respuesta que tienda satisfacer las necesidades de cada uno
no parece que tenga que ser homogénea, sino que resulta necesario diversificar la
intervención educativa de forma que sea lo más ajustada posible a cada necesidad.
b) ¿Cuándo decimos que una necesidad educativa es especial?

Ahora bien, si la educación formal ordinaria consiste en el conjunto de actuaciones
destinadas a satisfacer las necesidades que todos los escolares tienen para alcanzar los
objetivos de la misma, entonces la educación “especial” sería la destinada a satisfacer las
especiales necesidades educativas que tienen algunos. Pero cuidado!, porque esta
afirmación, así hecha, sin más explicaciones, puede llevarnos a pensar que la nueva
conceptualización no es más que una nueva terminología, una nueva moda que consiste en
llamar de distinta manera a los viejos conceptos. Sin embargo no es así, no hay una frontera
nítida entre necesidades educativas ordinarias y especiales como tampoco la hay entre la
educación ordinaria y la especial. Debemos aclarar por tanto qué se entiende por necesidad
educativa especial y la concepción de la educación especial que de ella se deriva.
Recordemos que todos los escolares tienen necesidades educativas y que estas son
diferentes de unos a otros, razón por la cual la educación ordinaria debe hacer frente a la
diversidad de necesidades educativas. Una necesidad educativa es especial cuando deriva
de una dificultad de aprendizaje de tal envergadura que exige la provisión de recursos y/o
actuaciones educativas especiales; esto es, un niño tiene una necesidad educativa especial si
tiene una dificultad de aprendizaje que reclama que se haga para él una provisión educativa
especial. Y decimos que un escolar tiene una dificultad de aprendizaje cuando tiene un
problema para aprender significativamente mayor que los niños de su edad (ver cuadro 3).
"Si hay acuerdo sobre los objetivos de la La educación especial debe

educación, entonces una 'necesidad educativa' se entenderse en el marco más
establece en términos de aquello que es esencial amplio de la atención a la
para el logro de estos objetivos". diversidad.
Un niño tiene una necesidad educativa especial si Necesidad educativa especial es
tiene una dificultad de aprendizaje que reclama que una ex-presión sinónima de la de
se haga para él recursos adicionales y/o una provi- Dificultades de Aprendizaje ...
sión educativa especial.
Un niño tiene una dificultad de aprendizaje si tiene ... entendiendo "Dificultades de
una dificultad para aprender significativamente Aprendizaje" en un sentido am-
mayor que los niños de su edad. plio
Cuadro 3: Concepto de necesidades educativas especiales
Como vemos, el concepto de necesidades educativas especiales remite al concepto de

dificultades del aprendizaje, sin embargo éstas no se entienden de la manera restringida que
expusimos en la primera parte de este capítulo (ver cuadro 4). Si entonces hablábamos de
dificultades de aprendizaje como una “etiqueta diagnóstica” claramente diferenciada de
otras, tanto de origen ambiental (como p.e. deprivación sociocultural) como de origen
orgánico (como p.e. cualquier deficiencia física, psíquica o sensorial) ahora, cuando
hablamos de dificultades de aprendizaje, nos estamos refiriendo a cualquier problema para
aprender que presente un sujeto, independientemente de la razón que lo provoque (sea ésta
ambiental u orgánica). En definitiva, el término de necesidades educativas especiales alude
a una conceptualización de las dificultades de aprendizaje en la que se ha eliminado la
cláusula de exclusión (ver cuadro 5).
Desventaja económica
EXTRÍNSECOS O Desventaja cultural
FACTORES QUE AMBIENTALES Falta de oportunidades
INFLUYEN EN UN Instrucción inadecuada
BAJO Retraso mental
RENDIMIENTO Problemas sensoriales
INTRÍNSECOS O
ACADÉMICO Alteraciones emocionales graves
DEL SUJETO
Dificultades de aprendizaje
Cuadro 4: Las DA en el modelo de déficit (sentido restringido)
Así concebidas, las necesidades educativas especiales no son exclusivas de un grupo de

niños determinado ni son siempre una característica permanente de ellos sino que todos
pueden presentar alguna, más o menos transitoriamente, en algún momento de su
escolaridad. No existen, por tanto, dos tipos de niños: los deficientes que reciben educación
especial y los no-deficientes, que reciben sólo educación; ambos grupos son heterogéneos
(todos los deficientes no son iguales, y los no-deficientes tampoco)y en ambos grupos
podemos encontrar escolares con necesidades educativas especiales, necesidades que, por
tanto, no admiten ser clasificadas en grupos sino que forman un continuo que va desde las
más graves y permanentes a las más leves y transitorias (ver cuadro 6).
Cuadro 5: Las DA en el modelo de n.e.e. (sentido amplio).
Desde este modelo de necesidades educativas especiales, la educación especial se

concibe de un modo distinto a como venía entendiéndose desde el modelo de déficit. Si en
éste la educación especial es considerada como una modalidad educativa particular para los
sujetos deficientes (y hay tantas educaciones especiales como deficiencias), en el modelo
actual se define como la intervención educativa destinada a satisfacer las necesidades
educativas particulares que un escolar pueda demandar a fin de alcanzar los objetivos que
son comunes a todos.
Al igual que las necesidades educativas, la educación especial debe entenderse como un
continuo de prestaciones, desde la más simple y temporal a la más específica y permanente.
Estas prestaciones especiales, además, se entienden como adicionales, suplementarias y
complementarias a las prestaciones ordinarias, pero no deben ser concebidas como una
alternativa ni deberán realizarse en paralelo. Es decir, la educación especial no es una
modalidad educativa “alternativa”, con un currículum propio, puesta a disposición de
aquellos que no pueden seguir la modalidad educativa ordinaria por presentar ésta un
currículum inalcanzable para ellos; la educación especial es más bien el “complemento”
educativo que los sujetos con necesidades educativas especiales precisan para acceder al
único currículum, común a todos. Así, la atención educativa especial que se dispense a un
sujeto no debe decidirse en función de la categoría diagnóstica a la que haya sido adscrito
(por otra parte la misma para todos los que hayan sido diagnosticados con la misma
etiqueta), sino que debe ser respuesta a sus necesidades educativas particulares a fin de que
pueda superar los problemas de aprendizaje que presente.
En el modelo de necesidades educativas especiales, pues, por educación especial se
entiende el conjunto de recursos (materiales, personales, formativos, organizativos, ...)
puestos a disposición del Sistema Educativo, y las actuaciones educativas, permanentes o
transitorias, que tienden a satisfacer las especiales necesidades educativas que, para
alcanzar los objetivos de la enseñanza básica, común y obligatoria, tienen algunos niños (y
que todos pueden tener en algún momento de su escolarización) debido a sus dificultades
de aprendizaje (entendidas en sentido amplio, es decir, sin cláusula de exclusión)
generalizadas o específicas de un área concreta, y que pueden estar originadas por causas
orgánicas (deficiencias físicas, psíquicas o sensoriales), ambientales (deprivación
sociocultural, desescolarización, mal aprendizaje, absentismo escolar, ...) O por la
interacción de ambas.
MODELO DE DÉFICIT MODELO DE N.E.E.
Las DA tienen su origen en la interacción

Las dificultades de aprendizaje tienen su alumno/contexto de enseñanza/ aprendizaje.
origen solamente en el niño La dificultad Dependen tanto de las deficiencias del
es de él. Él es deficiente. Son innatas. alumno como de las condiciones del entorno
en que está.
Tienen un carácter estático y determinante Son relativas y cambiantes.
Establece distintas categorías de alumnos Las necesidades educativas especiales
según sus deficiencias. forman un continuo.
Conocer la deficiencia no es suficiente Obliga a referir las necesidades de los alum-
para planificar la intervención educativa. nos en relación al currículo escolar.
Lleva a proporcionar recursos especiales Obliga a la escuela a dar respuesta a la
exclusivamente para los alumnos deficien- diversidad de alumnos y a darse recursos
tes. para ello.
Se corresponden con un enfoque clínico de Se corresponden con un enfoque educativo
la evaluación y de la intervención y ecológico
Son sujetos de EE entre el 2 y el 5% de la Son sujetos de EE en torno al 20-25% de la
población escolar. población escolar.
Implica una concepción de la EE como Concibe la EE como complemento de la

alternativa a la ordinaria ordinaria.
Cuadro 6: Diferencias entre el modelo de déficit y el de n.e.e.
Las características de una educación especial así concebida son las siguientes: a) No es
una alternativa a la educación ordinaria sino un complemento de ella. Consiste en la
respuesta educativa a las necesidades educativas que se proporciona en el entorno más
normalizado en que sea posible dicha respuesta. b) Su objetivo es retirar cuanto antes esos
recursos complementarios, promocionando al alumno, lo más pronto que sea factible, hacia
situaciones lo más ordinarias posible (aunque haya que empezar por la escolarización a
tiempo total en un centro específico con un currículo especial). c) No está destinada sólo a
los sujetos con deficiencias que hacen que sus especiales necesidades educativas sean
permanentes, sino a todos aquellos que en cualquier momento y por cualquier razón tengan
necesidad de una intervención especial para alcanzar los objetivos de la escolaridad básica,
común y obligatoria. d) No es la educación de un tipo de personas de manera que hay tantos
tipos de educación especial como deficiencias posibles. Los programas de educación
especial no son servicios separados para niños de una determinada categoría, sino que son
adaptaciones del currículo general en alguno o algunos de sus elementos. e) No le preocupa
establecer categorías entre las personas en función de su deficiencia, sino que busca crear
las condiciones para el aprendizaje y la superación de las dificultades en lo máximo en que
se pueda (es decir, optimizar el desarrollo y el aprendizaje). f)Se le critica que es un
enfoque demasiado optimista, sin embargo acepta la posibilidad del fracaso; lo que sucede
es que se prefiere cometer el error de intentar llegar a la perfección y quedarse a mitad de
camino que el error de no avanzar nada por no intentarlo. g) No se centra en el problema
del niño, sino en la ayuda que necesita. Los servicios educativos no se asignan
automáticamente en función del problema (deficiencia u otro) del niño, sino que se asignan
en función de lo se necesite para alcanzar los objetivos propuestos para todos. h) La
evaluación del escolar no se hace para clasificarle en una categoría diagnóstica y colocarle
una etiqueta (que siendo a lo más descriptiva acabará dándosele un valor explicativo), sino
que se evalúa para identificar sus necesidades educativas y determinar la ayuda que precisa.
En el cuadro 7 se muestra una comparación entre la forma de concebir la educación
especial en el modelo del déficit y en el modelo de necesidades educativas especiales.
2.3 Características del concepto de necesidades educativas especiales

a) Las n.e.e. tienen un origen interactivo
Decir que las necesidades educativas especiales tienen un origen interactivo significa
que dicha necesidad deriva no sólo de la dificultad de aprendizaje del escolar, sino también
de la respuesta y recursos de la escuela; o mejor, los problemas de aprendizaje son fruto del
desencuentro entre, por una parte, las características del sujeto y las necesidades educativas
particulares que de ellas se derivan y, por otra, las respuestas educativas que se dispensan.
En el modelo de déficit, el concepto de deficiencia llevaba consigo la característica de
innatismo, es decir, el deficiente lo es por causas fundamentalmente orgánicas que se
producen en los primeros momentos del desarrollo (Marchesi y Martín, 1990). En el
modelo de necesidades educativas especiales se asume que cualquier problema en el
aprendizaje viene dado por las deficiencias, dificultades y/o limitaciones del alumno, pero
al mismo tiempo por la inadecuación de la respuesta educativa a las necesidades

particulares del escolar.
LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL MO-

MODELO DEL DÉFICIT DELO DE NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES
Es algo diferente a la educación Se incluye dentro del mismo Sistema

ordinaria, ajena al Sistema Educativo Educativo del que participa la educación
ordinario. ordinaria.
Se considera como una alternativa a la Se concibe como un complemento a la educa-

educación ordinaria para aquellos niños ción ordinaria, como el “plus” (cuantitativo y/o
y niñas que son incapaces de responder a cualitativo) que algunos niños y niñas precisan
las exigencias de ésta. para alcanzar los objetivos de la educación
ordinaria.
Tiene una fuerte carga clínica y Tiene un enfoque psicoeducativo y más

terapéutica en su enfoque. El profesor ecológico. Los procedimientos de evaluación e
especialista se denomina de “pedagogía intervención no son clínicos sino educativos.
terapéutica”. Se tienen en cuenta variables del sujeto y del
contexto.
Es la educación destinada a un tipo de Es la educación destinada a una situación de

personas, a un tipo de alumnos: los dificultad por la que cualquier alumno, en
deficientes. cualquier momento puede pasar, de forma
permanente o transitoria.
Es impartida tras un proceso Es impartida en el entorno menos restrictivo y

interminable de clasificación y en las condiciones más normales y normaliza-
subclasificación de los sujetos en doras posible (integración, sectorización,
categorías y subcategorías que buscan la normalización) sin excluir la necesidad de
escolarización en grupos homogéneos, centros específicos para los casos más severos
en centros específicos. (cuando sea éste el entorno menos restrictivo
posible).
Intervención centrada en el déficit del Intervención centrada en los recursos y servi-

sujeto. cios que las circunstancias del niño exigen y
que es necesario poner a su disposición.
Cuadro 7: La educación especial en el modelo del déficit y en el de las necesidades
educativas especiales
El concepto de necesidades educativas especiales hace referencia a las dificultades de

aprendizaje del sujeto y a la respuesta educativa de la escuela, pero entre ellos enfatiza la
segunda, el papel de la escuela, rechazando el uso de etiquetas como la “explicación” del

fracaso del niño que libera de responsabilidad al Sistema Educativo, a la escuela, al
profesor, etc. y modificando su concepción: de escuela homogeneizadora (que exige
respuestas únicas e iguales a todos),a abierta a la diversidad; de preocupada por los
resultados, a ocuparse también de los procesos; de dispensadora de un solo discurso
dirigido al “alumno medio”, a diversidad de discursos en función de la diversidad de
escolares; de selectiva a comprensiva; de currículos cerrados y rígidos a abiertos y
flexibles; de plantear objetivos instructivos a definir objetivos expresivos, etc.
Mientras que una característica de la deficiencia según el modelo del déficit es su
estabilidad, es decir, sus escasas posibilidades de modificabilidad posterior a su aparición,
el modelo de necesidades educativas especiales enfatiza más las potencialidades del
alumno. No niega que ciertas dificultades de aprendizaje estén causadas por deficiencias,
pero lejos de conformarse con esa explicación enfatiza la respuesta educativa
comprometiendo más a la escuela en la superación de los problemas, responsabilizándola
más de ellos y generando más expectativas en los agentes educadores respecto a las
posibilidades del niño.
b) El concepto de n.e.e. es relativo

Como consecuencia de su carácter interactivo entre sujeto y entorno, el concepto de
necesidades educativas especiales es también un concepto relativo en el sentido de que un
escolar tendrá o no dificultades de aprendizaje y, por tanto necesidad de una intervención
educativa especializada, en función de factores como: a) El currículo, es decir, el conjunto
de experiencias de aprendizaje que se le propongan, su carácter abierto o cerrado, su
homogeneidad y nivel de exigencia, etc. Así, un estudiante con dificultades para el
aprendizaje de las matemáticas podría tener necesidades educativas especiales en el
bachillerato científico-técnico, y no tenerlas en el artístico. b) El nivel de sus compañeros,
en el sentido de que si la dificultad de aprendizaje es exclusiva de un sujeto habrá que
arbitrar alguna medida especial de adaptación del currículo a sus necesidades particulares,
pero si el problema es de todo un grupo de clase habría que modificar el currículum de
dicho grupo. c) La escuela en la que se encuentre escolarizado, ya que al tener autonomía
en la elaboración de su Proyecto Curricular de Centro, dependiendo de cómo se adecue este
a las características de cada escolar, así será el grado en que sus necesidades educativas
serán especiales u ordinarias. d) La atención educativa que se le proporcione, en el sentido
ya indicado con anterioridad de que la responsabilidad del posible fracaso escolar en el
logro de los objetivos del currículum no radica sólo en las limitaciones del niño, sino
también en la inadecuación de la respuesta educativa que se le proporciona.
Como señalan Marchesi y Martín (1990) “Cuanto mayor rigidez tenga el Sistema
Educativo, cuanto mayor homogeneidad exista, cuanto más énfasis se ponga en los
objetivos cognitivo-racionales frente a los emocionales, aplicados, manipulativos,
artísticos, etc., cuanto menor capacidad de adaptación, flexibilidad y oferta global se de en
una escuela, mayores posibilidades existirán de que más alumnos se sientan desvinculados
de los procesos de aprendizaje y manifiesten, por ello, más dificultades”. (p.20)
c) Es un concepto amplio y normalizador

El concepto de necesidades educativas especiales hace referencia a dificultades de
aprendizaje muy dispares y debidas a causas muy diversas.
Cuando hablamos de necesidades educativas especiales no estamos aludiendo a una
categoría diagnóstica, a una etiqueta que se atribuye a un grupo de sujetos que muestran
determinados síntomas y que incluye unos criterios de diagnóstico diferencial para
distinguirlo de otros trastornos a los que corresponderían otras etiquetas. Por el contrario, el
término de necesidades educativas especiales se puede atribuir tanto al sujeto con
deficiencias graves y permanentes como a aquel otro que presenta problemas transitorios,
tanto al que presenta limitaciones cognitivas como al superdotado, tanto al que precisa sólo
adaptaciones de acceso a la escuela (p.e. suprimir barreras arquitectónicas) como al que
necesita de instrucción en los hábitos más básicos para su autonomía en la vida cotidiana.
Como consecuencia es también un concepto normalizador, sin connotaciones
peyorativas para el alumno.
d) Las n.e.e. forman un continuo

En el informe Warnock se subraya el carácter unificador y antietiquetador del concepto
de necesidades educativas especiales unificando bajo este término a todas las categorías
tradicionales de educación especial así como la educación especial, la educación
compensatoria y las enseñanzas de recuperación entre sí, y éstas con la educación ordinaria.
En el informe Warnock se destaca también el carácter continuo de la necesidades
educativas especiales, desde los muchos alumnos (quizá todos) con alguna pequeña
dificultad en alguna ocasión a los pocos alumnos con muchas dificultades de manera
permanente. En coherencia con este planteamiento de continuo el informe Warnock
propone abolir los sistemas de clasificación. Entre los argumentos que señala para ello cita
los siguientes: a)Es un error adjudicar una etiqueta a cada niño cuando muchos de ellos
muestran más de una discapacidad. b) Etiquetar estigmatiza innecesariamente a niños y
escuelas. c) provoca confusión entre la discapacidad infantil y la forma de educación
especial requerida. d) Centra la atención únicamente en una pequeña proporción de niños
que tenían probabilidades de necesitar alguna forma de educación especial. e) Sugiere que
un niño diagnosticado con una determinada etiqueta padece una deficiencia intrínseca
cuando en muchas ocasiones la deficiencia está en el entorno social y cultural. f) Perpetúa
una fuerte distinción entre dos grupos de niños: los “especiales” que necesitan una
educación especial y los “normales” que precisan una educación ordinaria.
El informe Warnock recomienda que la categorización de los alumnos discapacitados
debe ser abolida y sustituida por una descripción detallada de sus características y
necesidades educativas a partir de una adecuada evaluación. Recomienda asimismo usar la
expresión “niños con dificultades de aprendizaje” para referirse a todos los que tuviesen
necesidad de una actuación educativa diferente e individualizada.
En los documentos publicados con ocasión de la última reforma del Sistema Educativo
español, lo más parecido a una clasificación de las dificultades de aprendizaje que podemos
encontrar es una relación de las necesidades educativas más frecuentes en Educación
Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria agrupadas en las categorías que se muestran en

el cuadro 8.
e) Las n.e.e. responden a un modelo educativo de las DA.

Mientras que el modelo del déficit es un modelo médico centrado en rehabilitar al niño
buscando para ello la clasificación o etiquetado de los alumnos en una categoría diagnóstica
con el mayor grado de precisión posible, el modelo de necesidades educativas especiales es
un modelo educativo centrado en la educación del niño en un sistema de enseñanza general
y comprensivo, buscando para ello la adecuación y mejora en las condiciones en que son
escolarizados partiendo del análisis de sus potencialidades de desarrollo y aprendizaje,
valorando los recursos que precisa y determinando el tipo de escuela en que los puede
encontrar.
a. En la percepción e interacción con personas y entorno
b. En el desarrollo emocional y socioafectivo.

En Educación
c. En el desarrollo y adquisición del lenguaje y la comunicación.
Infantil
d. En relación con las interacciones.
e. En relación con la adquisición de hábitos
a. En lenguaje oral.
b. En lectoescritura.
En Educación c. En lengua extranjera.

Primaria d. En el área de matemáticas.
e. En el área de conocimiento del medio.
f. En las áreas de expresión artística y corporal.
a. En el desarrollo personal y social.
En Educación b. En el desarrollo intelectual.

Secundaria c. En la interacción entre iguales.
Obligatoria d. En relación con el absentismo y el abandono.
e. En relación con las condiciones del proceso de enseñanza /aprendizaje
Cuadro 8: Grupos de n.e.e. más frecuentes en educación obligatoria

f) No determina el emplazamiento escolar de los niños

Según el modelo de déficit, etiquetar a un sujeto como de educación especial por su
deficiencia física psíquica o sensorial suponía su escolarización en un centro
específicamente destinado a la atención de ese tipo de niños: centro para deficientes
mentales, para deficiencias motóricas, centros para ciegos, sordos, etc.
Con el modelo de necesidades educativas especiales no desaparecen este tipo de centros
específicos para atender a determinadas deficiencias, pero sí que se suprime establecer a
priori, sólo en función de la deficiencia, el modo y lugar de escolarización.
Lo coherente con este modelo no es siquiera plantear la integración en escuelas
ordinarias de sujetos con n.e.e. en el sentido de “meter dentro a quien le corresponde estar
fuera”. Es todo lo contrario, es decir, partir de que a todos les corresponde estar dentro de
un sistema educativo único y común, porque todos tienen derecho a una misma educación y
ésta en la situación lo más normal posible para plantearse a posteriori la segregación de
determinados sujetos hacia situaciones escolares menos normalizadoras en la medida en
que resulte necesario para poder responder adecuadamente a sus necesidades educativas,
admitiendose la posibilidad de volver a situaciones más integradoras en la medida que el
progreso del alumno o la mejora en las condiciones de enseñanza en los centros ordinarios
lo vayan haciendo posible.
g) Supone una modificación en las tasas de prevalencia

Al ser un concepto amplio que engloba no sólo a los sujetos con deficiencias, el
concepto de necesidades educativas especiales hace que se amplíe el ámbito de la
educación especial incluyendo a aquellos sujetos sin deficiencias manifiestas,
tradicionalmente escolarizados en centros ordinarios pero con problemas de aprendizaje y
fracaso escolar. Como consecuencia la tasa de sujetos considerados de educación especial
ha pasado del 2-5% al 20-25%.
2.4 Implicaciones del concepto de Necesidades Educativas Especiales

Vamos a exponer en este apartado las consecuencias para la evaluación y para la
intervención que se derivan de la forma de concebir las dificultades de aprendizaje que
venimos exponiendo en esta segunda parte del capítulo y que difieren significativamente de
los enfoques característicos del que hemos venido llamando “modelo del déficit”.
a) La evaluación de las n.e.e.

En primer lugar debemos señalar que el objetivo de la detección y evaluación en el
modelo de necesidades educativas especiales no es encontrar los síntomas que permitan
incluir al alumno en una determinada categoría; no se trata sólo de conocer los perfiles
evolutivos del escolar, sus limitaciones y retrasos, sino que también en la evaluación entra
el análisis de sus potencialidades de desarrollo y aprendizaje valorando al mismo tiempo
cuáles son los recursos educativos que se necesitan y en qué tipo de escuela y/o modalidad
de escolarización los puede encontrar.
La evaluación debe aportar información acerca de dos dimensiones: los problemas y

necesidades educativas de los escolares (variables personales, del sujeto) y las limitaciones,
necesidades y posibilidades del contexto para dar respuesta a las necesidades educativas de
los alumnos.
La evaluación debe entenderse como un proceso inseparable del de
enseñanza/aprendizaje que aporta la información necesaria para ajustar la toma de
decisiones de cara a que todos los alumnos progresen adecuadamente.
Se deben evitar las connotaciones peyorativas de la evaluación entendida como sanción,
como ocasión para seleccionar determinados alumnos o como diagnóstico, entendido como
proceso realizado para buscar la “causa” interna al sujeto que justifica el fracaso y que
exime de responsabilidad a la escuela.
La evaluación del alumno ha de centrarse en determinar sus necesidades educativas y no
en el déficit que pueda presentar de modo que, tal como se indica en los documentos
publicados con ocasión de la LOGSE, “debe evitarse la práctica, hoy día tan común, de
establecer los servicios de forma casi automática en función del déficit”.
La evaluación debe determinar respecto al niño si precisa de atenciones diferentes a las
del resto de sus compañeros, qué aprendizajes y/o dimensiones del desarrollo tiene bien
establecidas y cuáles no, su estilo de aprendizaje, su nivel de competencia curricular en
cada una de las áreas escolares, especialmente en aquellas en las que manifiesta fracaso y
afines, el progreso que realiza hacia el logro de los objetivos que se le propongan, etc.
En relación al contexto, la evaluación debe determinar qué respuestas educativas se
están dando para satisfacer las necesidades especiales del escolar, quienes elaboran esa
respuesta, el grado de implicación en la intervención educativa de los que la diseñan, en qué
ambiente de aprendizaje (clima de clase) se produce la intervención, con qué recursos
humanos y materiales cuenta el centro escolar y cuáles son los que se necesitarían para
mejorar la respuesta educativa que proporciona, etc.
Un tipo de evaluación así es útil para tomar las decisiones adecuadas que permitan
diseñar la intervención educativa que se ajuste a las necesidades del niño.
b) La intervención en casos de n.e.e.

Con el paso del modelo del déficit al modelo de necesidades educativas especiales se
produce un cambio en la intervención: de clasificar al niño en una determinada categoría
diagnóstica y escolarizarlo junto a otros que son clasificados de la misma manera para
seguir un currículum común a ellos y diferente a los que son clasificados de manera
distinta, se pasa a la integración y la modificación tanto de variables personales y
contextuales, es decir, se pasa a la escolarización de estos sujetos en un entorno escolar lo
más normalizado posible según sus características para seguir el mismo currículum que
todos con las adaptaciones del mismo que sean necesarias y suficientes. Las adaptaciones
curriculares, por tanto, son el elemento central de la intervención en casos de necesidades
educativas especiales.
Una adaptación curricular se define como cualquier ajuste o modificación en la
programación para el común de los alumnos, del centro o del aula, que se realiza para
responder a realidades y necesidades educativas diversas por muy específicas que estas
sean.
Podemos distinguir distintos niveles de adaptaciones curriculares. Así, el Proyecto
Curricular de Centro (PCC) podemos decir que es una adaptación curricular a nivel de
centro, ya que supone una adaptación del Diseño Curricular Base, común a todo un
territorio (una Comunidad Autónoma en los casos en que tengan competencias en
educación, o varias en el caso que dependan del MEC) a las características generales y
comunes a los alumnos de ese centro. En segundo lugar, al elaborar la Programación de
Aula los profesores deben de nuevo adaptar el PCC a las características comunes a los
alumnos de su aula incluyendo en ella los ajustes de programación que sean necesarios para
responder al tiempo a las características específicas de todos y cada uno de ellos. Por
último, cuando dichos ajustes de programación no son suficientes para dar respuesta a las
necesidades educativas de un alumno sin perjudicar al resto, se realizan adaptaciones
curriculares individualizadas que pueden desarrollarse tanto en el aula común como en
aulas específicas como en ambos tipos de aulas al tiempo.
Cuadro 9. Aspectos a evaluar según el modelo de n.e.e.

Por otra parte, estas adaptaciones curriculares individualizadas pueden ser, bien
adaptaciones de acceso al currículum (provisión de materiales especiales, supresión de
barreras arquitectónicas, ...), bien adaptaciones que suponen la modificación de alguno o
algunos de los elementos del currículo (objetivos, contenidos, evaluación, ...). En función
de que esta modificación del currículo sea más o menos importante, podemos hablar de
adaptaciones curriculares significativas y adaptaciones curriculares no significativas.
El proceso de elaboración de adaptaciones curriculares, además de ser un procedimiento
de intervención para responder a las necesidades educativas particulares de un sujeto o
grupo de sujetos, constituye un instrumento excelente para la formación permanente del
profesorado ya que su elaboración y desarrollo exige reflexionar sobre las situaciones de
enseñanza/aprendizaje, adquirir competencias docentes nuevas y conocimientos específicos
sobre dificultades de aprendizaje y necesidades educativas que de ellas se derivan, y
modificar actitudes de rechazo hacia este tipo de alumnos, actitudes que en no pocas
ocasiones son fruto del desconocimiento.
2.5 Críticas al concepto de Necesidades Educativas Especiales

Si como decíamos al principio de este capítulo el concepto de Dificultades de
Aprendizaje aparece para destacar un cierto optimismo respecto a las posibilidades de
intervención, también el concepto de Necesidades Educativas Especiales se caracteriza por
esta nota distintiva, aunque en este caso el matiz es crítico ya que sus oponentes plantean
que induce a un "optimismo excesivo" respecto a las posibilidades de intervención.
En efecto, una crítica que se hace al concepto de necesidades educativas especiales es
que presenta una imagen excesivamente optimista de la educación especial; como si
suprimiendo la etiqueta se suprimiese la gravedad del caso, como si todos pudiesen
alcanzar la normalidad con una adecuada intervención educativa cuando en realidad
muchas dificultades de aprendizaje tienen su origen fuera de la escuela.
A partir de la anterior llegamos a una segunda crítica, a saber, que el concepto de
necesidades educativas especiales no distingue los problemas que son responsabilidad de la
escuela de aquellos otros que incumben a otras instancias como la familia, la clase social, la
pertenencia a una minoría cultural, etc. Así, algunos niños tendrán necesidades especiales
pero éstas no serán de tipo educativo.
En tercer lugar, se señala que es un término vago y retórico. Vago porque no precisa qué
necesidad educativa tiene un sujeto en concreto, y retórico porque no indica cómo detectar
a los que tienen necesidades educativas especiales.
En cuarto lugar, y como consecuencia de la crítica anterior, se señala que es un termino
poco útil porque incluye una amplia variedad de casos y, consiguientemente, por el
excesivo número de sujetos que abarca, más del 20% de los escolares; incluso se llega a
afirmar que todos, alguna vez, hemos tenido necesidades educativas especiales.
3. Conclusiones
El panorama en este campo es complejo. En ocasiones, confuso. El lector debe
percibirlo con todos sus matices, con el mayor número de perfiles que le sea posible y
destacando cada contradicción entre teorías y entre éstas y la práctica. Y, por qué no, tomar
partido ante propuestas contrapuestas. En los párrafos siguientes resumimos nuestras
propias tomas de decisión al respecto.
a) Consideraremos el concepto de DA referido siempre al marco escolar, en sus
distintos niveles. Puede hablarse de dificultades de aprendizaje en marcos informales, pero
esto no ha sido el objeto tradicional de la disciplina. Debemos abrirnos a consecuencias
extraescolares de las DA y a su proyección a la vida adulta, pero el medio primario en el
que surgen las DA es la escuela.
b) Los conceptos más extendidos de DA merecen nuestro conocimiento más respetuoso.
Es el fruto de años de trabajo de los mejores especialistas, cuya influencia se ha extendido
por todo el mundo culto.
c) Al mismo tiempo, los conceptos más difundidos tienen la servidumbre del marco
sociopolítico norteamericano, que no es idéntico al actual educativo español. Es preciso una
crítica vigilante para discernir lo que hay de aceptable para todos en las definiciones más
difundidas y lo que sólo se justifica por circunstancias locales.
d) Creemos que no se justifica en el contexto español la cláusula de exclusión. No hay
sistemas de clasificación de alumnos que deriven a una u otra aula en función del
diagnóstico diferencial. No hay sistemas escolares de recursos que se dediquen en exclusiva
a una u otra categoría de sujeto. No hay partidas económicas distintas según la categoría en
que se clasifique a los sujetos. Hay niños y maestros con problemas, y los mismos recursos
para todos, una escuela que debe atender a todos los sujetos y un currículum común. Sólo
hay una pregunta legítima que hacerse en este campo: qué sujeto requiere que se le adapte o
diversifique el currículum. Las sutilezas de clasificación no ayudan en nada a dar la
respuesta.
e) Por la misma razón, tiene poco sentido entre nosotros hacer una definición basada en
criterios etiológicos. Sea cual sea la causa, el problema es siempre cómo responder desde
los recursos educativos a las necesidades que cada escolar tiene. Hablamos de que no es
interesante la etiología para definir la categoría. Es evidente que algunas consideraciones
etiológicas son muy importantes para otros propósitos.
f) Deberemos cuidarnos de no caer en ambientalismos ingenuos, pero un problema de
aprendizaje no es un problema personal del alumno, sino un problema de todo el sistema
escolar en el que alumnos y profesores son elementos básicos. No hay niños con
dificultades de aprendizaje, sino escuelas con problemas. Esto es: hay niños que no
aprenden bien, que se encuentran con profesores que no saben bien cómo atenderles.
g) Creemos útil mantener el criterio de discrepancia, que entendemos se puede formular
de distintas maneras. No es este un trabajo de investigación, ni el lugar en que deba
desarrollarse en detalle lo anterior. Pero adelantamos un modo posible de interpretar la
discrepancia, para que sirva de material de trabajo al lector: hay dificultades de aprendizaje
si el rendimiento de un alumno, apreciado por sus profesores, no se corresponde con las
expectativas al respecto de esos profesores. Simplificando mucho el problema y dejándolo
en su componente más esencial, la operativización del criterio de discrepancia es muy

simple: tienen dificultades de aprendizaje aquellos alumnos que sus profesores creen que
las tienen.
h) Esta forma de conceptualizar las dificultades de aprendizaje (sin criterio de exclusión
y sin atender a criterios etiológicos) resulta sinónima de la expresión “necesidades
educativas especiales”, expresión en la que, además, se pone el acento en la respuesta
educativa que se requiere en cada caso y no en la problemática que aporta el escolar.
Evidentemente que dicha problemática habrá de tenerse en cuenta como condición para que
la respuesta educativa sea la adecuada y que el desencuentro entre necesidad y respuesta
sea superado mediante una intervención educativa adecuada.
i) Igualmente, el concepto de necesidades educativas especiales admite que le sea
aplicable el criterio de discrepancia tal como ha sido expuesto en el punto “g” anterior. Esto
es, podemos afirmar que un escolar tiene necesidades educativas especiales cuando sus
profesores creen que las tienen.
j) Es evidente que muchos escolares van a tener necesidades especiales en razón de su
situación familiar, sociocultural, incluso médica y que estas circunstancias van a
condicionar su rendimiento escolar. Los profesionales de la educación no van a poder
intervenir en esta problemática de modo específico, pero pueden ponerla en conocimiento
de los profesionales adecuados (médicos, asistentes sociales, ...) cuando la detectan en la
escuela. En cualquier caso no deben eludir, en base a su origen extraescolar, la provisión
educativa que sea necesaria para hacer frente a las consecuencias que tienen en el
aprendizaje del escolar.
k) En cuanto a la crítica de excesivo optimismo que se hace al concepto de necesidades
educativas especiales nos reafirmamos en lo expuesto en el anterior punto “f”. No debemos
caer en ambientalismo ingenuos, pero tampoco debemos eludir el reto de afrontar y
satisfacer las necesidades educativas de todos los escolares. Admitimos la posibilidad del
fracaso, pero tal fracaso en lugar de ser una coartada para la inhibición en casos futuros,
debemos encararlo como un reto a superar.
l) Es cierto que el concepto de necesidades educativas especiales es impreciso y que, en
cada caso concreto, exige determinar cuál es la necesidad educativa y las variables
personales y contextuales que confluyen para que aparezca. No podría ser de otra manera.
Ante esta crítica debemos insistir en que el concepto de necesidades educativas especiales
no pretende ser una categoría diagnóstica precisa al estilo del modelo de deficiencia, sino
que supone un cambio de modelo que reclama atención individualizada a cada caso
concreto en un marco general de atención a la diversidad. No entenderlo así podría conducir
a dos errores: a) Ser una forma nueva de nombrar conceptos antiguos (incluso llegando a
convertirse en un término despectivo como ha ocurrido con otros de los utilizados en
Educación especial). b) Que bajo la cobertura de la normalización se deje de proporcionar
la atención específica que determinados casos de deficiencias requieren.
m) En cuanto al aumento de la prevalencia que se deriva del concepto de necesidades
educativas especiales, más que un inconveniente nos parece una ventaja desde el momento
que ha supuesto responder a las necesidades especiales de un grupo numeroso de escolares
que no era considerado de educación especial y que venía fracasando en el sistema

ordinario en el que estaba escolarizado.
n) Por último, señalaremos que, nos guste o no, la conceptualización de las dificultades
de aprendizaje en términos de necesidades educativas especiales y la atención a ellas desde
un modelo curricular único y abierto, es la que está vigente en el Sistema Educativo español
desde la publicación de la LOGSE (1990) siendo, por tanto, el marco en el que deben
insertarse las actuaciones profesionales que se precisen.
Mora, J. y Aguilera, A. (2000). Dificultades de aprendizaje y necesidades

educativas especiales. En J. Mora y A. Aguilera (Coords.) Atención a la
diversidad en educación: Dificultades en el aprendizaje del lenguaje, de las
matemáticas y en la socialización. Sevilla: Kronos, pp. 13-44.

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Capítulo 1

Dificultades de aprendizaje y necesidades educativas

1. El concepto de dificultades de aprendizaje

1.2 Las definiciones de las dificultades del aprendizaje

1.3 Análisis de los elementos claves del concepto de DA

b) Dificultad en tareas académicas.

Samuel Kirk Myklebust Bateman Gallagher Consejo Consultivo

se refiere a una nos referimos a manifiestan un trastor-

en uno o más de en los procesos implicados en la

CRITERIO DE ATENCIÓN ESPECIALIZADA

Chalfant y Kirk y Cruickshank Comité Asesor Ana Miranda

Samuel Kirk Myklebust Bateman Gallafher Consejo Consultivo

y no se produce y no se deban a la y que no es no se refiere a niños

retraso mental deficiencia mental un retraso mental Retraso mental,

deprivación alteración pérdida sensorial deficiencias

deprivación desventajas econó-

Chalfant y Kirk y Gallagher, Cruickshank, Comité Asesor, Ana Miranda,

problemas alteración problemas emocio-

retraso mental retraso mental retraso mental retraso mental

deficiencias deficiencias deficiencias

c) Discrepancia entre el potencial y el rendimiento.

d) Cuál es el potencial de un alumno.

e) Cuál es el nivel de logro de un individuo.

f) Qué grado de discrepancia se considera necesario para que exista DA.

medidas de discrepancia en el diagnóstico de los trastornos de aprendizaje, a pesar de estar

g) Patrón de desarrollo irregular

cuantificación de las diferencias entre rendimientos. La discrepancia es intraindividual entre

h) ¿Es preferible, entonces, eliminar de la definición el criterio de discrepancia?

i) Exclusión de otras causas

que no se pudiera producir conflictos en la distribución de los recursos. Así, la

criterios de discrepancia. Respecto a la exclusión, depende en buena medida de la

2. El concepto de necesidades educativas especiales

2.2 Concepto y definición de Necesidades Educativas Especiales

actual demanda de intervenciones educativas que aspiren, intencionalmente, a satisfacer

b) ¿Cuándo decimos que una necesidad educativa es especial?

"Si hay acuerdo sobre los objetivos de la La educación especial debe

Como vemos, el concepto de necesidades educativas especiales remite al concepto de

Así concebidas, las necesidades educativas especiales no son exclusivas de un grupo de

Cuadro 5: Las DA en el modelo de n.e.e. (sentido amplio).

Desde este modelo de necesidades educativas especiales, la educación especial se

MODELO DE DÉFICIT MODELO DE N.E.E.

Las DA tienen su origen en la interacción

Implica una concepción de la EE como Concibe la EE como complemento de la

2.3 Características del concepto de necesidades educativas especiales

al mismo tiempo por la inadecuación de la respuesta educativa a las necesidades

LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL MO-

Es algo diferente a la educación Se incluye dentro del mismo Sistema

Se considera como una alternativa a la Se concibe como un complemento a la educa-

Tiene una fuerte carga clínica y Tiene un enfoque psicoeducativo y más

Es la educación destinada a un tipo de Es la educación destinada a una situación de

Es impartida tras un proceso Es impartida en el entorno menos restrictivo y

Intervención centrada en el déficit del Intervención centrada en los recursos y servi-

El concepto de necesidades educativas especiales hace referencia a las dificultades de

segunda, el papel de la escuela, rechazando el uso de etiquetas como la “explicación” del

b) El concepto de n.e.e. es relativo

c) Es un concepto amplio y normalizador

d) Las n.e.e. forman un continuo

Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria agrupadas en las categorías que se muestran en

e) Las n.e.e. responden a un modelo educativo de las DA.

a. En la percepción e interacción con personas y entorno

b. En el desarrollo emocional y socioafectivo.

e. En relación con la adquisición de hábitos

En Educación c. En lengua extranjera.