Angie Ramos Rojas

Impactos de la implementación de mapas conceptuales en los
alumnos de grado cuarto de primaria de un IED al Suroriente de

Bogotá para mejorar sus competencias en la comprensión de lectura de
una noticia escrita.
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación
presenta:
Angie Leidy Ramos Rojas
Registro CVU: 563333
Asesor tutor:
Dr. Alberto Juárez Escalante, MSc.
Asesor titular:
Héctor Méndez Berrueta, PhD.
Bogotá, D.C. Colombia 2013

Dedicatoria
A mis hijos, Antonia y Salvador
porque son la razón de mi vida
porque son los dueños de mis triunfos.

Agradecimiento
Al Colegio IED La Esperanza que me permitió en el ejercicio de mi labor
docente adelantar esta investigación con el curso a mi cargo. Al rector de la institución
Alonso Camacho Silva y a la coordinadora académica Sandra Ramírez por dimensionar
este proyecto y sus beneficios para la comunidad educativa y de forma indirecta facilitar
el uso de tiempos y espacios en la consecución de los resultados de este proyecto.
A mi profesor asesor, el maestro Alberto Juárez Escalante, quien en todo momento
me respaldó y fue mi guía, su paciencia, su confianza y particularmente su apoyo en
momentos difíciles permitió concluir este proyecto, sin su ayuda no hubiese sido posible
culminarlo. Al doctor Méndez, mi asesor titular, por su retroalimentación.
A todos y todas las que me apoyaron, mis sinceros agradecimientos.
ii
Impactos de la implementación de mapas conceptuales en los alumnos de
grado cuarto de primaria del IED La Esperanza para mejorar sus competencias en
la comprensión de lectura de una noticia escrita.
Resumen
El aula de clase es un ambiente de estudio casi perfecto que se mantiene siempre en la
permanente búsqueda de mejoras de aprendizaje. Aprovechando esa ventaja este
proyecto explora la teoría de los mapas conceptuales, muy estudiada y empleada en el
desarrollo de mejores técnicas de enseñanza, y que en este caso buscó trabajar los mapas
conceptuales con niños que cursan el cuarto grado de primaria, buscando que sirvan
como herramienta facilitadora en la comprensión de lectura de noticias que aborden
temas tan disímiles como el deporte y la farándula, hasta la realidad local y nacional
para fomentar un pensamiento crítico de la sociedad en la que viven.
Con el apoyo de una institución educativa en el Suroriente de Bogotá se desarrolló a
través de las clases de ciencias sociales un acercamiento a esas diferentes noticias, para
luego abordarlas desde la visión misma del estudiantado y que en diferentes etapas
permitió ir adelantando la construcción de los mapas conceptuales, para finalmente en
un ejercicio de retroalimentación conjunta alimentar la sana discusión sobre cada
artículo y determinar los niveles de comprensión de lectura alcanzados. La investigación
se enmarcó dentro del enfoque Investigación Acción Participativa IAP (Taylor y
Bogdan, 1989), de tipo cualitativo la que se caracteriza por la interpretación que se da a
la realidad y a sus evento y que no pueden son abordados por las ciencias exactas.
iii
TABLA DE CONTENIDO
CAPÍTULO I. Planteamiento del problema 1
1.1 Los antecedentes del problema........................................................................................... 1
1.2 Definición de términos............................................................................................................. 6
1.3 Definición del problema........................................................................................................ 18
1.4 Pregunta de investigación..................................................................................................... 20
1.5 Objetivo general...................................................................................................................... 21
1.5.1 Objetivos específicos...................................................................................................................... 21
1.5.2. Justificación..................................................................................................................................... 21
1.6 Limitaciones y delimitaciones............................................................................................. 24
CAPÍTULO 2. Marco teórico 26
2.1 Mapas conceptuales................................................................................................................ 26
2.1.1 Bases teóricas de los mapas conceptuales................................................................................26
2.1.2 Partes fundamentales de los mapas conceptuales..................................................................27
2.1.3 Enseñanza de los mapas conceptuales en el aula...................................................................28
2.1.4 Características esenciales de los mapas conceptuales..........................................................29
2.1.5 Explicar mapas conceptuales en el aula.................................................................................... 30
2.1.6 Mapas conceptuales con materiales impresos.........................................................................31
2.1.7 Estrategias para introducir los mapas conceptuales en básica primaria..........................33
2.2 La teoría de Piaget.................................................................................................................. 38
2.3 Competencias.......................................................................................................................... 40
2.3.1 Tipos de competencias................................................................................................................... 47
2.4 Aprendizaje significativo....................................................................................................... 52
2.5 La noticia.................................................................................................................................. 54
CAPÍTULO 3. MÉTODO 60
3.1 Población y muestra............................................................................................................... 60
3.1.1 Descripción de la muestra............................................................................................................. 61
3.1.1.1 Criterios de selección.................................................................................................................. 61
3.1.1.2 Marco contextual.......................................................................................................................... 62
3.1.1.3 Institución Educativa Distrital y sujetos...............................................................................62
3.2 Fases de la investigación........................................................................................................ 64
3.2.1 Fase 1.................................................................................................................................................. 64
3.2.1.1 Recolección de datos y sesiones de trabajo.........................................................................64
3.2.1.2 Instrumentos de recolección de datos.................................................................................... 66
3.2.2 Fase 2.................................................................................................................................................. 69
3.2.2.1 Análisis de datos........................................................................................................................... 69
3.2.3 Fase 3.................................................................................................................................................. 71
3.2.3.1 Informe final de la investigación............................................................................................. 71
3.3 Método...................................................................................................................................... 72
CAPÍTULO 4. Análisis y Discusión de Resultados 77
4.1 Presentación de resultados................................................................................................ 79
4.1.1 Reflexiones:................................................................................................................................... 79
4.1.2 Entrevistas......................................................................................................................................... 90
4.2 Contraste de resultados...................................................................................................... 91
iv
4.3 Categorías................................................................................................................................ 94
4.3.1 Primera categoría. Articulación mediante el uso de conectores y términos relevantes
en el mapa conceptual............................................................................................................................... 94
4.3.2 Segunda categoría. Aciertos conceptuales en cuanto a la comprensión de la noticia
leída. 96
4.3.3 Tercera categoría. Identificación por parte del estudiante con la noticia leída.........98
CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 100
5.1 Conclusiones 100
5.1.1 Logros en la jerarquización de conceptos......................................................................... 100
5.1.2 La noticia funciona como elemento motivador................................................................ 102
5.1.3 La edad mental de los estudiantes obliga a la creatividad...............................................102
5.1.4 La gran dificultad: los conectores lógicos y el lenguaje..................................................103
5.1.5 Las relaciones espaciales, otro factor de dificultad.........................................................104
5.1.6 La interdisciplinariedad: La clave para una nueva etapa del proyecto.......................105
5.2 Recomendaciones 106
5.2.1 Potencializar la capacidad creativa de los estudiantes a través del uso innovador de
mapas conceptuales...................................................................................................................... 107
5.2.2 Identificación de noticias afines para ser utilizadas como base de trabajo de los mapas
conceptuales.................................................................................................................................. 108
5.2.3 Proyecto Interdisciplinario liderado por áreas como la de Lenguaje.............................108
REFERENCIAS 110
Apéndice A: Marco Institucional 115
Apéndice B: Entrevista semi estructurada dirigida a los estudiantes participantes
en el proyecto de investigación. 122
Apéndice C: Sistema Integral de Evaluación de Aprendizajes IED 124
Apéndice D: Desarrollo de la Sesión Número 1 128
Apéndice E: Desarrollo de la Sesión Número 2 131
Apéndice F: Desarrollo de las Sesiones Número 3,4,5 y 6 133
Apéndice G: Entrevistas a estudiantes. 135
Apéndice H: Mapas conceptuales desarrollados por los estudiantes (Ejemplos
destacados) 141
Apéndice I. La Etnia Coregüaje (Breve descripción) 154
Currículum Vitae de la Autora 158
v
vi
CAPÍTULO I. Planteamiento del problema
En educación son tantas y tan variadas las situaciones que se pueden presentar que
desde el orden de lo matemático pueden considerarse infinitas. Está en los docentes
investigadores cualificarlas y decidir cuando son problemas y cómo se pueden abordar
para que su oportunidad de mejora o eventualmente llamada solución sirva además
como complemento periódico en el ejercicio de la docencia y nos conlleve a la
aplicación de resultados que beneficien académica, institucional pero sobre todo
socialmente a una comunidad educativa.
1.1 Los antecedentes del problema
En el ámbito de la SED (Secretaría de Educación de Bogotá) y el MEN
(Ministerio de Educación de Nacional) Ver Apéndice A., se realizan estudios respecto
al desempeño de los estudiantes en las pruebas de conocimiento SABER, 3º, 5º, 9º y
11º, haciendo énfasis en la comprensión lecto – escritora de textos que en ocasiones
pueden ser noticias. Sin embargo previa revisión del material en una IED ubicada en el
Suroriente de Bogotá en donde se planteó realizar la presente investigación, no se
encuentran antecedentes prácticos o teóricos que den cuenta del análisis de noticias
nacionales aunque existe la emisión de un periódico institucional de manera semestral
(Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior ICFES, 2011, p.20).
Seguido a esto, el Ministerio de Educación Nacional (MEN 2011, p.143) cuenta
1
con un plan de lectura a nivel nacional desde hace aproximadamente nueve años, que
consta de una red de bibliotecas en diferentes colegios del país, así como de
bibliobancos. Este mismo proyecto actualmente se encuentra en su segunda etapa que
busca actualizar mas de 5.000 bibliotecas a lo largo y ancho de todo el país para
potenciar la competencia lectora de niños y niñas (MEN2011, p. 144).
Aunque las pruebas SABER que periódicamente aplica el Ministerio de
Educación Nacional son un elemento de medición de la calidad de la educación, en
este caso deben utilizarse como el referente de comparación que facilite la evaluación
de tal llamada calidad en la educación.
Por otro lado, el problema de la presente investigación surge primordialmente
del interés de la investigadora en aplicar una técnica de orden cognitivo como los
“mapas conceptuales” basándose en la teoría del aprendizaje significativo de David
Ausubel, (Martínez, p. 243) en donde se propone que “el factor más importante del
aprendizaje como lo que el sujeto ya conoce” y es así que luego de indagar acerca del
conocimiento de los estudiantes del grado 4 del IED acerca de noticias nacionales, se
advierte un escaso vínculo con dicha información de manera escrita aunque si por
recepción por otros medios, como la televisión y radio (Novak, 1998).
Es así que la propuesta de encaminar la competencia de comprensión de una
noticia escrita con un método cognitivo como el mapa conceptual, tiene que ver con la
inmersión del sujeto en su realidad cultural, así como de la capacidad de desarrollar
2
procesos de pensamiento jerárquico y superior (De Zubiría, 2006 p. 68), dando
viabilidad a la comprensión del medio con el que se encuentran diariamente, mas allá
del acercamiento a la literatura en las bibliotecas del plan de lectura nacional. El fin
mismo de la investigación son las competencias, porque lo que se busca es reforzar las
ya adquiridas con relación a la comprensión de lectura, para el caso, las noticias, o en
el peor de los escenarios, empezar a desarrollarlas para que los estudiantes puedan
avanzar a nuevos estadios de complejidad en su proceso de aprendizaje.
Así mismo estructurar un mapa conceptual después de leer una noticia (revisada
previamente por la docente para garantizar la posibilidad de comprensión por parte de
los sujetos) constituye un desafío metodológico para el estudiante, quien pondrá a
prueba capacidades como seleccionar, agrupar, representar, ordenar, reflexionar, entre
otros, que a su vez lo harán mas competentes en otro ámbitos, no necesariamente en la
lectura de una noticia.
En general la problemática que se quiere abordar con esta investigación parte de
la necesidad misma de motivar a los estudiantes hacia una mayor comprensión de las
noticias escritas que les rodean en el día a día, en un lugar en el que a partir de dicho
entendimiento puedan empezar a desarrollar competencias que les generen ventajas
frente a otros niños de la misma edad que en mejores condiciones han desarrollado
tales habilidades críticas.
No está de más mencionar, que la población objeto de este estudio es de un
3
nivel socioeconómico extremadamente bajo y que sus núcleos familiares se
caracterizan por estar desintegrados o con modelos uniparentales que trabajan y no
pueden compartir en el día a día sus quehaceres académicos, por supuesto que tienen
un muy bajo nivel de escolaridad y tampoco aportan al desarrollo de los niños.
Inclusive hay estudiantes que conviven con hermanos y padres consumidores
recurrentes de drogas o sustancias sicoactivas, en estado de privación de la libertad o
como trabajadora sexuales y hasta en condición de desplazamiento forzado.
Las anteriores condiciones particulares de trabajo son las que hacen que el
resultado de la investigación se torne muy interesante, ya que en una Institución
Educativa como está es frecuente que no haya materiales de trabajo y que inclusive se
consideren más como guarderías para mantener alejados a los niños del vicio, así como
es recurrente que al recibir alimentación este sea el principal motivo por el que asisten,
lo que los aleja como centros del saber para lo cual están definidos por naturaleza y por
la ley.
La generación en medio de la carencia de elementos de estudio que permitan
hacer de estos niños no solo hombres de bien, sino que permitan fundamentar un
proceso de aprendizaje sostenido que les pueda garantizar a futuro unas mejores
condiciones de vida tanto para ellos como para sus familias, son la principal
motivación de esta investigación que pretende desde un marco teórico y de referencia
bastante amplio, convertirse en una opción real para ser implementada en el Colegio
objeto de la investigación,
4
La razón por la cual se seleccionó un grupo de estudiantes de 4 primaria
básicamente es por la facilidad que le representa a la maestra del grupo (a su vez autora
de esta investigación) mantenerse en contacto con ellos y revisar su avance y evolución
en cada uno de los elementos que se desprenden de la investigación, sin embargo en el
alcance se debe mencionar que se quiere llegar a todo el estudiantado, inclusive de los
grados 3, 4, 5 y 6 del Colegio y por tal razón la expectativa por los resultados desde las
directivas del IED son bastante grandes.
La noticia es el elemento articulador, porque es de fácil acceso, puede ser
motivante en los casos como el deporte, particularmente el fútbol, pero también sirve
para que estos niños marginados entiendan desde otra noticias su condición real y
puedan empezar a proyectarse hacia escenarios a los cuales nunca se habrían movido.
Se destaca entonces en el ejercicio de la investigación que aunque pueden ser utilizadas
noticias “light” o entretenidas, también es relevante un componente social que para el
caso colombiano es muy complejo y que durante los últimos 60 años ha acompañado el
diario vivir de los connacionales, y no es otro que el conflicto armado. No es
conveniente por tanto mantener a los niños alejados de una realidad que en algunos
casos puede ser descrita por las vivencias en carne propia que han padecido y que en
muchos casos son dolorosas. Por tal razón se escogen, en el grupo de textos para ser
trabajados, los dos tipos de noticias, el fútbol y la farándula, la realidad social del
campo y el ambiente y el acontecer político colombiano.
5
1.2 Definición de términos
1.2.1 Mapas conceptuales.
Aunque se encuentran gran variedad de definiciones para este tema, en resumen
se puede caracterizar como una técnica para categorizar el conocimiento de manera
gráfica, relacionando significados específicos. Así mismo son descritos como
instrumentos que desarrollan relaciones gráficas que según los hermanos De Zubiría
(2006) conllevan al desarrollo del pensamiento jerárquico.
Según Novak (1998) creador de los mapas conceptuales; estos son mas que una
herramienta, son un potente componente que desarrolla el aprendizaje significativo en
niños y adultos pues permite la integración de conocimientos nuevos y de otros ya
adquiridos. Brinda además estructuras organizadas al proceso enseñanza – aprendizaje.
(Novak, 1998)
1.2.2 Comprensión lectora.
Según José Escoriza Nieto (1992, p.151) la comprensión lectora es el proceso
de elaborar un significado por la vía de la interacción del lector con un texto, es un acto
de razonamiento que se basa en la construcción de un mensaje presentado de manera
escrita para ser integrado con los conocimientos del lector.
Consiste no solo en decodificar códigos, según lo plantearan Anderson y
Pearson citados por Escoriza (1992) quien propone que este proceso constituye la
comprensión de mensajes codificados en signos visuales, esto dado como proceso
mental derivado de una adecuada disposición de dispositivos cerebrales que,
6
conjugados en un momento específico conllevan al sujeto a la adquisición de un nuevo
conocimiento.
La comprensión lectora implica la habilidad para entender explícitamente lo
escrito en un texto determinado, así mismo según Anderson y Pearson (Escoriza,1992)
es también la capacidad para extraer lo que está implícito en las ideas del autor. Es así
que el lector infiere y comprende a partir de la extracción del significado compuesto
por palabras y oraciones que hacen pate de la interacción lector – texto (Anderson y
Pearson, 1984).
En la medida en que el lector comprende lo que lee, se realiza un proceso de
aprendizaje conforme con el entendimiento y la información, permitiéndole acercarse a
un sinnúmero de significados con nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados
aspectos dando una contribución esencial al desarrollo propio del lector (Anderson y
Pearson, 1984).
1.2.3 Competencia.
El concepto de “Competencia” ha sido formulado inicialmente por Noam
7
Chomsky, y que tiene que ver fundamentalmente con las “capacidades con que un
sujeto cuenta para” (Bustamante, 2000). En esta “primera formulación”, Chomsky
utiliza el concepto de competencia refiriéndose específicamente a las capacidades y
conocimientos lingüísticos que debe tener un “hablante-oyente ideal” perteneciente a
una comunidad lingüística homogénea y que le permite producir y reconocer los
enunciados como gramaticalmente válidos o no. La pedagogía interpretó, hace algunos
años –y lo sigue haciendo en algunos sectores, en la actualidad- estas ideas desde una
orientación normativa y por ello la enseñanza de la lengua, entre los años setenta y
ochenta, se fundamentó en una teoría gramatical, tomando como centros la morfología,
la sintaxis, y la fonética. Esto derivó en un marcado gramaticalismo que convirtió a la
memorización en su mejor instrumento.
La renovación curricular planteada por el Ministerio de Educación Nacional
Colombiano en los ochentas –con la asesoría de expertos en el lenguaje y en disciplinas
afines, orientó los estudios desde una nueva óptica, privilegiando un enfoque de tipo
semántico-comunicativo, teniendo en cuenta la relación entre los individuos y el uso
concreto que hacen del lenguaje, con todas las implicaciones socio-culturales,
ideológicas y estéticas que este hecho supone. Para esta renovación se tuvo en cuenta
una serie de planteamientos nuevos que cuestionaban el enfoque meramente lingüístico
y que incorporaban elementos de tipo social a las reflexiones sobre el lenguaje. Fue
fundamental la noción de “Competencia comunicativa” planteada por Dell Hymes
(1972, p.15) en su artículo Acerca de la competencia comunicativa, en el cual se
refería al uso del lenguaje en actos de comunicación particulares, concretos, y social e
8
históricamente situados. Así, esta nueva noción introdujo una visión y una
preocupación pragmáticas en las que empezaron a tener importancia aspectos
socioculturales en los actos comunicativos, e implicaron asumir el lenguaje en un
sentido mucho más que lingüístico.
1.2.4 Pensamiento jerárquico .
Las palabras "pensamiento jerárquico" pueden verse en muchos contextos,
desde artículos de noticias sobre derrocamiento de gobiernos hasta artículos de
psicología sobre la naturaleza de la religión, estas palabras representan un tipo de
pensamiento muy específico. Sin el entendimiento necesario del concepto, no puedes
relacionar el texto en el que lees las palabras.
Para entender la naturaleza del pensamiento jerárquico, debes observar las
palabras mismas. El sitio web Dictionary.com define "jerarquía" como "cualquier
sistema de personas o cosas clasificadas una por encima de otra". Usar esto combinado
con la palabra "pensamiento", rápidamente verás que el pensamiento jerárquico se
parece a ver el mundo a través de sistemas de dominación o importancia. Por ejemplo,
un jefe que utiliza el pensamiento jerárquico podría fijar una empresa que refleje este
pensamiento, con él en la cima, un grupo de empleados debajo de él, más empleados
debajo de estos, etc.
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El pensamiento jerárquico trabaja contra las necesidades de un líder, según la
información de la revista Journal of Leadership Education. Debido a que el liderazgo
funciona como una construcción social, un líder debe tomar en cuenta las necesidades
de cada persona dentro de la sociedad. Alguien que piensa jerárquicamente podría
ignorar las necesidades de quienes son considerados menos importantes, como los
pobres, los que pertenecen a otro género o raza, o quienes tienen un sistema de
creencia diferente.
1.2.5 Noticias.
Derivado del latín “notitĭa”, el concepto de noticia da nombre al contenido de
una información que nunca antes había sido comunicada. En otras palabras, la noticia
constituye un saber o un conocimiento nuevo.
En los medios de comunicación masivos, por noticia se entiende a un texto o un
testimonio que le permite al público estar al tanto de un episodio novedoso, reciente o
fuera de lo común que se ha desarrollado en una comunidad específica o en un
contexto particular, lo que amerita su difusión.
La noticia es un hecho de índole periodística que obliga a recortar la realidad
cuando algo merece ser difundido a raíz de su relevancia social. La estructura de una
noticia debe organizarse y completarse en función de interrogantes básicos como
“¿quién?”, “¿qué?”, “¿cuándo?”, “¿dónde?”, “¿por qué?”, “¿para qué?” y “¿cómo?”.
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Entre las principales particularidades de la noticia como género periodístico,
aparecen la veracidad (los acontecimientos o sucesos deben ser reales y posibles de
verificar), la objetividad (el periodista o comunicador no debe reflejar su opinión ni
emitir juicios de valor al presentarla), la claridad (los sucesos tienen que se presentados
de modo ordenado y lógico), la brevedad (hay que omitir los datos irrelevantes y las
reiteraciones), la generalidad (la noticia debe poseer interés social y no particular) y la
actualidad (debe referirse a episodios recientes).
Es muy importante, además de todo lo citado, dejar claro que podemos
encontrar diversos tipos de noticias. Así, por ejemplo, entre las más conocidas están las
llamadas cronológicas que son aquellas que se caracterizan porque utilizan un orden
temporal para contar al receptor los hechos que han tenido lugar.
Por otra parte, están las noticias de sumario en las que de manera resumida se
dan a conocer diversas informaciones al mismo tiempo. Tampoco habría que olvidarse
de las noticias de situación. Estas se caracterizan fundamentalmente porque no están
sujetas a la más “rabiosa actualidad” sino que lo que hacen es abordar algún tipo de
cuestión que preocupa a la sociedad. Forma de reportaje tienen aquellas en las que se
desarrollan cuestiones tan variadas como pueden ser el consumo de drogas, la sanidad
en un país o la situación de desempleo.
11
Las de interés humano, las complementarias o las espaciales son otras de las
modalidades de noticias que existen y que podemos encontrar tanto en las páginas de
los diversos periódicos de una ciudad o nación como en los distintos informativos de
radio y televisión.
En los medios impresos, las noticias siempre están encabezadas por un título,
que es una oración breve y precisa que se refiere, por connotación o denotación, al
contenido de la nota. Desde el punto de vista lingüístico, existen tres grandes tipos de
titulares: informativos (identifican a la acción y al protagonista), expresivos (intentan
impactar a los lectores) y apelativos (buscan llamar la atención).
1.2.6 Medio social hostil.
Se define principalmente como un entorno muchas veces adverso y agresivo.
En medio de personas que hacen uso de un lenguaje grosero y procaz, donde se puede
notar el odio, la acometida, la difamación. Un ambiente es hostil cuando se da en
medio de luchas y confrontaciones de antagonismo y de rivalidad en donde
sentimientos como la inseguridad se van sumando en contra de la calidad de vida.
Por el contrario una sociedad donde se practica la empatía, la adhesión, la
solidaridad, la camaradería, el compañerismo y la confraternidad se dice que está en un
contexto de amistad. Un gesto de cortesía, un "buenos días", un "por favor", unas
"gracias", darle paso a alguien, tratar con respeto a los que nos rodean, con amor a
12
todos los menores, una sonrisa para el que nos atiende o al que atendemos, son
elementos muy importantes para aumentar nuestra felicidad y marcar la diferencia con
el descontento y la adversidad.
Una sociedad no puede enseñar que la beligerancia, la pugna, la refriega, la
lucha, la enemistad y el combatir, sean los mecanismos inteligentes para subir o
ascender socialmente. Esta conflagración social, sin importar los costos se ha afianzado
y generalizado en todos los ámbitos y la conducta de un sinnúmero de personas se ha
convertido en un "quítate tú para ponerme yo". Es el culto a la contrariedad, a la
rivalidad y a la enemistad.
Todo ello, producto de la falta de Tolerancia. Palabra clave que viene de
soportar y sostener. Es el respeto a las ideas, creencias y formas de vida de los demás,
aunque sean diferentes o contrarías a las nuestras. Es el aceptar que los seres humanos
no somos ni pensamos iguales pero que aun así podemos cohabitar en armonía.
La principal herramienta a trabajar en estos ambientes es la tolerancia y eso no
significa dejar de ser o pensar de nuestra manera, no es hacer concesiones, es
simplemente consentir que los demás también tienen el derecho de pensar o de ser a su
estilo. Incluso, podemos tolerar algo o a alguien aunque no nos guste ni estemos de
acuerdo con la situación o con la persona.
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La violencia, los desacuerdos y las discrepancias se contrarrestan aprendiendo
el respeto al marco legal que nos permite congregarnos como comunidades y a la
tolerancia al semejante.
La historia demuestra que cuando los ciudadanos de una sociedad ignoran la
tolerancia y la concordia, pronto aparecen los conflictos, la intransigencia y el
fanatismo y de allí a la exaltación, la hostilidad, la acometida y hasta la guerra civil
solamente habrá un paso. La tolerancia es la vía de la conciliación y la avenencia entre
todos. "Cuando una sociedad ignora la tolerancia, pronto aparecen los conflictos, la
intransigencia y el fanatismo" (Website, 2012).
1.2.7 Seleccionar.
Elegir, escoger a personas o cosas entre todas las de su especie por
considerarlas más adecuadas. El concepto de selección tiene su origen en el vocablo
latino “selectĭo”. Se trata de la acción y efecto de elegir a una o más personas o cosas
entre otras. Aquello que se selecciona, se separa del resto por preferencia de quien
elige.
Se denomina selección natural al mecanismo evolutivo que se caracteriza por la
reproducción diferencial de los genotipos de una población biológica. El medio
ambiente favorece o dificulta la reproducción de los organismos vivos, lo que da lugar
14
a esta selección. La selección natural, por lo tanto, constituye la principal del origen de
las especies y de la adaptación al medio.
La selección adversa, por último, es un concepto de la economía que sostiene
que, cuando existe una asimetría de información entre los vendedores y los
compradores, los productos menos convenientes pueden ser seleccionados (Website,
2012).
1.2.8 Agrupar.
Reunir en grupo elementos con características comunes. Agrupación es la
acción y efecto de agrupar (reunir en grupo, apiñar). La agrupación, por lo tanto, es el
conjunto de personas o cosas agrupadas.
Existen varios términos que, de acuerdo al contexto, pueden utilizarse como
sinónimos de agrupación. Colectividad (un grupo de personas reunidas para un fin o
por compartir una característica en común) o colectivo (agrupación social cuyos
integrantes trabajan en conjunto por el cumplimiento de un objetivo) son algunos de
estos conceptos.
Por lo general, la colectividad se asocia con un origen común (ya sea religioso o
nacional), mientras que el colectivo refiere a una unidad de personas con una misma
problemática. El colectivo suele tener una participación política activa, con reclamos
15
de derechos y diversos pedidos a las autoridades. En el caso de las agrupaciones,
pueden tratarse de reuniones espontáneas (como objetos que se juntan por acción de la
naturaleza) o de grupos constituidos para un fin (una agrupación política).
La idea de agrupación también se utiliza para nombrar a las bandas o grupos
musicales. El término indica una agrupación de músicos que, al componer y actuar en
conjunto, forman una unidad: “Mi sueño es cantar en una agrupación de cumbia”.
A nivel militar, por último, una agrupación es una unidad homogénea que tiene
una importancia semejante a un regimiento (Website, 2012)
1.2.9 Reflexionar.
Considerar detenidamente algo. El diccionario de la Real Academia Española
(RAE) menciona varios significados de la palabra reflexión, que proviene del termino
latino “reflexĭo”. El primero está asociado al verbo reflexionar, que consiste en analizar
algo con detenimiento.
Para la filosofía, la reflexión es una actividad que se lleva a cabo para tener
consideración de algo, meditando y pensando al respecto.
16
La reflexión, por lo tanto, puede ser dicha actividad de pensamiento, pero
también su expresión material. Una carta o una nota periodística, en este sentido,
pueden ser reflexiones.
Igualmente en el campo del sonido se habla de reflexión. En este caso concreto, este
concepto es sinónimo del proceso mediante el cual una onda puede llegar a reflejarse o
a absorberse. Unas acciones estas que las realizará aquella cuando se tope con un
obstáculo al que le es imposible traspasar o rodear.
En este citado campo, la reflexión está muy en relación con una serie de
elementos que son los que propician que esa acción tenga forma y sentido (Website,
2012).
1.2.10 Pruebas SABER.
Son evaluaciones que debe presentar el estudiante cuando finaliza quinto de
primaria o noveno de bachillerato, pero que tienen un carácter nacional y todos los
estudiantes del país que están en estos grados deben presentarlas el mismo día.
Con estas pruebas se puede conocer cuáles son las fortalezas y debilidades de
los estudiantes sobre lo aprendido en el colegio y cómo aplican estos aprendizajes en la
vida diaria. Con ello, los profesores, compañeros y todas las personas de la institución
tienen la posibilidad de ayudar a reforzar y mejorar sus conocimientos y habilidades.
Evalúan las competencias, es decir, que no van a medir cuánto sabe el
estudiante de matemáticas, lenguaje o ciencias sino cómo aplica los conocimientos que
tiene en estas áreas en la vida real. De allí que se hable de la importancia de estas
17
pruebas y de los resultados de las pruebas buscando preparar personas competentes
para la vida. Se buscar formar hombres y mujeres que tengan habilidades y puedan
desenvolverse con facilidad en el mundo actual (ICFES, 2011).
1.3 Definición del problema
El IED se encuentra en el Suroriente de Bogotá en la Localidad Cuarta,
denominada como una de las más peligrosas de esta ciudad en tanto el alto índice de
pandillas, asesinatos y hurto de diferentes clases se observan constantemente. Es así
que los estudiantes asisten diariamente a su institución en medio de este medio social
hostil, muchas veces en condiciones de desnutrición, maltrato intrafamiliar y otras
tantas singularidades que amenazan su integridad.
De ahí que en ocasiones los individuos sean una radiografía de los fenómenos
citados en líneas anteriores, por lo que la investigadora considera la falta de
comprensión de acontecimientos nacionales, la poca realización de actividades que
involucren organización conceptual y jerárquica que desarrolle la atención y el interés
por nuevos significados del medio que los rodea, como un problema de orden
educativo y social, pues desde la escuela se hace sociedad. Como lo dijera Inger
Enkvist (2007) el fin último de la escuela no es la adquisición de conocimientos sino la
formación ética de los educandos.
18
De este modo, podría decirse que Colombia vive una situación de tragedia
humanitaria y combate, en donde una mirada clara a esta situación mediante la lectura
de las noticias por parte de los estudiantes, trasladando su concepción y comprensión
mediante una herramienta novedosa y de desarrollo cognositivo como se cita en
párrafos anteriores acerca de los mapas conceptuales, podría lograr que se generen
consecuencias a juicio de la investigadora, positivas.
En resumen, se entiende que el dominio de una herramienta que desarrolle el
pensamiento y permita comprender el mundo de una forma mas clara podría sumar a la
competencia de comprensión de los estudiantes un equilibrio frente a sus difíciles
condiciones de vida.
Es así que la propuesta investigativa está centrada desde lo que será la
realización de mapas conceptuales al leer noticias sobre el contexto socio – cultural de
los sujetos. Según estudios relizados por el ICFES (Instituto Colombiano para el
Fomento de la Educación superior) a partir de la síntesis de los resultados y factores
asociados de las pruebas SABER 5º y 9º, se encuentra que los estudiantes obtienen
mejores resultados en dichas pruebas cuando su maestro los incita a la lectura, cuando
encuentran que ésta es significativa en su entorno y cuando la consideran como una
actividad placentera, pues es a partir de la comprensión de las preguntas que se obtiene
una mejor puntuación (ICFES, 2011).
Por consiguiente se considera vital encontrar una estrategia encaminada a
19
facilitar la comprensión de textos como noticias de los niños y niñas del IED,
sugiriéndose retomar la proposición de Novak, quien argumenta los mapas
conceptuales como una técnica para adquirir significados y conceptos por
descubrimiento, sin entrar en la memorización a partir de un proceso de lectura
(Novak, 1998)
1.4 Pregunta de investigación
Según lo anterior se ha decidido plantear una pregunta de investigación que de
cuenta del contexto socio – cultural Colombiano, pero que a la vez promueva la mejora
de la competencia de comprensión lectora y de conceptos a partir de una herramienta
significativa y novedosa para los estudiantes.
¿Qué impactos traerá la implementación de mapas conceptuales para que los
alumnos de cuarto grado del IED, sean competentes en la comprensión de una noticia
escrita?
1.5 Objetivo general
Implementar la técnica de mapas conceptuales en los estudiantes del grado 4 del
IED, después de la lectura de noticias nacionales, potenciando la competencia de
20
comprensión de conceptos.
1.5.1 Objetivos específicos
1. Realizar una guía de trabajo sobre la aplicación de mapas conceptuales para
adquirir conceptos desde una noticia nacional.

2. Implementar el uso de mapas conceptuales como herramienta pedagógica.
3. Vincular al individuo con su contexto socio-cultural.
4. Mejorar la competencia lectora de los estudiantes.
1.5.2. Justificación
El motivo de realizar la presente investigación surge de la observación directa
de los estudiantes del grado 4 de Básica Primaria del IED, quienes día a día se exponen
a diferentes fenómenos sociales hostiles, los cuales deben poder entender y analizar.
Es a partir de esto que la investigadora propuso una herramienta pedagógica
específica como los mapas conceptuales, que según Novak responden a la capacidad de
aprendizaje de los niños, lo que les permitió a los estudiantes del IED comprender
noticias escritas y a su vez involucrarse en un contexto social (Novak,1998).
La pregunta planteada busca la relación entre los siguientes elementos: Primero
la implementación de mapas conceptuales en los estudiantes del grado 4 de Básica
Primaria del IED y segundo con la comprensión de noticias escritas de la realidad
21
colombiana.
La investigadora está comprometida con el aporte de nuevas estrategias de
trabajo en el aula, buscando mejorar el ejercicio docente con la construcción de
propuestas que potencien el mejoramiento del proceso integral de los educandos. El
problema aquí planteado busca enriquecer el proceso académico de los estudiantes con
miras a la comprensión de su entorno social.
Por otro lado al momento de la revisión bibliográfica, se encontró que los
hermanos Zubiría proponen de diversas formas en su tratado de pedagogía conceptual
la “negociación de significados que genera la utilización de mapas conceptuales, por
lo que se considera que mediante esta técnica se puede aportar a facilitar la
comprensión cuando se realizan lecturas de diferente orden como las noticias
nacionales (De Zubiría, 2006).
De ahí que, la importancia de la investigación tenga relevancia a partir los
resultados de las pruebas SABER 5º y 9º realizadas por el (ICFES, 2011) en el año
2011, en donde demuestran que los estudiantes no comprenden situaciones reales
planteadas en una pregunta, advirtiendo lo conveniente de implementar una técnica
diferente a las nombradas en líneas anteriores para potenciar la competencia de
comprensión (ICFES, 2011).
22
Finalmente se propone realizar una guía de trabajo pedagógico dirigida a los
maestros, en donde se identifiquen elementos claros con referencia a la valorización de
los mapas conceptuales como una base importante en el desarrollo del pensamiento
jerárquico; basándose en la importancia de la lectura como competencia (De Zubiría
2006).
Es así que será evidente la capacidad de encaminar la competencia comprensiva
en la importancia de las noticias nacionales y la inmersión del sujeto en su medio
social, aportando a la educación una cuestiós social pero que se evidencia en la mejor
comprensión de textos escritos dándoles orden jerárquico, conceptualizando,
agrupando y reflexionando.
1.6 Limitaciones y delimitaciones
La presente investigación se desarrolló en un IED localizado en la localidad
cuarta de Bogotá al Suroriente de la ciudad. Un Instituto Educativo Distrital que hace
parte de la red de instituciones de la Secretaría de Educación de Bogotá, siendo ésta
una institución ubicada en la localidad de San Cristóbal, zona que hace parte de los
lugares deprimidos y de bajo estrato socio – económico de la ciudad.
Así mismo la población fueron los estudiantes del grado cuarto de básica
primaria de la jornada de la tarde de dicha institución, siendo 22 sujetos en un rango de
23
edad de 9 a 13 años, con 15 niños y 7 niñas, de los cuales 2 se encuentran en condición
de desplazamiento forzado (Etnia Coreguaje, ver Apéndice I) y dos son afro
descendientes.
Por otra parte, el planteamiento del problema de la presente investigación se
centró en las ventajas que trae el aplicar mapas conceptuales después de leer una
noticia del contexto nacional, por tanto, en la clase del área de sociales la cual imparte
la docente investigadora, se realizaron lecturas previas de noticias del diario El
Tiempo; estas noticias son depuradas por la maestra buscando que sean de orden
nacional, así como ubicando la redacción para que pueda ser entendida por los
educandos.
En cuanto a las limitaciones de la investigación se encuentran el constante
ausentismo de algunos estudiantes, así como la posibilidad de encontrar siempre
noticias nacionales que se adapten a la capacidad de comprensión de un estudiante de
cuarto grado de Básica, también podría representar una limitante controlar que los
estudiantes no copien unos de otros; esto es que se deberían conseguir 22 noticias
nacionales orientadas a la comprensión de un menor de cuarto grado de básica, si no,
se debería de leer unas pocas noticias compartidas, lo que propiciaría la copia y ayuda
entre ellos.
Por lo demás la investigación resulta viable ya que cuenta con el aval del rector
de la institución y sus respectivos coordinadores.
24
CAPÍTULO 2. Marco teórico
En este capítulo se esboza la literatura concerniente a la pregunta de
investigación del presente proyecto investigativo. Se inicia con el planteamiento del
término competencia en educación, dando paso a la teoría clásica que comprende el
tema de los mapas conceptuales y el aprendizaje significativo y a continuación se
presenta una explicación de qué son los mapas conceptuales y las principales
anotaciones para su desarrollo dentro del aula finalizando con una breve reseña de lo
que es la noticia y la importancia de su comprensión por parte de los estudiantes para
identificarse y contextualizarse en un medio real y participativo.
2.1 Mapas conceptuales
2.1.1 Bases teóricas de los mapas conceptuales.
La estrategia que se propone en el presente proyecto investigativo corresponde
a los mapas conceptuales. Se explican por Novak (1988) como un resumen
jerárquico y esquemático de lo aprendido, dando cuenta de las relaciones existentes
entre cada concepto amplio y menos inclusivo (Novak, 1988).
Novak y Gowin (1988) presentan el mapa conceptual como una estrategia tanto
25
para docentes como educandos ayudando a organizar los contenidos de estudio. Para
estos autores, esta herramienta representan de manera práctica la teoría de Ausubel,
pues concentran su atención en el estudiante y no en el profesor. Atendiendo
principalmente el desarrollo de competencias y habilidades, dejando de lado el
aprendizaje netamente memorístico (Novak, Godwin , 1988).
2.1.2 Partes fundamentales de los mapas conceptuales.
Según Ontoria (2000) el mapa conceptual contiene tres elementos
fundamentales.
 Conceptos. Hacen referencia desde la perspectiva del individuo, a
imágenes mentales o mapas mentales, que se expresan remitiendo
regularidades. Estos elementos tienen algunas similitudes en todos los
individuos, así mismo presentan algunas diferencias marcadas por las
experiencias propias de cada sujeto. Los conceptos hacen referencia a
acontecimientos u objetos que se pueden denominar mediante algún
término, siendo en sí, cualquier cosa que se pueda observar o exista
(Pellegrina, 2001).
 Proposición. Va mas allá del término, pues denomina afirmando o
negando un término, en sí es una estructura semántica teniendo
sostenibilidad en las relaciones pues está por encima de la simple
denominación (Pellegrina, 2001).

 Palabras – enlace. Unen los conceptos y señalan la clase de relación
26
existente entre ambos. Sirven para dar soportar la coherencia del mapa
conceptual (Pellegrina, 2001).
2.1.3 Enseñanza de los mapas conceptuales en el aula
Peralta (2003) propone algunas estrategias para enseñar a los estudiantes a
realizar los mapas conceptuales. A continuación se hace una descripción del proceso
planteado; esto con miras de llevarlo a la aplicación de dichos mapas conceptuales
con los estudiantes de cuarto grado de básica primaria, buscando dar respuesta a la
pregunta de investigación aquí planteada.
En primer lugar se debe explicar minuciosamente a los estudiantes qué es un
mapa conceptual, esto para lograr lo que se pretende y en que consiste. Así pues,
Peralta (2003) sugiere cómo explicarlo
1. Establecer similitudes entre el mapa conceptual y un mapa de carreteras.

2. Explicar que es un concepto, la proposición y su importancia.
3. Relacionar el significado de la jerarquía, o sea que un concepto contiene
a otros (Pellegrina, 2001).

4. Sugerir la formación de palabras con sentido lógico para que el mapa al
ser leído por un tercero se pueda comprender.

5. Hacer un mapa como ejemplo para que ellos puedan imitar haciendo
uno similar (Pellegrina, 2001).
Este mismo autor señala actividades específicas que se pueden realizar con los
estudiantes para trabajar los mapas conceptuales, a continuación se hace una breve
27
descripción de lo propuesto y como se podría aplicar para esta investigación Peralta
(2003).
En consonancia con las teorías educativas, según Ausbel citado por Díaz y
Barriga (2002), se logra un aprendizaje de carácter verdaderamente significativo
cuando están relacionados conceptos y proposiciones propias de los preconceptos de
los estudiantes y los conceptos y proposiciones nuevas o por aprender. De ahí que el
mapa conceptual se desprenda de esa teoría y se fomente como una eficaz estrategia
para aplicar dichos supuestos que se mueven dentro del aprendizaje significativo
(Díaz y Barriga, 2002).
La metodología participativa está relacionada directamente con los mapas
conceptuales, así el aprendizaje significativo, cognitivo o experiencial parten del
propio individuo presentando tres características esenciales (De Zubiría, 2006).
2.1.4 Características esenciales de los mapas conceptuales.
 Permanente. Consistente con todos los ámbitos allegados al ser humano,
cognitivos, emocionales y experienciales.

 Autoiniciado. Es constante con las necesidades de cada estudiante y
parte desde allí, no se tiene en cuenta la organización del profesor
(Pellegrina 2001).
 Facilitador. Se centra en la construcción del yo, pretende deshacer los
temores y sentimientos negativos de los sujetos.
Igualmente desde la perspectiva del aprendizaje significativo su práctica lleva al
28
estudiante a apropiarse de la tarea, representando las experiencias y conocimientos
previos proyectando los objetivos de sí mismo. De Zubiría (2006) rescata la
propuesta de los mapas en el aula como actividad antes de iniciar una lectura o
luego de esta, desarrollando competencias de lectura, escritura, redacción y
compresión (De Zubiría, 2006).
2.1.5 Explicar mapas conceptuales en el aula.
Los mapas conceptuales como una forma de explicar las ideas de los alumnos,
requieren realizar algunas actividades como:
1. Repasar los conceptos requeridos para elaborar un mapa conceptual.

2. Dar un concepto afín a lo planteado y pedir una lluvia de ideas acerca de
este término; de este modo los estudiantes se van acercando a una imagen
mental del mapa conceptual (Pellegrina, 2001).

3. Hacer un ejercicio de aproximación de términos mediante actividad grupal,
en donde los términos sean visibles para los estudiantes (Peralta, 2003).
4. Inducir a los estudiantes a pensar en palabras como: donde, como, con,
están en, pueden ser, entre otras. Es importante aclara a los estudiantes que
estos no son términos o conceptos si no enlaces para formar lo que será la
unión de unos conceptos con otros formando frases con significado
(Pellegrina, 2001).
5. Hacer visibles unas cuantas frases cortas formadas por dos conceptos; esto
para dar la introducción a lo que será la unión de términos, para hacer
entender el uso que el ser humano le da a los conectores uniendo conceptos.

6. Realizar una actividad en donde los estudiantes identifiquen por si solos en
29
un frase construida por ellos, los conectores y los conceptos (Pellegrina,
2001).
7. Explicar como se pueden ordenar los conceptos más generales a los más
específicos. Es importante recalcar que los conceptos generales tienen un
carácter mas explicativo o inclusivo, corroborar que estos contienen mas
información, pues dentro de estos podrán ir otros más específicos o con
menos contenido (Pellegrina, 2001).

8. Inducir a los estudiantes para la elaboración de un primer mapa conceptual.
Se debe explicar que para la presentación del mapa conceptual se debe
hacer el mapa más de una vez, logrando obtener un trabajo en donde los
significados de los conceptos y sus enlaces sean coherentes (Pellegrina,
2001).
2.1.6 Mapas conceptuales con materiales impresos
Los mapas conceptuales como una forma de construir conocimientos a partir de
materiales impresos:
1. Repasar los conceptos básicos sobre la elaboración de mapas conceptuales.
2. El autor para esta actividad propone elegir párrafos de texto, para efectos
de la actividad que aquí se realizará se debe elegir una noticia que contenga
las características explicadas en este mismo capítulo en el apartado noticia
(González, 2001).
3. Hacer que los estudiantes lean la noticia de manera individual y luego de
esto seleccionen los conceptos mas importantes (Pellegrina, 2001).
30
4. Solicitarles la realización de una lista de conceptos en donde empiecen de
los mas generales a los mas específicos (González, 2001).
5. En este momento se puede empezar a elaborar el mapa conceptual
apoyándose en dicha lista de conceptos, teniendo siempre en cuenta la
importancia del orden jerárquico en los mapas conceptuales (Pellegrina,
2001).
Pellegrina 2001 presenta un ejemplo claro de cómo elabora un mapa conceptual
relacionado a continuación.
Figura 1. Ejemplo de elaboración de un mapa conceptual (Pellegrina, 2001).
31
Así mismo Peralta (2003) propone estrategias específicas para enseñar a
realizar mapas conceptuales en los estudiantes de básica primaria, de este modo se
consideró su importancia en la realización de este proceso investigativo, se
describen a continuación las sugerencias presentadas principalmente por este
maestro, pero apoyadas en diferentes fuentes revisadas por la autora.
2.1.7 Estrategias para introducir los mapas conceptuales en básica primaria.
2.1.7.1 Actividades previas a la elaboración de mapas conceptuales.
1. Preparar una lista con nombres de objetos y otra con acontecimientos (en este
caso de las noticias leídas o indagadas por los estudiantes) y presentarlas de
manera gráfica ya sea mediante apoyo en el tablero, carteleras, o proyectores.
Seguido a esto se debe preguntar a los estudiantes en que se diferencias las dos
listas (Peralta, 2003). Para esta misma actividad De Zubiría propone que los
estudiantes elaboren una cartelera con recortes de periódicos o revistas y de allí
hagan una lista con elementos específicos (De Zubiría, 2006).

2. Seguido a lo anterior se debe preguntar a los estudiantes cuáles son las
diferencias existentes entre las dos listas de trabajo (Nilo, 2007).

3. Pedir a los niños que expresen lo que piensan cuando escuchan palabras simples
de su medio, como carro, casa, escuela, televisor. La idea es llevar a los
estudiantes a estadios mucho mas avanzados del pensamiento mediante la
32
formación de mapas mentales (De Zubiría, 2006). Así mismo se les plantea que
a pesar de ser las mismas palabras todas las personas tienen referencias
diferentes (Nilo, 2007).

4. Se unirán las palabras anteriores para representar lo que significa la palabra
concepto. Explicar que el concepto es la percepción de cada sujeto acerca de
algo específico (González, 2001).

5. Repetir las actividades del paso dos, pero ahora con las noticias leídas. Señalar
las diferencias que existen frente a los conceptos y como cada individuo los
percibe de una manera diferente. En este momento es interesante explicar el
porque de las diferencias en la comunicación y porque algunas veces resulta
difícil entenderse
6. Explicar la importancia de las palabras y como estas designan conceptos, por
eso cada concepto tiene un significado propio (Díaz, 2002).

7. Nombrar palabras de enlace y preguntarle a los estudiantes que piensan cuando
las escuchan. Explicar que estas no son términos o conceptos, sino que son las
uniones o supraordinadas. (De Zubiría, 2006).

8. Explicar la diferencia entre los nombres propios, conectores y conceptos. Por lo
general en este momento del desarrollo los estudiantes tienden a confundir
objetos determinados como conceptos (Peralta, 2003).

9. Solicitar a los estudiantes formar palabras cortas para relacionar los conectores
con los términos específicos (Nilo, 2007).

10. En este nivel ya se pueden incluir ejemplos claros con noticias abordadas por los
estudiantes (Peralta, 2003).

11. Aquí se pude solicitar a los estudiantes que a partir de las frases formadas
identifiquen los conceptos y palabras de enlace, se puede hacer un pequeño
esbozo de mapa conceptual (Díaz, 2002).

12. Ahora deben identificar los apartados que se tratan de acontecimientos.
13. Ahora es importante empezar a introducir términos que los estudiantes no hayan
33
escuchado o que manejen con poca frecuencia, de este modo se darán cuenta de
la existencia del significado de las palabras en su interior, pero el uso de una
palabra diferente para designarla (Díaz, 2002).

14. Finalmente el autor sugiere hacer una actividad con un libro de texto, aquí se
puede introducir nuevamente la misma noticia trabajada con anterioridad, de ahí
los estudiantes señalarán los principales conceptos y las palabras de enlace, para
empezar a crear una noción de mapa conceptual, teniendo en cuenta los de
mayor inclusión o jerarquía a los de menor (Nilo, 2007).
2.1.7.2 Actividades de elaboración de mapas conceptuales.
1. Después de tener los conceptos ya ordenados, los estudiantes deben lograr
distinguir los mas generales de los menos inclusivos (Nilo, 2007). Para esta
misma actividad el estudiante debe comprender la existencia de términos o
conceptos menos importantes dentro del texto, pero que dependen de manera
supraordinada del principal (De Zubiría, 2006).

2. En este momento con ayuda del maestro se dará inicio a la realización del
mapa conceptual.
3. Es importante comparar los mapas entre los estudiantes, esto con el fin de dar
cuenta de las diferencias en el momento de elaborarlo. Al iniciar se pueden
incluir uno o varios dibujos demostrativos (Díaz, 2002).

4. Después de varios días de elaborado el mapa, uno o dos días, se debe solicitar a
los estudiantes que lean el mapa como si fuera una narración o un cuento, de
este modo los estudiantes que elaboraron un buen mapa podrán relatar muy
similarmente al texto original (Peralta, 2003).

5. Luego de haber elaborado los mapas conceptuales, se organiza una actividad
grupal en donde se repasen nuevamente las definiciones de concepto,
34
acontecimiento, palabra de enlace y sustantivos incluidos en los mapas
conceptuales de cada estudiante (Díaz, 2002).

6. Es importante recalcar que se aprende mejor cuando se relacionan los
conceptos nuevos con los ya aprendidos (De Zubiría, 2006).

7. Explicar a los estudiantes que los mapas conceptuales construidos desde los
conceptos mas amplios o con mayor jerarquía sirven para incluir conceptos
mas específicos (Díaz, 2002).

8. Enfatizar a los estudiantes que al realizar mapas conceptuales están uniendo
concepto, por esto deben advertir las relaciones cruzadas que hay dentro de
cada uno. De esta forma se garantiza la integración de significados
conceptuales favorecen la retención y el uso de los conceptos, especialmente
para la resolución de problemas o para crear nuevos productos (De Zubiría,
2006).
9. Importante mantener una discusión con los estudiantes acerca del significado
de los mapas conceptuales, el aprendizaje memorístico y el aprendizaje
significativo (González, 2001).
Repetir a los estudiantes que los mapas conceptuales deben dibujarse varias
veces, ya que el primer mapa con seguridad tiene algún fallo; resaltar la importancia
de revisar los conectores y los conceptos, teniendo en cuenta el orden jerárquico. En
ocasiones aparecen conceptos con significados relacionados en lugares opuestos del
mapa, por lo que también es importante revisar con cautela (Peralta, 2003).
Dentro de este marco, el aprendizaje significativo pone en marcha aprendizaje
no sólo de orden conceptual o de contenidos, logrando encontrar significados de una
35
manera común con sus compañeros compartiendo significados (Palacios, 1998). Así
mismo autores como Bravo (2004) determinan que al razonar colectivamente los
estudiantes encuentran la manera de solucionar problemas cotidianos; en este marco
los intercambios de conocimientos que se dan basados en los mapas conceptuales
permiten el aprendizaje proyectado a la vida cotidiana (Peralta, 2003).
2.2 La teoría de Piaget
Según la teoría Piagetiana, el desarrollo de la inteligencia en los infantes es un
proceso de naturaleza biológica, así mismo describe el desarrollo intelectual como
cualitativo y representante de la realidad protagonista de su entorno, ubica a los sujetos
según su desarrollo intelectual en estadios del pensamiento, pues la evolución de la
inteligencia supone la aparición progresiva de diferentes etapas que se diferencias entre
sí por la construcción de esquemas cualitativamente diferentes (Ormrod, 2005).
La teoría de Piaget se fundamenta en esquematizar los estadios de desarrollo
cognitivo desde la infancia hasta la adolescencia, reflejándose en complejos esquemas
de conducta que van desde la infancia hasta la adolescencia y caracterizan la vida
adulta. Así pues Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes
(Ormrod, 2005).
Tabla 1. Etapas del Desarrollo (Ormond, 2005)
Etapa Edad Característica

Etapa sensoriomotora 0 – 24 meses Reacciones primarias.
36
Etapa preoperacional 2- 7 años Estadio intuitivo.
Etapa de las operaciones 7 – 11 años Comprensión del mundo a partir
concretas de lo que está a su alrededor, de
lo que puede ver y entender por
una explicación.
Etapa de las operaciones 11 años en adelante Comprensión del mundo a partir
formales de lo que ya se conoce y puede
establecer desde sus saberes.
2.3 Competencias
En el plano conceptual existen diversas teorías respecto a lo que hoy día
significa el término competencia en educación, debido a esto, se decide en este
capítulo definir lo propuesto por varios autores a partir de este término según
expositores propios del país de donde se realiza la investigación, en este caso
Colombia, así como la definición de otros en el ámbito latinoamericano.
Lo anterior surge debido a la necesidad de contextualizar el estudio en el lugar
en donde se realiza, tomando como base el término “competencia en educación”
según entidades académicas específicas como el Ministerio de Educación Nacional
de Colombia, así como la Secretaria de Educación de Bogotá; dando paso a
investigaciones realizadas en México, Cuba, y otros países Latinoamericanos.
Por tanto a continuación se describe la concepción del término según diferentes
37
perspectivas latinoamericanas en su mayoría.
En el plano colombiano el Ministerio de Educación Nacional ha propuesto en
los últimos años, varios cambios enfocados al mejoramiento de la calidad educativa;
esto destinado especialmente a la integración de competencias en un marco de la
educación para la vida, enfatizándose en cuatro tipos de conocimiento: “aprender a
conocer, aprender a convivir, aprender a hacer y aprender a ser”. Lo anterior se ve
reflejado en la integración de estándares curriculares en las diferentes escuelas del país,
los estándares son según el Ministerio de Educación Nacional un referente de lo que
cada estudiante debe saber y saber hacer.
Gracias a estrategias como la anterior mencionada, la educación ha dado un
vuelco desde todos los ámbitos en cuanto a política educativa aumentando los niveles
de complejidad para la educación general. Estos niveles se alcanzan dependiendo de
varios factores como las estrategias que el docente use y el fomento de las capacidades
básicas y ciudadanas (Trujillo, 2011).
Gimeno Sacristán (2008) citado por Olivos Moreno, en su reseña a las
competencias educativas, plantea que el término está cobrando un alto nivel de
relevancia en el ámbito de la educación debido a la gran reforma en la que ésta se
encuentra actualmente, pasando desde la educación inicial preescolar hasta la
educación media y superior, sin dejar atrás la educación básica. Es así que esta
reforma busca reemplazar un currículum enciclopédico por uno flexible enmarcado en
38
el aprendizaje y basado en las competencias.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE),
impulsa la aplicación de competencias debido al proceso de globalización que
actualmente se vive en el mundo en general, es así que se explica la importancia de la
educación basada en un modelo de competencias, pues se argumentan desde la
concepción económica y global (Gimeno, 2008).
Gimeno plantea la polémica acerca del término y la posición acrítica que este a
adquirido a través del pasar del tiempo, es así que propone interrogantes tan
importantes como ¿cómo distinguir el término competencia de otros cercanos como
habilidad, destreza, conocimientos, destreza, estándar?, ¿cómo evaluarlas? (Moreno
2008).
Por otro lado otros autores como Zabala y Arnaud (2007), proponen las
competencias en un plano menos crítico tendiendo a lo afirmativo, especificando en
las bondades que estas pueden representar en cuanto a la educación.
Dichos autores reconocen las competencias educativas como las habilidades
que caracterizan a una persona en el momento de desempeñar una tarea específica
(Zabala y Arnaud, 2007), es así que se propone como un concepto alejado del
currículo tradicional cargado de conocimientos, pasando a dar eficacia a la
habilidad de los estudiantes.
39
Del mismo modo, hablan de la necesidad de establecer un concepto claro para
los profesores, diferenciando la educación actual así como se describía en párrafos
anteriores prestando especial atención a la revolución educativa, se deben
mencionar los profundos cambios sociales y económicos de los modelos de
enseñanza actuales (CERI, 2000).
Aparecen entonces las competencias como un enfoque alternativo buscando el
pleno desarrollo humano, contemplando el ámbito social y profesional de las
personas (Zabala y Arnaud, 2007). Las anteriores ideas se destacan desde un modelo
basado en la “escuela nueva” (Freinet y Dewey, 2008) que proponían el “saber
hacer” para dar respuestas a diferentes problemas que los estudiantes pudieran
encontrar incluso en la vida real (Lozano, 2011).
La ONU, la UNESCO, la OCDE, enfatizan en la importancia de saber conocer,
saber hacer, saber ser y saber convivir (Zabala y Arnaud, 2007). Aquí se destacan
términos en cuanto a la pregunta de investigación que se propone en la presente
investigación, pues al pretender que los estudiantes desarrollen competencias se
debe pensar no solo en lo académico; también en lo nombrado en las líneas
inmediatamente anteriores, por lo cual en el acto de potenciar las competencias de
los estudiantes no solo será de lectura, sino de convivencia y contextualización en
su ambiente social inmediato (Coles y Werquin, 2007).
40
A propósito de la pregunta de investigación que aquí se menciona, cabe resaltar
lo propuesto por Zabala y Arnaud, cuando se remiten a la necesidad de las personas
en el actuar ante una situación compleja, (en este caso las noticias) y un contexto
determinado. Estos autores proponen obtener la capacidad de resolver problemas
mediante la aplicación de competencias en algunas técnicas claves, tales como:
1. Identificar la situación problema analizándola para identificar sus
problemas.
2. Revisar cuales serían las posibles formas de solucionarlo, en este caso como
realizar un mapa conceptual a partir de una noticia leída.

3. Aplicar la posible solución al problema según lo solicitado o requerido en la
situación presente, en este caso realizar el mapa conceptual según lo que se
entendió de la noticia.
4. Traspasar lo que ya se posee dentro del conocimiento base y adaptarlo a lo
que se hace para solucionar dicho problema; en este caso lo que ya sabía
acerca de la situación social que se leyó. Cuando se habla de lo que hay
dentro del conocimiento base, se hace énfasis en actitudes, hechos, etc.
(Zabala y Arnaud, 2007).
Así mismo, para la resolución de un problema como el entender una noticia
escrita para un estudiante de grado cuarto de básica primaria, el término
competencia debe establecerse como una cuestión integradora de diversos actuares,
tales como el dar respuesta a un problema mediante uno o varios procedimientos y
actitudes que dan respuesta, de esta manera se indica que el término competencia no
41
hace referencia exacta a lo que se resolvió si no a cómo se resolvió, es por esto que
cada estudiante realizará un mapa conceptual según un esquema mental específico;
esto sin necesidad de ser o no competente (Zabala y Arnaud, 2007).
Es en este punto en donde Zabala y Arnaud hacen una distinción entre un
proceso memorístico y uno basado en competencias, aunque resaltan la importancia
del debate que se presenta frente a la enseñanza tradicional, pues quienes defienden
este modelo asumen que el modelo basado en competencias demoniza la memoria y
rechaza los conocimientos, aquí lo importante es saber en que momento se debe
activar la memoria y para qué, por ejemplo no es necesaria para aprender conceptos
abstractos o redes conceptuales; no se necesita la memoria para realizar una
operación matemática, pero si para aprender algunas claves históricas del país en
donde se vive (Zabala y Arnaud, 2007).
Así mismo, las competencias se enmarcan en elementos específicos como las
TIC, dentro de la sociedad del conocimiento. Climént (2010), destaca del concepto
de competencia la palabra estándar, que entra aquí para destacar el conocimiento y
habilidades de un sujeto para lograr una tarea con éxito (Climént, 2010); sin
embargo este autor hace referencia a los modelos laborales en donde también se
requieren competencias que permitan transformar la realidad para dar solución a un
problema.
A la luz de las anteriores ideas se toca un tema excepcional en cuanto a la visión
42
de las competencias, se remite a la capacidad de los individuos para lograr
resultados deseados o favorables, desde la visión o perspectiva de terceros, como
docentes, clientes, empleadores, etc. Demostrándose de este modo un punto clave
que no había sido nombrado por otros autores, la importancia de las competencias
para generar resultados que otros supervisan y valoran según criterios propios
(Climént, 2010).
Autores como Coles, denominan una estructura para las competencias que
comúnmente están enmarcadas en lo educativo y la capacitación, así como en lo
laboral; asumiendo el aprendizaje en calidad de producto, ya sea este académico o
relacionado con lo laboral. La estructura en cuanto a aprendizaje se refiere, cada vez
se complica mas debido al énfasis que toma hacia la noción de estándares, dejando
de lado los insumos, procesos de interrelación, contextos y agentes sociales (Coles,
2007).
Especificando en las clases o tipos de competencias se encuentra para el caso de
la presente investigación la posibilidad de enmarcar el concepto de competencia en
lo educativo pensado en la aplicación de la crítica a la sociedad en la que se
encuentran actualmente los estudiantes; de otro modo, vale la pena nombrar algunas
de las clases de competencias descritas por diferentes autores estudiosos del tema.
Dependiendo del contexto en el que se operan y se desarrollan sus saberes, de la
participación y papel de los agentes sociales involucrados, se pueden agrupar
43
algunos tipos de competencias (Coles, 2007).
2.3.1 Tipos de competencias.
 Académicas: Definidas por los miembros de la comunidad educativa,
siendo estas requerimientos de los educandos para un adecuado
desempeño en el sistema escolarizado.

 Profesionales: Están relacionadas con una profesión u oficio específico,
tienen en cuenta la formación especializada del individuo adquirida a
través del estudio previo y la experiencia. Grupos de expertos establecen
los criterios de calidad.

 Laborales: Relacionadas con el adecuado desempeño de una tarea
específica en un trabajo, se destaca como se concentran en un objetivo
específico necesario para la empresa o lugar de trabajo.
Otros ejemplos de agrupación menos comunes pero no por eso menos
importantes son (Coles, 2007):
 Competencias intelectuales: Incluyen aspectos del desarrollo intelectual
como conocimientos habilidades y destrezas, que van de la mano de
diferentes formas de pensamiento superior.

 Competencias sistémicas: Hacen referencia al trabajo en equipo
(Tuning, 2004)
 Competencias técnicas o específicas: Asociadas a ocupaciones
44
particulares de cada individuo (CERI, 2000).
Así mismo, se exploran otros tipos de competencias que tienen un carácter
diferente, estas hacen parte del individuo en su ser y saber (Climént, 2010).
 Competencias claves: Se demuestran en diferentes ámbitos de la vida
contribuyendo al éxito de las personas y al funcionamiento de la
sociedad.
 Intrapersonales: Se refiere a destrezas individuales y propias de cada ser,
puede ser el estilo de comunicación como los diferentes estados de
ánimo.
 Interpersonales: Son de carácter social, tiene que ver con la interacción
entre los sujetos.

 Competencias transcurriculares: Contemplan un gran espectro de
conocimientos, habilidades y valores fundamentales para el
desenvolvimiento personal, social y laboral de los individuos. Se
aprenden desde la juventud hasta la madurez (Tuning, 2004).

 Aprendizajes centrales: son algunos procesos de aprendizaje y de tipo
primario, destacándose durante la niñez, adolescencia y juventud, a
partir de estos se define un código de aprendizaje, el aprendizaje
profundo, las metacompetencias y el aprendizaje a lo largo de la vida
(CERI, 2000).
 Competencias socio normativas: Se dedican a fortalecer el adecuado
comportamiento del individuo en la sociedad, haciendo énfasis en lo
ciudadano. (CERI, 2000).

 Competencias técnico- instrumentales: son fundamentales en la
educación inicial. Así mismo se consideran importantes al igual que las
normativas para la formación cívica y de ciudadanía. Van mas allá del
45
aprendizaje escolar, pues están presentes en el desempeño laboral y la
vida social.
 Metacompetencias: tienen que ver con habilidades que están mas allá de
las básicas y cotidianas, se derivan de aprendizajes profundos y
creatividad, el sentido común, el pensamiento crítico, la capacidad
reflexiva, el análisis sistémico, la agilidad mental, el conocimiento de sí
mismo y el aprendizaje balanceado de distintas competencias (Ontoria y
Ballesteros, 2001).
Como se entiende en las anteriores explicaciones de los diferentes tipos de
competencia por parte de varios expositores del tema, algunas competencias podrían
ser habilidades en lugar de competencias; algunas son fundamentales en la
formación de los individuos colectivamente y otras hacen parte de las bases de cada
sujeto. De este modo, algunas de estas competencias se suscriben directamente a la
vida escolar, siendo estas propiamente las que se contemplarán en la puesta en
práctica del actual proceso investigativo, ya que dicho proceso se limita a la vida
escolar de los sujetos (Climént, 2010).
Es decir que para dar respuesta a la pregunta de investigación planteada se
enfatizará en las competencias individuales o claves según Coles, tomando las que
se plantean a partir de la metacognición, ya que el proceso de lectura está dentro del
marco de los procesos mentales superiores descritos en esta categoría.
46
Acto seguido a la descripción de los diferentes tipos de competencias, cabe
anotar la posición educativa enmarcada en este ámbito por Coles, quien revela que
el término educación basada en competencias debería de reformularse, pues son las
competencias las que se basan en la educación de los sujetos. De tal modo propone
hablar de “educación orientada a habilidades” (Coles, 2007), esto siempre y cuando
sean enfocadas desde el marco de la escuela.
Por otro lado, las habilidades y las competencias presentan un estrecho lazo en
el omento de transición de los sujetos y su proceso madurativo, pues como ya se
sabe las competencias se desarrollan en la niñez, por lo que en el presente proceso
investigativo se buscan fortalecer o potenciar con estudiantes de grado cuarto de
Básica primaria; siguiendo con el tema de la madurez de cada sujeto, se puede decir
que al pasar de la niñez a la adolescencia y la juventud se inicia un proceso de
desarrollo de habilidades encaminadas a lo laboral; sin embargo en este momento se
están poniendo de manifiesto las competencias aprendidas a lo largo de la niñez
(Ormrod, 2008).
Teniendo en cuenta la definición de competencias desde los diferentes autores
aquí citados es interesante anotar algunos factores que permiten determinar las
características esenciales de la enseñanza de las competencias, tales como su
significatividad, la complejidad de las situaciones en la que estas deben usarse, y el
procedimiento (Zabala y Arnau, 2007).
47
Mas aún Barnett propone un enfoque convergente con lo ya descrito en este
capítulo, incluyendo conceptos como competencias transversales o genéricas.
Proponiendo que estas sustentan el aprendizaje durante toda la vida según las diversas
situaciones o los contextos en los que se encuentre un personaje, refiriéndose de este
modo a la habilidad como ya lo dijeron Zabala, Arnau, Climént, Coles y otros a las
habilidades para resolver problemas aplicando conocimientos en la práctica, gestionar
la información y para trabajar en forma colectiva. Argumenta también Barnett la
existencia de competencias técnicas o específicas, que según dicho autor, son útiles al
momento del ejercicio específico de una profesión o un saber en particular, estas son
definidas de acuerdo a los programas educativos a ofrecer (Barnett, 2001).
Finalmente se puede concluir respecto a las competencias en el campo de la
educación, estas parten de un proceso de diseño en donde se inicia contemplando el
contexto propio de cada sujeto y a través de los diferentes sectores de desempeño ya
sean productivos, sociales o académicos, a partir de ellos se definen unas
competencias o habilidades dependiendo de la madurez del sujeto. Estas son
determinadas también según los resultados propuestos o requeridos por dichos
sectores; siendo de este modo la competencia lectora la que se propone como marco
de referencia para determinar el proceso investigativo que aquí se realiza.
2.4 Aprendizaje significativo.
48
Según la teoría de Gardner (1983) citado por Porlán (2000), la inteligencia se
considera en educación y psicología como una de las bases para el aprendizaje; se
considera además como la capacidad para ordenar los pensamientos y coordinarlos
mediante diversas acciones. Es así que la teoría sobre las inteligencias múltiples
propone la idea de que cada persona tiene ocho inteligencias u ocho habilidades
cognoscitivas, de ahí la posibilidad de desarrollar unas mas que otras; (González,
Morón 2001). Lo anterior enmarcado en un contexto social en donde se
desenvuelve el sujeto, para a partir de sus construcciones, proponer, resolver,
generar nuevos problemas, así como crear (Porlán, 2000).
En el ámbito de lo educativo, se debe tener en cuenta la construcción de
aprendizajes a partir de los preconceptos o aprendizajes previos con los que cuenta
cada sujeto, esto según la explicación de Díaz y Hernández (2002) a lo que es el
aprendizaje significativo.
Este aprendizaje ocurre cuando la información nueva por aprender se relaciona
con la ya existente en la estructura del estudiante, sin embargo para llevarlo a cabo
el estudiante debe encontrarse en una aptitud adecuada que permita la adquisición e
interrelación de las dos estructuras de aprendizaje (González y Morón, 2001). Mas
aún el aprendizaje significativo como ya se nombró en líneas anteriores, se
caracteriza porque lo aprendido se integra a la estructura cognitiva y puede aplicarse
en diversas situaciones o contextos de la vida (Novak 1988).
49
Por ello es necesario vincular el aprendizaje con las acciones cotidianas,
aspectos sociales más relevantes, necesidades e intereses de un sujeto social. Es así
que la incorporación de nuevos saberes se hará mediante la relación con la
cotidianidad
(Porlán, 2000).
En consecuencia, Díaz y Hernández (2002) proponen el aprendizaje
significativo en el ámbito del contexto escolar como un momento en el que los
aprendizajes y conocimientos son continuamente renovados y destacados según los
niveles de incidencia que estos presenten en el mundo real del sujeto. De tal manera
este proceso parte de un equilibrio inicial para llegar a un desequilibrio – equilibrio,
para llegar a asumir los nuevos conocimientos en conjunto con los que ya existían en el
saber propio de cada sujeto. La exigencia de romper este equilibrio parte de cuestiones
técnicas de la enseñanza, por lo cual se llegará a un aprendizaje significativo (Díaz y
Hernández, 2002).
2.5 La noticia
Desde finales del siglo XX se empezó a hablar con insistencia sobre la Era de la
Información (Castells, 2000). Términos como informática, datos, internet, etc,.
aparecieron frecuentemente en la jerga diaria de nuestros estudiantes cada vez desde
una edad mucho más temprana. La misma condición de informarse pasó a ser
considerada ya no como una opción sino como una necesidad.
50
Surgieron entonces interrogantes particularmente en el proceso de
acompañamiento y formación que da la escuela. ¿Los planes curriculares debían
ajustarse a esas necesidades de ubicar al estudiante en esa “aldea global”? (McLuhan,
1985) ¿Hasta dónde llega la responsabilidad de los maestros en su labor pedagógica
por ceñirse a contenidos académicos que pueden desactualizarse con tanta rapidez que
el estudiante se podía informar de primera mano mucho antes que su profesor?
La escuela en la actualidad debe responder a m
últiples retos y a los cambios vertiginosos de esta nueva era:
 La información que se entrega al estudiante está desajustada frente a la
exigencia que la sociedad hace de ese conocimiento.
Se ralentiza frente a la capacidad de incorporación de los avances de la ciencia
y la tecnología (Molotch y Harvey, 2001).
 Se concentra en asignaturas aisladas y sin visión integradora, en donde
adicionalmente se imparte a grupos donde la enseñanza radica en lo dictado por
el profesor generalmente en forma repetitiva y en donde la calificación se basa
en pruebas de carácter nemotécnico o memorístico.

 En general se concentra en la selección de talentos, más no en su desarrollo y
en su promoción.
51
En resumen quizás no está ofreciendo a los estudiantes los conocimientos y
destrezas necesarias para que salga adelante en una sociedad que exige cada día desde
la perspectiva de la globalización.
Pero ¿en qué momento se debe considerar a la noticia como un instrumento para
lograr avanzar en algunos de los interrogantes anteriormente planteados? ¿Cuándo y
Cómo el maestro puede considerar que la noticia es una herramienta que bien
presentada ayuda a generar constructos que faciliten el aprendizaje? (Castells, 2000).
La noticia entendida en el contexto de la información puede ser vista desde
múltiples perspectivas, cómo lo dijo Juan Pablo II en 1996 al referirse a la influencia
de los medios de comunicación en la sociedad contemporánea: “estos medios tienen
una utilidad indiscutible pero no deben adueñarse de nuestras vidas” (Benedicto XVI
2007). Particularmente cuando las herramientas tecnológicas han dado lugar a nuevos
escenarios de discusión como el internet 2, donde Twitter o Facebook construyen un
mito de una verdad o una verdad de una mentira en menos de una jornada.
Se debe por tanto al empezar con un método de enseñanza basado en la noticia, ser
corresponsable de la información que se va a transmitir, es decir, no basta simplemente
con tomar el periódico del día inclusive si este es el más prestigioso, sino que debe
establecerse una pausa mínima entre la generación de la noticia y la presentación
misma al estudiantado. No es aceptable confundir la noticia, con la información exprés,
con un extra, o una “chiva”, y muchísimo menos con el chisme, ni con el rumor.
52
Inclusive el proceso de maduración de una noticia, el tiempo que demore en decantarse
no le resta ningún peso y por el contrario ayuda en el proceso (Castells, 2000).
Aunque el escritor Oscar Wilde manifestara: “aquellos para quienes el presente
lo constituyen las cosas presentes, no conocen nada del tiempo en que viven”, hay que
entender que en esta Era de la Información hay toda una generación de personas
dedicadas a vivir de la noticia, tanto del periodista, como del medio informador, como
de los anunciantes que requieres de esos espacios informativos para llevar sus
productos a audiencias masivas que ante el volumen tan alto de datos consume sin
mucho tiempo para digerir, noticias y publicidad indistintamente de su objeto (Castells,
2000).
La noticia extendida y con múltiples elementos de soporte que den credibilidad,
que aseguren que las fuentes son veraces y responsables social y moralmente, pueden
servir como eje articulador del desarrollo de todas las actividades que se quiera dentro
del aula de clase.
En el caso particular del aula de clase, el maestro puede nutrirse no solo de
noticias inmediatas presentadas en los diarios, sino que puede recurrir a crónicas y
reportajes especiales que también son reproducidos por estos mismos medios escritos y
que en general requieren un período mayor de tiempo para ser generados y presentan
visiones amplias y contextuales de las situaciones descritas (Castells, 2000). Un buen
elemento de apoyo para motivar al estudiante sobre temas que seguramente no
53
encontrará en los libros de texto y que inclusive pueden estar mucho más actualizados
dadas las frecuencias de impresión de unos y otros.
Pero ¿qué ocurre cuando el estudiante se enfrenta una realidad mucho más
cercana?, por ejemplo, cuando inevitablemente se analiza una problemática social que
pueda estar afectando a una comunidad similar a aquella en la que ellos viven, o
inclusive a suya misma, entonces, el estudiante empieza a sentir que forma parte de la
historia, que sus acciones realmente trascienden y que tanto él, como su familia o sus
vecinos son verdaderamente importantes en el desarrollo de algún acontecimiento. Y si
además, se aprovecha para que en el marco de la discusión se genere una búsqueda de
soluciones y el mismo niño sienta que su aporte es importante y por qué no, que él ha
sido gestor individual o colectivamente de una solución en la que su conocimiento o
sus aprendizajes han dado fruto (Molotch y Harvey, 2001).
Quizás no hay nada más satisfactorio para el ser humano que está en la
búsqueda de ese fin noble de ser mejor cada día, que darse cuenta que lo aprendido, lo
que se sabe, es útil y sirve tanto a él como a su comunidad. Bajo este precepto, cómo
no puede ser la noticia en esta era de la Información y siendo administrada
responsablemente la mejor herramienta para potencializar las capacidades de los
estudiantes. Si se recuerda la preocupación anteriormente planteada sobre la falta de
interacción entre lo enseñado en el aula y lo vivido en la calle, en la casa, en su
54
realidad, este puede ser el puente para aprovecharse y propender personas que se
sientan seguras de crecer en un medio (Molotch y Harvey, 2001).
El acceso a los medios es otra de las ventajas que pueden aprovechar los
estudiantes, ya que es más fácil para una entidad educativa conseguir textos,
periódicos, revistas, y en general inclusive acceder a la prensa digital a través de salas
de computación que regularmente están habilitadas en los colegios. Las estadísticas
desafortunadamente no hablan muy bien del nivel de lectura de los estudiantes de este
tipo de medios impresos, y en análisis realizados se ha determinado que no es fácil
llegar a éstos contribuyendo a generar desánimo por parte de quienes se han interesado
por la lectura (Molotch y Harvey, 2001).
55
CAPÍTULO 3. MÉTODO
La investigación se desarrollo dentro del enfoque Investigación Acción Participativa y
de tipo cualitativo porque con este método el investigador puede involucrarse con el
grupo de estudio objeto. En este caso en particular, los estudiantes que participan de la
muestra son lo mismos que acompañan a diario a la docente investigadora y es ella
quien corresponde con su reconocimiento del grupo a los tópicos evaluados por
observación directa y que facilitan la construcción de instrumentos como las
entrevistas.
Adicionalmente, no se quiere cuantificar o segmentar en grupos más pequeños, sino
describir el impacto de los mapas conceptuales como herramienta pedagógica, por tal
razón la investigación es cualitativa.
3.1 Población y muestra
El presente proyecto investigativo se llevó a cabo en una Institución Educativa
Distrital perteneciente a la Secretaría de Educación, ubicada en el sur oriente de Bogotá
Colombia. Así mismo, el proyecto investigativo se desenvolvió en la institución en la
Jornada de la Tarde, jornada que se extiende desde las 12: 30 PM y hasta las 5:30 PM.
56
El proceso de investigación se abordó con una muestra de 16 estudiantes del
grado cuarto del segundo ciclo de Básica Primaria. La muestra se seleccionó con un
único criterio específico determinante para dar respuesta a la pregunta de investigación
aquí planteada, la edad de los estudiantes, que está entre los 10 y 13 años. Los sujetos
que se encuentran en esta etapa del desarrollo son capaces de llevar a cabo la lectura
comprensiva de textos como la noticia, así mismo su desarrollo analítico les permite
realizar un mapa conceptual usando pensamiento jerárquico.
3.1.1 Descripción de la muestra
3.1.1.1 Criterios de selección
La muestra se tomó teniendo como base parámetros específicos para dar posible
respuesta a la pregunta de investigación, los sujetos se ubicaron según la teoría de
Piaget en el estadio de las etapas de las operaciones concretas, en donde el individuo
según esta teoría es capaz de conocer el mundo mediante el entendimiento de las
explicaciones que le son dadas, ya sean verbales o escritas.
Tamayo (1987) dice que la selección debe ser intencional cuando el
investigador selecciona los elementos que a su juicio son representativos y es así que
confrontando el conocimiento adquirido de los estudiantes con las premisas de la
metodología en donde los estudiantes de cuarto de primaria faciliten soluciones a
problemas de la vida cotidiana se busca comprender una noticia de un diario de
57
circulación nacional desde el contexto de la investigación.
Las principales características de los actores de la investigación aquí realizada
se basan en: en primer lugar la clase socio – económica, son pertenecientes a estratos 1
y 2 de la ciudad de Bogotá, siendo entre ellos una constante la pobre presencia de las
figuras paternas y maternas, pues los padres trabajan desde la mañana hasta la noche
hora en la que llegan a su hogar. Así mismo, es importante resaltar las condiciones del
medio o del lugar en el que se encuentra el IED, pues allí sus protagonistas son los
jóvenes pertenecientes a “pandillas y barras bravas” siendo estos autores de robo a
mano armada y consumidores de drogas ilícitas dentro del contexto inmediato a la
institución.
3.1.1.2 Marco contextual
A continuación se exponen de manera global los elementos contextuales que
hicieron parte del proyecto de investigación, estos se presentan según el contexto local
en donde se encuentra la Institución Educativa; para luego presentar algunos referentes
del ámbito educativo de dicha institución con los componentes que fueron tomados en
cuenta al momento de categorizar la información en la triangulación.
3.1.1.3 Institución Educativa Distrital y sujetos.
58
Existen dos jornadas académicas en el IED, la jornada de la mañana ingresa a
las 06: 30 A.M y la salida es a las 11:30 AM, la jornada de la tarde ingresa a las 12:30
PM y la salida es a las 5:30 PM. En la jornada de la tarde, en la que se realizó el
presente proyecto, hay 13 maestros, uno de ellos especializado en el área de
informática y los demás son docentes de Básica Primaria en cada aula, encargándose
cada uno de todas las áreas básicas como lo son ciencias naturales, ciencias sociales,
lengua castellana, matemáticas, ética y valores.
Actualmente la institución cuenta con 13 aulas de actividad pedagógica
permanente aunque no están dotadas con material didáctico propio, un aula de
informática con 9 computadores y red de internet, una biblioteca con diferentes textos
dedicados a las edades de los sujetos, sin embargo esta actualmente no está en
funcionamiento debido a la no asignación de funciaonarios por parte de la Secretaria de
Educación de Bogotá, una cancha de basquetball. Vale la pena aclarar que los recursos
para actividades como la educación física no han sido entregados por la Secretaría de
Educación, así como otros tantos solicitados por los docentes para la puesta en escena
de diferentes proyectos pedagógicos.
Por lo anterior, la autora del presente proyecto decidió enmarcar el proceso
investigativo hacia la búsqueda de un pensamiento crítico y de realidad en donde los
estudiantes logren generar conciencia propia y colectiva, así mismo se buscó que el
proyecto no requiriera de materiales didácticos fuera del alcance económico de los
59
niños y niñas.
Por otro lado, se presentan ahora las tipologías mas relevantes del Sistema
Integral de Evaluación de Prendizajes SIE de la institución, de donde se tomaron las
principales características de evaluación para ser tomadas como criterios de
categorización a la hora de analizar resultados en el presente proyecto.
3.2 Fases de la investigación
3.2.1 Fase 1.
3.2.1.1 Recolección de datos y sesiones de trabajo.
El procedimiento metodológico se rige por un plan de acción de seis actividades
pedagógicas realizadas según los criterios de evaluación en el aula de clase de cuarto
grado de primaria en la Institución Educativa Distrital en donde se realizó el presente
proceso investigativo, añadiendo el trabajo con los mapas conceptuales y la lectura de
noticias locales al área de ciencias sociales. Dichas actividades pedagógicas se
destacan por el proceso de complejidad progresiva que se fue dando a cada una luego
de la explicación básica de la actividad a desarrollar.
Así pues, la fiabilidad de los instrumentos como las entrevistas semi –
60
estructuradas se basó en la validación de los registros en la triangulación, la cual es
considerada como la estrategia de validación mas confiable para investigaciones de
corte cualitativo, pues protege a las mismas de las tendencias subjetivas del
investigador (Bisquerra, 1989).
Como ya se dijo en el anterior párrafo, los criterios de las actividades están
ligadas al Sistema de Evaluación que maneja la Institución Educativa, de allí se
rescataron los que por su incidencia en el área de Básica Primaria son determinantes.
Estos son:
 Procedimental
 Actitudinal
 Conceptual
 Competencia específica para la vida.
Es así que el trabajo de recolección de datos se estructuró a partir de la
realización de mapas conceptuales por los estudiantes, cuyo objetivo principal es
fortalecer la competencia lecto-escritora mediante el acercamiento del estudiante a la
realidad cotidiana de su país.
A la luz de lo anterior, la planificación de las actividades pedagógicas se
dispuso a partir de los criterios anteriormente nombrados, teniendo como estrategia el
61
uso de los mapas conceptuales. Se desarrollaron seis sesiones pedagógicas cuyo
objetivo fue reconocer, comprender, afianzar y detectar la competencia lecto – escritora
y la capacidad de detectar la realidad a partir de la lectura de algunas noticias
nacionales por parte de los estudiantes. En los Apéndices E, F y G se describe cada
sesión pedagógica y lo que se observó en cada una de ellas:
3.2.1.2 Instrumentos de recolección de datos.
Este apartado tiene especial importancia, ya que sin la selección o elaboración
apropiada de los instrumentos de recolección de datos no se tendría acceso a la
información que se necesita recabar para orientar el desarrollo de la respuesta a la
pregunta de investigación. Así pues, la autora basándose en la pregunta misma de
investigación y el marco teórico, indagó desde allí los elementos enfocados a qué tipos
de datos necesitaba y si estos instrumentos podrían ser o no empíricos (Cerda, 2002).
El diario de campo
Se recolectó la información mediante el diario de campo, instrumento de
recolección que se convirtió en un libro de relatos y comunicaciones intencionales
describiendo rasgos, características, forma, método y fundamentos de donde se
eliminaron los comentarios subjetivos de la actividad ejecutada por la población
objeto. Fue revisado constantemente con el fin de completar, reflexionar y reorientar el
62
proceso investigativo.
Por su parte, el diario de campo fue seleccionado por su estructura, que está en
función de proyectar las reacciones de el grupo estudiado, además por la posibibilidad
de incentivar “el sentido crítico” en el investigador. Las notas “in situ” se convierten en
una gran riqueza para la codificación de datos en el método etnográfico y la IAP
(Bisquerra,1989).
Así mismo, el diario de campo constituye la proyección de la persona que
investiga, teniendo como base fundamental, así como lo dijera Fals Borda (1981) “la
realidad no se interpreta sino que se describe, se examina y se analiza”. Es así que el
diario de campo resulta de la observación participativa que se realizó en el aula.
Entrevista semiestructurada
Se usó la entrevista como instrumento semi-estructurado dirigido especialmente
a los estudiantes, para entender las bondades de la enseñanza de los mapas
conceptuales. Lo anterior apoyado en grabaciones sonoras, videos y fotografías de
acuerdo a los diferentes momentos propios de las actividades planteadas. Siendo este el
instrumento integrador de las diferentes versiones que variaban de sujeto a sujeto y que
a veces pudo ser contradictoria. “Será necesario contrastarla, corroborarla o cruzarla,
recopilarla en tiempos diferentes, usar técnica de triangulación (combinación de
63
diferentes métodos y fuentes de datos)” (Cerda, 2002).
Así mismo vale la pena anotar algunos ítems de especial importancia en la
entrevista semiestructurada, pues a diferencia con la entrevista estructurada en donde
las preguntas se encuentran establecidas con anterioridad, en el caso de la entrevista
semiestructurada son establecidas mediante un guión que recoge los temas a tratar en la
entrevista y así se permite la libertad de plantear un orden en el cual se pueden plantear
las preguntas según el entrevistador lo desee (Cerda, 2002).
Más aún el modo de plantear las preguntas y de formularlas se deja a decisión
del entrevistador, estableciendo una conversación al modo que desee, efectuando las
preguntas que crea oportunas, explicar su significado, pedir al entrevistado
aclaraciones cuando no entienda algún punto y que profundice en algo cuando le
parezaca necesario. En general se puede establecer un estilo propio de conversación
(Cerda, 2002).
Como ya se anotó al principio de este apartado, según autores en investigación
como Hugo Cerda (2002), la realización de los instrumentos como la entrevista
pueden ser de manera empírica, es así que la anterior entrevista fue realizada de
manera empírica por la autora, partiendo de los principales elementos de la pregunta
problema y de los objetivos de la investigación.
Observación
64
Es uno de los instrumentos de recolección de datos con mayor antigüedad y
predominante uso dentro de los procesos de investigación, debido a que es un
instrumento fácil de usar, directo y requiere métodos de tabulación sencilla (Cerda,
2002).
Consiste en centrar la atención en un fenómeno en particular, en donde se
necesita tener un fin claro respecto a lo que se va a observar, exige tener directrices
determinadas enfocadas respecto a lo que se va a observar, capacidad para
descomponer las parte del todo observado para llegar a una en concreto (Valenzuela et
al 2011).
Los defensores de esta técnica proponen que es la única que se puede percibir
sin necesidad de intermediarios que deforman la percepción de la realidad. Así mismo
mediante la observación directa se poseen algunos mecanismos de control que no
permiten caer en la ambigüedad y la subjetividad (Cerda, 2002).
3.2.2 Fase 2.
3.2.2.1 Análisis de datos
En las investigaciones cualitativas es aquí en donde los datos recolectados se
reducen, categorizan, clarifican y comparan, convirtiéndose en una etapa de búsqueda
65
sistemática y reflexiva de la información obtenida a través de los instrumentos de
recolección de datos (Pérez,1994).
Después de finalizar el trabajo de campo, se procedió (según lo propone el
método etnográfico) a realizar el análisis de contenidos y la categorización de los
mismos, en donde se trascribieron las entrevistas, grabaciones y videos (Valenzuela,
2011).
Se revisaron las notas del diario de campo tomando el “método de
comparación constante” que consiste en generalizar los datos en forma sistemática para
obtener construcciones lógicas derivadas de los datos. “A medida que un fenómeno
social se registra y clasifica asignándole una categoría o clase también se compara con
los ya clasificados en la misma categoría. Luego se va cambiando el proceso: en lugar
de comparar un incidente con los otros, se van comparando los incidentes con las
categoría” (Cerda, 2002).
Lo anterior se puede traducir como el proceso de codificación y análisis, se
concede de forma simultánea con el fin de encontrar y desarrollar nuevas ideas
encargadas de enriquecer la investigación, obteniendo como resultado el refinamiento
de conceptos que se integrarán en una teoría coherente según los parámetros
establecidos para categorizar la revisión de los mapas conceptuales, criterios que como
se nombró en párrafos anteriores, están enmarcados dentro del SIE de la institución, el
cuál se puede revisar de igual manera en apartados anteriores (Bisquerra, 1989). Los
66
criterios de categorización para realizar el proceso de triangulación a su vez son :
 Procedimental
 Actitudinal
 Conceptual
 Competencia específica para la vida.
En suma, esta investigación tuvo como técnica de recolección de datos la
observación, que implicó síntesis, interpretación, análisis, descripción e identificación
de los elementos que constituyen la realidad percibida. El diario de campo y los mapas
conceptuales realizados por los estudiantes son los instrumentos de recolección de
información mas importantes en este caso (Valenzuela, 2011).
3.2.3 Fase 3
3.2.3.1 Informe final de la investigación
Finalmente se construyó un informe como resultado del proceso investigativo
representando el traspaso de las fases de investigación, en donde se recolectaron las
etapas fundamentales del trabajo, la explicación del contexto y las diferentes
vicisitudes por las que pasó la investigadora, dando como fruto una propuesta
didáctica – pedagógica que no busca ser absolutista, sin embargo está determinada por
67
la cualificación sistematizada de la realidad generada desde el conocimiento.
3.3 Método
El método etnográfico quizá sea uno de los más antiguos. Aunque los
antropólogos han desarrollado sobre todo en el siglo XX procedimientos
metodológicos e interpretativos, la etnografía, sin embargo es al menos tan antigua
como el trabajo de Herotodo (padre de la historia). Etimológicamente, el término
etnografía significa la descripción (grafé) del estilo de vida de un grupo de personas
habituadas a vivir juntas (tennos) (Valenzuela, 2011).
El objetivo inmediato de un estudio etnográfico es crear una imagen real y fiel
del grupo estudiado, pero su intención y mira más lejana es contribuir en la
comprensión de sectores o grupos poblacionales más amplios que tienen características
similares (Valenzuela et al 2011).
A criterio de la autora del presente proyecto de investigación, el método
etnográfico presenta condiciones favorables para descubrir creencias, valores,
comportamientos, interacciones desde la práctica docente y las interrelaciones que se
dan al interior del aula, (específicamente Maestro – estudiante) presentando la riqueza
de la realidad estudiada, es aquí en donde el modelo de Investigación Acción
68
Participativa se enmarca dentro del método etnográfico, que a su vez hace parte del
paradigma cualitativo (Cerda, 2002).
A partir de las anteriores premisas, la investigación se enmarcó dentro del
enfoque Investigación Acción Participativa, de tipo cualitativo. Caracterizada por la
interpretación que se da a la realidad y a sus eventos, los cuales no pueden ser
abordados por las ciencias exactas (Taylor y Bogdan, 1989).
A la luz de lo anterior, debido a la participación directa de la investigadora con
el grupo de trabajo, la Investigación Acción Participativa, IAP, se considera un método
idoneo en donde descansa el presente trabajo, pues la visión de la IAP, no es solamente
observar pasivamente, sino transformar con la participación, así como lo dijera el
Colombiano Fals Borda (1981), es una metodología que apunta a la transformación del
conocimiento en propositivo, mediante un proceso de construcción de saberes.
Es una metodología que combina dos procesos, el conocer y el actuar (Borda,
1981). En este caso el conocer una noticia y acercarse a la realidad de un lugar
específico mediante la codificación del pensamiento jerárquico y el aprendizaje
significativo que denotan los mapas conceptuales. De igual manera la IAP se
constituye en un proceso que combina la práctica y la teoría, sin rechazar el papel del
especialista, dando así énfasis a la toma de conciencia crítica de los sujetos acerca de
su realidad (Freire citado por Peter McLaren, 2001).
69
En el proceso de la IAP, se habla de una dinámica de investigación en donde se
objetiva la realidad teniendo como meta la posibilidad la apropiación del proceso por
parte de los principales actores de la investigación, en este caso de los estudiantes. Así
pues, la IAP apunta al esfuerzo de transformación de la realidad para mejorarla o por lo
menos transformarla, de este modo la IAP no finaliza o se determina por el aprendizaje
de conceptos sino por actuar frente a las realidades sociales (Valenzuela et al 2011).
Según Rahman (1991), la Investigación Acción Participativa es mas que un
proceso de investigación cualitativo simplemente, es en sí un estudio científico
autoreflexivo de los profesionales para mejorar su propia práctica, de aquí la búsqueda
de la respuesta a la pregunta de investigación planteada en este proyecto adquirió una
connotación transformativa, en donde la implicación de la autora por ser maestra del
grupo de estudiantes seleccionados como muestra jugó un rol de cambio y aprendizaje
para ella misma como para el grupo de sujetos en general.
Bajo la perspectiva de la IAP enmarcada en un contexto etnográfico, esta
investigación describe los procesos cognitivos y de acercamiento a la realidad logrados
por los estudiantes en un periodo de tiempo académico determinado, evidenciando las
capacidades de competencias lecto – escritas y de comprensión de la realidad. Así
pues, Rahman (1991) señala que en la investigación cualitativa no se manipulan
variables, se limita a observar y describir los fenómenos (Borda, 1991).
Ya para concluir, vale la pena anotar la relevancia de la IAP en la investigación
70
de corte cualitativo en educación, pues son generalmente los maestros quienes se
encuentran en el quehacer cotidiano de sus estudiantes, y por este mismo acto, son
ellos quienes pudieran ser capaces de transformar un modelo educativo con miras a
proponer y criticar una realidad social (Valenzuela, 2011).
Dentro del marco de la presente investigación, el modelo de la IAP
entendiéndose como relevante en el significado de la interpretación de los mapas
conceptuales y sus matices para poder especificar aproximaciones coherentes a la
competencia lectora y a la comprensión de las noticias regionales.
Desde la observación sistemática enfocada a generar estrategias que aportarán
cambios a favor de la pedagogía y al mejoramiento de estructuras diseñadas
previamente, se observó participativamente mientras se hacía énfasis en la importancia
del acercamiento de los estudiantes a su realidad inmediata, valiéndose del diario de
campo, la observación y la entrevista semiestructurada.
Después de realizar la fundamentación teórica que iluminó el proceso
investigativo, se procedió al planteamiento de un diseño general orientado a dar énfasis
en los criterios de evaluación que se obtuvo de cada mapa conceptual realizado por los
estudiantes.
71
CAPÍTULO 4. Análisis y Discusión de Resultados
A continuación se presentan los datos recabados durante el trabajo de campo del
presente trabajo de investigación, a la luz de la pregunta de investigación “¿Qué
impacto traerá la implementación de mapas conceptuales para que los alumnos de 4
grado de un IED al suroriente de Bogotá sean competentes en la comprensión de una
noticia escrita?
Se dio inicio a dicha recolección con la aplicación de las 6 sesiones planteadas
en la metodología. En primer lugar la sesión en donde se explicaron los mapas
conceptuales, su uso y aplicación, para luego desarrollar 5 sesiones más en donde los
estudiantes los realizaron según su criterio y la interpretación de tal manera que dieron
a la noticia más destacada en su país en ese momento, previa lectura de la misma
individual.
En este capítulo se concentra en el “hacer” de la investigación y por lo tanto
describe los métodos y los resultados obtenidos durante la realización del proyecto. En
primera instancia se describen una a una, cada una de las seis sesiones de trabajo en las
cuales los niños de grado cuarto desarrollaron bajo supervisión la lectura de las noticias
propuestas y acto seguido elaboraron los respectivos mapas conceptuales. En segundo
lugar, están las entrevistas que se realizaron a un grupo escogido aleatoriamente de
estudiantes y que en dos escenarios, uno individual y otro colectivo respondieron las
72
preguntas del instrumento descrito en el Apéndice B.
La realización de cada uno de estos talleres se enmarcó dentro de las fechas
calendario de los meses de mayo, junio, julio y agosto del año 2013. Las condiciones
en que se aplicaron las pruebas correspondieron al ámbito de la clase de ciencias
sociales, y dentro de la cual, como maestra del grado tercero de educación básica
primaria se trabaja para que sea aprobado dentro del proyecto educativo institucional
el logro que afirma: “el estudiante deberá ser capaz de desenvolverse socialmente con
conocimiento de las situaciones que se desarrollan dentro de su contexto de vida y con
la motivación a propender mejoras en el entorno que le rodea” (PEI, 2008).
La noticias seleccionadas para cada una de las sesiones buscaron abordar
diferentes temas de actualidad, pero que en todo momento refirieran a situaciones que
promuevan el análisis crítico y el reconocimiento del lugar de cada estudiante dentro
de la noticia, es decir, que tanto le incluye, ya sea porque le afecta o le beneficia. De
esta forma se buscó que el estudiante al realizar el mapa conceptual no solo estuviera
pensando en el ejercicio como tarea, o asignación de clase, sino con un fin proactivo de
crecimiento personal que le cuestionara más allá de la actividad planteada.
Las noticias escogidas fueron:
Sesión 1. Selección Colombia de Fútbol conserva su lugar en el ranking de la
FIFA.
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Sesión 2. El Fin de los colegios en Concesión.
Sesión 3. Marcha del Cauca. Indígenas del Cauca.
Sesión 4. Paro profesores.
Sesión 5. Minería y Cocuy.
Sesión 6. Revocatoria del alcalde Petro.
A continuación se describen los detalles de cada una de estas sesiones de
trabajo, en cada una de las cuales se precisa el alcance de la noticia, el cómo se
desarrolló la lectura, y cuáles fueron los alcances de cada grupo en la realización del
mapa conceptual.
4.1 Presentación de resultados
4.1.1 Reflexiones:
Sesión No. 1.
Fecha: 18 Mayo 2013
Colegio IED al suroriente de Bogotá. Jornada tarde.
Estudiantes participantes: 15
Tema de la noticia. Selección Colombia de Fútbol conserva su lugar en el ranking
de la FIFA.
74
El deporte en los estudiantes de esta edad es un motivador por excelencia y
particularmente se escogió el fútbol porque es un tema muy atractivo para los niños y
es un tema que genera dialéctica al opinar con mucha convicción sobre los partidos y
su desarrollo. Sin embargo en la noticia se analiza a las selecciones nacionales que
participan en los diferentes torneos de la FIFA y se plantea a los estudiantes que
dejando de lado los fanatismos particulares por clubes de fútbol local, se unan y vean a
la Selección Colombia como un elemento que aglutina y genera espacios de diversión
sana y sin revanchismos.
La lectura presenta además la importancia de las clasificaciones, de saber que
hay quienes son mejores o que trabajan insistentemente por llegar a serlo. La posición
descrita en el artículo es de las mejores alcanzadas en las últimas décadas y por eso se
analiza con los niños el ¿por qué en este momento se está llegando a estos niveles?.
Inmediatamente los niños y particularmente del género masculino refieren todos sus
conocimientos por el fútbol y hasta mencionan a algunos de los jugadores que hoy por
hoy se destacan como goleadores. No obstante, llama la atención que las niñas también
empiezan a comentar inclusive con afirmaciones muy objetivas como: “hoy juegan
muy bien, pero mi papá me ha contado que en otra época la selección era mucho mejor
y llegó a ser campeona del mundo” a lo cual inmediatamente repuntan otros
comentarios que indican que eso no es cierto y que el papá de la niña no le contó la
verdad. En ese marco de discusión interesante por demás y en donde se nota que hay
un gusto particular por la noticia, se empieza a desarrollar el ejercicio de construcción
del primer mapa conceptual.
75
Antes de iniciar, nuevamente repasamos didácticamente los elementos del
mapa, los conectores, las ideas principales y la presentación mínima esperada. Los
estudiantes empiezan a trabajar en una hoja en blanco separada de su cuaderno para
facilitar la entrega. La gran mayoría aún no dibujan nada y empiezan inclusive a
escribir un resumen del texto leído, al ver esto, nuevamente les recuerdo que podrían
partir del concepto “la selección Colombia” y la enmarco dentro de un rectángulo
dibujado en el tablero. Uno de los niños más aventajados, pregunta: “profesora, puede
ser la FIFA en el cuadrito?”, a lo que prosigo destacando en voz alta que ese puede ser
un buen punto de partida. Algunos de los estudiantes definitivamente no entienden el
concepto y se han envuelto en una discusión sobre fútbol que no aporta al ejercicio.
Una estudiante pregunta si puede ir el nombre de un jugador, entonces indago
para que todos los compañeros escuchen, porque aunque no se ve en primera instancia
una relación, si llama la atención esa forma de abordar el mapa. Su argumento es que
gracias a que hay un jugador destacado en la Selección, el equipo ha logrado esos
niveles de distinción, entonces, aunque un poco dudosa, decido darle rienda suelta a su
idea, finalmente es el primer mapa conceptual y puede ser interesante analizar su
perspectiva.
Han pasado cerca de 20 minutos y los estudiantes, en su mayoría han utilizado
dos y como máximo tres conceptos aún sin articular, aunque se ven las líneas no hay
claridad en los conectores que deben usar. Tomo nota de este hecho y me percato de
76
que hay urgencia en reforzar la idea de las proposiciones vinculantes y/o conectores
lógicos de los conceptos referidos en el texto.
Al cabo de los 30 minutos originalmente planificados para la actividad, recojo
los mapas y de primera vista, no son muy significativos los avances que se notan, salvo
tres o cuatro mapas, los restantes están muy incompletos. Me llama mucho la atención
una cancha de fútbol pintada en una de las hojas, y por tal razón pregunto al estudiante,
jocosamente me dice: “profe, ese es el mapa de donde se juega el fútbol”. Aunque
hilarante la situación para todos en el aula, evidencio que aún hay mucho tema por
trabajar para que identifiquen la importancia de los mapas conceptuales.
Sesión No. 2.
Fecha:28 de Julio de 2013
Tema de la noticia. El Fin de los colegios en Concesión.
Ha pasado más de un mes desde el primer ejercicio de elaboración del primer
mapa conceptual. Para esta oportunidad, se escogió una noticia que aunque no
pareciera tan entretenida como la del fútbol, es un tema de vital relevancia para el
destino académico de los estudiantes y es importante ponerlos en contexto.
77
En Bogotá, se utilizan dos modelos de funcionamiento para los colegios
públicos (propiedad del Estado). El tradicional en el cual la Secretaría de Educación
administra tanto infraestructura, nómina, y en general todos los ámbitos educativos y
otro en el que desde hace casi una década se tercerizó esa administración con entidades
privadas que basadas en sus exitosos modelos de negocio recibieron Colegios
Distritales en concesión.
Aunque la dimensión política supera la capacidad de análisis de los niños, es un
problema fácil de traer al aula, porque justo en la vecindad hay un colegio en esta
condición y aunque el IED sigue el modelo tradicional, los niños entienden que el otro
colegio funciona diferente, con horarios, maestros, y programas de trabajo diferente,
inclusive algunos de sus compañeros han migrado a esa institución y por tal razón hay
contacto con ellos.
En esta oportunidad la construcción del mapa conceptual empieza con recordar
la importancia de los conectores, porque definitivamente no se prestó atención en ese
detalle durante el primer ejercicio.
Los niños al escuchar la lectura de la noticia, ven con curiosidad el nombre del
autor, porque casi no pueden leerlo. Les referencia que el Dr. Kalmanovitz es un gran
economista, y paso a explicar por qué un economista escribe sobre educación y
específicamente qué es lo que hace.
78
En esta oportunidad, entiendo que el tema después de la lectura, aún no es
claro, particularmente porque es una columna y en realidad habla sobre la opinión que
él autor tiene sobre el tema. Entonces, y para dar dinamismo, pregunto a ellos, qué
saben del Colegio vecino. Juan dice, : "El patio de ese colegio es más grande y el
refrigerio es más rico".
Entonces le pregunto, o sea que es mejor?. Entonces Adelaida refuta: "NO,
porque allá no trabaja la profe Angie". Algunos, y creo que por compromiso ante mi
presencia asienten. Retomo el tema para dejarlo en el marco de lo educativo, y les
digo, Si es verdad que tienen instalaciones más modernas, pero, qué opinan de los
horarios?.
Entonces Jorge dice, "Mi mamá dice que es mejor estudiar allá porque así no
tiene que conseguir quien me cuide toda la mañana". En vista de que el tema empieza a
generar polémica, aprovecho para sugerir que el tema del mapa conceptual, sea sobre
la opinión propia de ventajas y desventajas de la educación en un colegio concesionado
y a partir de ahí y de la lectura, inferir si es bueno o no.
Recalco nuevamente la importancia de colocar los conectores, inclusive les pregunto
ejemplos, y veo que siguen habiendo confusiones, aunque ya empiezo a ver un grupo
que destaca por una mejor comprensión.
En esta oportunidad quiero que ante la duda me pregunten en privado y asistiré a cada
79
puesto de trabajo. Así damos inicio y la sesión empieza a tomar forma. Nuevamente la
cantidad de llamados es muy alta y trato de atender a uno por uno, no obstante, veo que
tampoco están tan mal, y que hay inseguridad, más no equivocación.
Partiendo como en el ejercicio anterior por el concepto: El Colegio
concesionado es bueno por… o El Colegio concesionado no es bueno por… al final se
tendría un conjunto de ventajas para unos y desventajas para otros, según sea el caso de
la elección.
Al pasar 25 minutos, y luego de atender muchos llamados, veo que hay mapas que
inclusive han llegado a un cuarto nivel, claro está con mi guía, pero destacando en que
cada concepto se divide o continúa con otro aspecto de subnivel.
Al finalizar un estudiante se acerca a mi y me comenta que lo quieren cambiar,
pero que él no quiere dejar a sus amigos, ni a sus profesores, converso con él y le
recuerdo que lo importante es sus disposición para aprender sin importar en dónde sea
o con qué profesor. No lo veo despedirse muy convencido.
Sesiones No. 3, 4 y 5.
Fechas: Agosto y Septiembre de 2013
Estudiantes participantes: 16 en promedio
Para los siguientes mapas conceptuales se trabajó una seguidilla de artículos de
80
prensa que se relacionan con diferentes aspectos de orden público y político de la
ciudad. Particularmente porque en el ejercicio de construcción de estos mapas se quiso
involucrar a los padres e inclusive a los hermanos si los hubiese. Al ser temas de
dominio común, y que permanentemente se encontraban tanto en la prensa escrita
como en la televisión, la idea era permitirle al estudiante que abordara la construcción
del mapa conceptual con las herramientas ya adquiridas y practicadas en clase, pero
con muchos más elementos que lo pudieran enriquecer y en donde la visión de quienes
pueden servir de modelo ascendente también genere nuevos tópicos.
La temática política estuvo enmarcada por la propuesta de revocatoria del mandato del
alcalde mayor de la ciudad. En este ejercicio se adelantó desde el aula una presentación
formal del personaje mencionado y de su rol y presencia en las vidas de todos los que
vivimos en la ciudad. Particularmente y a partir de unos primeros trazos de mapa
realizados en clase, en donde principalmente me concentré en fortalecer el tema de los
conectores, quedaron con el trabajo para la casa de socializarlo con sus seres queridos,
y presentar el mapa ante ellos, para que recibieran una retroalimentación.
El ejercicio fue muy constructivo porque a la siguiente sesión regresaron los
mapas significativamente afectados en algunos casos, es decir, se notó la intervención
de los padres de familia, e inclusive algunos se permitieron editorializar, con lo que se
hacía más evidente que no era un trabajo propiamente de los niños, pero la posibilidad
de escuchar como enriquecieron su discurso quienes pudieron desarrollar el ejercicio
en casa fue muy interesante.
81
El siguiente paso consistió en integrar este mapa recién elaborado a uno mayor.
Es decir, el nuevo artículo repasado en clase tenía que ver con la problemática de los
maestros del magisterio y su eventual paralización de actividades como consecuencia
del no cumplimiento de acuerdos con el gobierno local y nacional. Entonces, que mejor
escenario que identificar nuevamente al personaje que ya se había mencionado y del
cuál ya habían hecho una descripción pero ahora abordando un tema tan cercano como
el de los profesores.
Algunos de los estudiantes definitivamente no manifestaron interés por estos
temas y captar la atención con un tema que en primera instancia parece tan adulto, me
estaba haciendo repensar el modelo de desarrollo de la tercera sesión. Sin embargo, a la
luz de los resultados de otros estudiantes que realizaron trabajos muy destacados donde
demostraron a su corta edad que entienden el sistema en el cual se encuentran
inmersos fue gratificante.
No obstante y para la tercera sesión de esta trilogía que podría llamarse, “la
situación actual de mi país”, se quiso aprovechar que hay un grupo de 2 hermanos que
pertenecer a la etnia Coregüaje (ver Apéndice I) y que se han radicado recientemente
en Bogotá, desafortunadamente en calidad de desplazados de sus lugares de
asentamiento o como los describen internacionalmente casi como refugiados de una
guerra.
La participación de este reducido pero particular grupo de estudiantes me motivó a
82
traer el tema del paro de los indígenas en la región del Cauca en el Pacífico
Colombiano. La discusión fue altamente motivacional para los niños porque con el
conocimiento de causa que da su procedencia, les convirtió en el centro de atención y
permitió integrarlos en un grupo que hasta hace poco los veía como “bichos raros”.
Entonces se evidenció, que la elaboración de estos mapas conceptuales no solo queda
en el papel como un conjunto de gráficos fríos, sino que su elaboración misma es todo
un escenario de participación y generación de sentido de pertenencia en el grupo, de
reconocimiento y hasta de diversión.
Última sesión
Fecha: Septiembre 2013
Colegio IED al suroriente de Bogotá Jornada tarde.
Para la última sesión se escogió un tema que es muy interesante y que se ha
trabajado en el Colegio desde otras instancias. El ambiente y su cuidado. Para esto se
escogió un artículo que destaca la maravilla de la Serranía del Cocuy, un conjunto
montañoso que simboliza como el daño al medio ambiente ha ido destruyendo con la
naturaleza que allí crecía. Los deshielos de los picos del Cocuy son un símbolo
evidente de la transformación negativa del entorno causada por el hombre.
El cuidado del ambiente, es para las nuevas generaciones, como la de los niños
que han participado de este proyecto el discurso diario y casi forma parte de un
83
lenguaje natural que quizás nos permita garantizar un futuro para las nuevas
generaciones.
En esta oportunidad, el mapa conceptual debía ser construido desde cero por cada uno
de los niños. Se dejó de lado la ayuda inicial que se les daba al comienzo y se permitió
que cada uno de ellos pudiera construir a partir del tema: El ambiente y cómo podemos
cuidarlo.
Entonces, tal vez como consecuencia de las experiencias que se han adelantado
con el grupo y con el reciclaje, uno de ellos preguntó: “reciclaje es cuidar el
medioambiente?”. Por supuesto respondí, motivándolos a seguir por ese lado ya que en
otras actividades previas se ha trabajado en ese tema.
Por supuesto bastó con esa palabra para que muchos se inclinarán por esa
temática. No obstante, hubo quien al conocer la Serranía del Cocuy, decidió empezar a
describirlo con ayuda del mapa conceptual a partir de la lectura y de lo que
seguramente ha conocido.
Lo interesante, fue notar como ya en algunos estudiantes inclusive las formas
del mapa podían pasar por óvalos o cuadrados ligeramente redondeados, lo que me
hace sentir que estaban trascendiendo hacia el contenido y dejando en un lugar
secundario a la forma.
Los conectores en esta oportunidad fueron mucho más consistentes y aunque en
84
algunos casos la relación entre los conceptos no necesariamente es la mejor, puede
notarse que empieza a generarse un proceso de algoritmación o estructuración del
pensamiento, que es finalmente el objetivo de estos ejercicios.
4.1.2 Entrevistas
La observación directa de los estudiantes dejó muchos resultados, que se
describieron en el numeral anterior, sin embargo en todo momento queda la sensación
de que hay una fuerte dosis de subjetividad en las reflexiones descritas. Por tal motivo
y para dar aún mayor validez a los resultados de la investigación es que se recurre al
método de entrevista para conocer de primera mano y en palabras de los mismos
protagonistas del proyecto, las diferentes percepciones que se tienen del trabajo de los
mapas conceptuales.
La metodología empleada para este trabajo incluyó la selección de 3
estudiantes, el primero, un estudiante que destaca por su facilidad para la expresión
oral y con un gran manejo de vocabulario, adicionalmente destaca en otras áreas del
conocimiento como matemáticas e inglés. Los otros dos estudiantes, puede decirse sin
querer entrar en calificaciones que son más del promedio y su laboriosidad les permite
alcanzar resultados satisfactorios en el curso. Ver Apéndice G.
85
4.2 Contraste de resultados
La bibliografía con respecto a mapas conceptuales es muy diversa y variada. En el
marco teórico se describen los principales aspectos que enmarcan los diferentes
conceptos y han dado hist
óricamente evolución al modelo de los mapas conceptuales.
En septiembre del año 2004 se realizó en Pamplona, España la primera Conferencia
Internacional sobre avances en los procedimientos que utilizan mapas conceptuales,
liderada por el mismo Joseph Novak y Alberto Cañas lograron resumir en dos
volúmenes más de 300 investigaciones en las cuales se condensan diferentes visiones
de la implementación de los mapas conceptuales y sus resultados (Novak, 2004)
Durante la revisión bibliográfica detallada de estos volúmenes encontramos un
escenario de confrontación ideal para los resultados de esta tesis. A continuación se
mencionan algunos de los principales hallazgos y se procede a hacer su comparación
con lo encontrado en la propia.
En primer lugar, se señala en la investigación ASSESSING STUDENT TEACHERS’
UNDERSTANDING OF THE BIOLOGY SYLLABUS THROUGH CONCEPT
MAPPING que el uso de mapas conceptuales es la mejor herramienta para ser utilizada
cuando se busca innovar en el proceso de educación, inclusive sin importar la edad,
86
mencionando un amplio rango que puede ir “desde la escuela de niños o primaria
elemental hasta los astronautas de la NASA” (Novak, 2004, p. 53) en donde después de
una selección de 28 grupos, y edades que variaban se encontró un crecimiento
porcentual sostenido en el incremento de habilidades de procesos de pensamiento,
niveles de jerarquía e inclusión de tópicos de entre un 30% a un 35% frente a un m
étodo tradicional.
Mientras tanto en la investigación THE EFFECT OF COLLABORATIVE
KNOWLEDGE MODELING AT A DISTANCE ON PERFORMANCE AND ON
LEARNING de Josianne Basque destacan que en niños de edades comprendidas entre
los 8 y los 10 años, el desarrollo de mapas conceptuales sirvió mucho cuando se
utilizaron equipos informáticos y de computación como apoyo en su creación (Novak,
2004, p.67), sin embargo al comparar con el grupo en el cual se desarrolló la
investigación y utilizando los escasos recursos con los que se cuenta en el IED se notó
que no necesariamente esa afirmación es cierta, puesto que se acomodaron a los
recursos no tecnológicos, como el uso de carteleras, tableros e imágenes recortadas de
prensa para fortalecer su capacidad de creación. Por supuesto, es evidente que en
circunstancias de mayor tecnología estos resultados pudieron ser superiores.
La misma conclusión con respecto al beneficio de las nuevas tecnologías se manifiesta
en la investigación CMAPTOOLS: A KNOWLEDGE MODELING AND SHARING
ENVIRONMENT de Alberto J. Cañas (Novak, 2004, p.125). Entonces
definitivamente se puede pensar que el trabajo se hubiese enriquecido
87
significativamente si se hubiese contado con esas tecnologías pero como no fue así,
vale la pena destacar con mayor mérito los alcances logrados por el proyecto en el
grupo de niños.
Con respecto a las competencias lectoras también se encuentran investigaciones que
aunque no se refieren propiamente a estudiantes de 4 grado, si participan estudiantes de
edades similares o menores, en particular FROM THOUGHT TO CONCEPTUAL
MAPS: CMAPTOOLS AS A WRITING SYSTEM de Liviana Giombini de la
Universidad de Urbino en Italia en un ejercicio realizado con estudiantes de preescolar
y grado 1, destacó como los mapas conceptuales le ayudaron a desarrollar su programa
de lectoescritura. No necesariamente se refiere a la capacidad de comprensión de
lectura, pero es una conclusión interesante a la vista de una expansión como la
realizada en la presente investigación de los resultados de la de Giombini. Los
estudiantes de esta investigación del Colegio Paolo Volpini, pudieron con la adecuada
asesoría pasar de la utilización del concepto a lo que ellos llamaron “el placer de la
escritura” (Novak, 2004, p. 272). El mismo estudio muestra mapas conceptuales
desarollados por niños de 3 a 4 años y aunque son excesivamente gráficos permiten
servir de punto de partida y comparación para los mapas desarrollados por los
estudiantes del IED y se evidencia la evolución en su construcción. No obstante al
comparar con los mismos mapas de los niños italianos pero de 10 años, se encuentran
estructuras de mapa conceptual basados en el hipertexto que son ampliamente mejores
que los desarrollados por los estudiantes del IED (estos resultados se pueden observar
en http://www.icvolponi.it).
88
La investigación más interesante y que se correspondía con la presente fue LOS
MAPAS CONCEPTUALES, INSTRUMENTO PARA EL ANÁLISIS DE LAS
NARRATIVAS EXPERIMENTALES de Mercé Izquierdo Americh del Departamento
de Didáctica de las ciencias de la Universidad Autónoma de Barcelona, en donde se
pretendió reforzar la capacidad lectora de los estudiantes a partir del desarrollo de
mapas conceptuales, pero en un rango de edades superior y más orientado a los adultos.
4.3 Categorías
Mediante la triangulación de los instrumentos de recolección de datos de esta
investigación, diario de campo (observación directa), trabajos en físico de los
estudiantes y las entrevistas y tras su contraste se encuentran recurrentemente
situaciones que de manera sustancial advierten que hay elementos del mapa conceptual
que no están funcionando y no contribuyen a la interpretación de la noticia.
A continuación se resumen en 3 categorías y con sus respectivos indicadores los
principales elementos críticos y que ameritan mayor atención en la búsqueda de los
resultados de la presente investigación.
4.3.1 Primera categoría. Articulación mediante el uso de conectores y términos relevantes en el
mapa conceptual.
89
Indicadores:
1. Uso de palabras claves en la lectura.
Los niños y niñas desarrollan una habilidad nemotécnica destacable, porque
muchas de las palabras que se emplean en el texto son memorizadas, y aunque no se ve
como puedan usarlas a largo plazo, es interesante como en el corto plazo del desarrollo
del mapa las emplean. En algunos casos, se remite al uso del diccionario para que la
labor de interiorización del nuevo término corresponda con el significado o
significados correspondientes.
2. Explicación de la idea principal de la noticia.
Identificar la idea principal de la noticia es relativamente fácil cuando el título
de la misma es muy diciente. En algunos casos, el titular es tan claro que resume la
idea que se va a desarrollar en los párrafos del cuerpo articulado. No obstante, y
aunque es un ejercicio de trabajo correspondiente a procesos transversales de
aprendizaje, es particularmente en áreas de lenguaje en las que se busca reforzar esta
mayor comprensión.
3. Uso de conceptos relevantes por definir.
Al incorporar al discurso palabras que en su momento definimos como
90
“misteriosas”, para darle un toque de excentricidad y que de alguna forma llamaran la
atención de los estudiantes por su significado. Al momento de plasmarlos en los mapas
conceptuales, se dificultó en muchos casos el empleo de estos términos. Por ejemplo,
en el caso del artículo relacionado con la revocatoria del mandato del alcalde, se quiso
jugar con la palabra, “burgomaestre”, y su efecto fue contrario al ser asimilado
rápidamente con un tipo de comida rápida semejante a la hamburguesa. Después de
aclarar el concepto en dos o tres ocasiones, definitivamente tuvo mucho eco el
concepto gracioso con el que inicialmente se utilizó.
4.3.2 Segunda categoría. Aciertos conceptuales en cuanto a la comprensión de la noticia
leída.
Indicadores
1. Resultados colectivos e individuales.
En consistencia con los indicadores descritos en la primera categoría fue
relativamente sencillo empezar a evaluar cada uno de los mapas y de esta forma
determinar una línea base de medida para la consecución de un resultado, tanto
individual como colectivo. Es importante, en este punto recordar que el resultado del
grupo es muy relevante para la investigación, no tanto así el indicador individual, dado
que este finalmente viene condicionado por la heterogeneidad de la muestra en sus
91
niveles cognitivos y de aprendizaje.
2. Conexión coherente de términos claves.
Definitivamente fue la interrelación entre los términos la que se dificultó con
mayor acento, dado que los conectores definitivamente aún no forman parte de la
construcción organizada y metódica de conceptos y por supuesto para el caso de la
investigación de los mapas conceptuales que se proponían. Hubo mucha discusión en
torno al por qué si los usan dentro de su sintaxis diaria, no así lo hacen al se
conscientes de su uso. En este punto se plantea un escenario de continuación de la
investigación, que permita profundizar en esa dificultad que tiene el niño para plasmar
sobre los trazos del mapa estos conectores que interrelacionan conceptos.
3. Evidencia de la idea principal de la lectura.
La selección de las noticias tuvo un propósito desde el origen mismo de la
investigación. No se buscó cualquier noticia al azar, por el contrario, si se revisan en
detalle los cuerpos de cada noticia existe entre ellos una relación y una búsqueda de
afinidad con el eventual lector. Los temas que calaban en los afectos de los niños se
desarrollaban en niveles que realmente hacían muy satisfactoria la evolución de los
mapas desarrollados. Mas no así, cuando el texto leído correspondía a lo que en
palabras de algunos de ellos era “feo” o “aburrido”, alcanzándose niveles de dispersión
importantes en un alto porcentaje de los estudiantes del grupo. Tal vez, la didáctica no
92
fue lo suficientemente atractiva y por eso es recomendable en una continuación de la
investigación concentrarse en este aspecto.
4.3.3 Tercera categoría. Identificación por parte del estudiante con la noticia leída
1. Reconocimiento de los personajes de la noticia
En esta categoría ya se depura con mayor precisión por parte del estudiante,
quiénes intervienen en la noticia y cuáles son los alcances de estos personajes. En
algunos casos el reconocimiento fue casi inmediato, como cuando se trató de los
jugadores de fútbol. No ocurre lo mismo con otro ámbitos menos populares, o quizás
se deba decir mediáticos.
2. Identificación de los lugares donde ocurre la noticia
De igual forma que con el criterio anterior, se establece un marco geográfico de
referencia. Aún es muy probable que no logren ubicarse en el escenario mundial pero a
nivel local hay un gran avance cuando se destacaron noticias como las del medio
ambiente. en este caso en particular los estudiantes refirieron lugares que conocen de
paseo o porque sus familias incluso provienen de allí.
3. Semejanza con las situaciones descritas
93
El juego del símil, fue muy interesante con la familia de hermanos de la etnia
Coregüaje. Su difícil situación fue marco de referencia para la noticia y finalmente el
impacto de lo que ellos relataron conmovió a sus compañeros que quizás en muchos
casos nunca habían vivido una historia similar. En la práctica este ejercicio fue algo por
fuera de la investigación pero vale la pena destacarlo porque abre la puerta a un nuevo
planteamiento sobre la utilidad de los mapas conceptuales para desmarginalizar y servir
como herramienta que facilite la inclusión en escenarios similares.
94
CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Los constructos que dieron origen a la pregunta que motivó esta investigación
pretendieron abordar varios aspectos. Cuando se pregunta: ¿Cuáles pueden ser los
impactos de la implementación de mapas conceptuales en los alumnos de grado cuarto
de primaria de un IED al suroriente de Bogotá para mejorar sus competencias en la
comprensión de lectura de una noticia escrita?. Las evidencias registradas durante la
investigación muestran que los impactos pueden ser múltiples.
5.1 Conclusiones
Durante el desarrollo del proyecto se evidenciaron diferentes situaciones que
pueden ser consideradas de la siguiente forma:
5.1.1 Logros en la jerarquización de conceptos
Los mapas conceptuales como herramienta de enseñanza y aprendizaje que
favorecen el entendimiento de diferentes tópicos se han distinguido por su utilización
por quienes ya han desarrollado un proceso de maduración de pensamiento suficiente
como para sacarles un provecho. En la presente investigación se trabajó con niños de
edades que oscilan entre los 8 y los 12 años, y definitivamente fue muy satisfactorio
95
como incorporaron a su discurso diario la utilización de los diferentes elementos
aprendidos de la construcción de mapas conceptuales. Por supuesto el grado de
sofisticación se limita a su nivel, pero es importante destacar como a pesar de su corta
edad, el reconocimiento de los mapas conceptuales fue elevado y un grupo de
estudiantes superior a la mitad (9) del alumnado logró adaptarse a ellos.
La jerarquización de conceptos entendida como la capacidad del estudiante
para determinar cuál idea gobierna a las demás, cuál es más importante que otra y
principalmente cómo se puede ir de una idea general hacia una particular, y así
sucesivamente, definitivamente fue uno de los elementos más enriquecedores en el
desarrollo de los ejercicios. Los niños referenciaron en muchas ocasiones conceptos
que pudieron ser definidos como conceptos centrales o principales y a partir de los
mismos, desarrollaron con base en su lenguaje todo un conjunto de nuevas ideas que el
mismo texto de la noticia presentaba pero que no habían sido lo suficientemente
asimilados durante la primera lectura del artículo trabajado.
Este es uno de los logros más relevantes, ya que cuando se evidenciaba la
toma de consciencia por parte del estudiante sobre el concepto trabajado,
definitivamente llamó la atención en algunos de ellos, el cómo regresaron al
documento para confirmar que realmente se había leído lo que ahora describían y en
alguno de ellos, surgió la pregunta ¿por qué no lo tuve presente? Si ya el documento
había sido leído inclusive dos y tres veces.
96
5.1.2 La noticia funciona como elemento motivador
El proyecto buscó incluir dentro del ambiente de aprendizaje del aula los
elementos de la cotidianeidad dentro del marco de la elaboración de los mapas
conceptuales. Para eso se utilizó a la noticia, como elemento articulador entre el
estudiante y el desarrollo del proyecto, dado que en la medida en que se evolucionaba
dentro de su clase de sociales el programa curricular correspondiente se pudo adelantar
en el aligeramiento de la carga de conocimientos a partir de la elaboración de mapas
conceptuales.
El tema seleccionado para la noticia es definitivamente clave a la hora de
generar motivación entre los estudiantes. Por supuesto, temas como deportes, moda,
farándula e inclusive televisión, generaron mucho reconocimiento e identificación y
casi permitieron que la construcción del mapa en términos de los conceptos a ser
relacionados fluyera de manera natural y espontánea. Estos temas causaron entre los
estudiantes que se generaran escenarios de discusión, confrontación y diálogo a través
de los cuales todos participaron y enriquecieron la construcción de los mapas.
5.1.3 La edad mental de los estudiantes obliga a la creatividad
La corta edad de quienes participaron del proyecto, definitivamente mostró
97
que temas relacionados con la política y con crisis o coyunturas de tipo más elaborado,
alejaron y distanciaron a quienes quisieron trabajar sobre los mapas. La limitación de
recursos tanto de palabras como de imágenes, al no tener una ilustración suficiente con
lo ocurrido y descrito en la noticia. En casi todos estos casos, como el del artículo del
alcalde y los paros o movilizaciones sociales, la discusión se centró en aspectos que no
se relacionaban directamente con el artículo.
5.1.4 La gran dificultad: los conectores lógicos y el lenguaje
El uso de los conectores fue el punto más difícil de plantear en el desarrollo
del proyecto. Se encontraron vacíos en la construcción de su lenguaje y por tal motivo
no era fácil que aislaran el elemento conector del concepto que se conectaba. Esto pudo
deberse a diferentes factores, la poca o casi nula lectura de textos más allá de las aulas
de clase lo cual redunda en un vocabulario muy pequeño.
La reflexión individual que pudo obtenerse por parte de cada niño que haya
vivido este proceso, puede haber activado un proceso mental que implique mayor
comprensión en las lecturas futuras, ya que es así cuando surge del mismo estudiante y
no tanto cuando se instruye, que se logran los cambios profundos de pensamiento y de
aprendizaje. La guía por supuesto, en todo momento es fundamental, pero
definitivamente descubrir por medios propios y a través de la ayuda de los mapas
conceptuales generó una dosis importante de satisfacción tanto entre los estudiantes
98
como en el mismo profesor.
La expresión oral fue un elemento enriquecedor de la creación de los mapas
conceptuales. Cuando los estudiantes que tuvieron dificultades en la elaboración del
dibujo que recogía los diferentes elementos del mapa conceptual, fueron invitados a
pasar frente a sus compañeros y tratar de explicar con palabras aquello que
evidentemente no estaban logrando en el papel, los resultados fueron sorprendentes,
porque no solo tenían claridad de lo que querían expresar con palabras, sino que
además aportaban elementos que inclusive los más aventajados con los trazos no
habían discernido. Entonces surgió la pregunta en la investigación, del por qué, si es
posible que haya estudiantes con la capacidad de generar constructos en su
pensamiento con semejante claridad no logran llevarlos al papel. Los problemas a esta
edad para el desarrollo de los temas espaciales pueden ser la limitación, porque se notó
que cuando con la ayuda de otros compañeros y del mismo maestro se dio inicio a la
construcción del mapa en el tablero, si lograban dar un aporte propio e individual al
mismo.
5.1.5 Las relaciones espaciales, otro factor de dificultad
Las dificultades en la elaboración de los mapas, también se trasladaron a la
parte espacial. Aunque las instrucciones siempre fueron claras con respecto a la
necesidad de redactar primero el texto y finalmente encerrarlo en la forma
correspondiente, no fue clara la instrucción y por el contrario la complicaciones se
99
mantuvieron inclusive durante todas las sesiones por un grupo reducido, pero no menos
importante de niños, que no logró trascender de la forma del mapa y su elaboración se
dificultó principalmente por no ser capaces de plasmar en el papel los elementos
geométricos con los que se sintieran cómodos al realizarlo.
Profundizando en el tema de la dificultad para plasmar con dibujos y formas,
surgió otro elemento muy relevante. Los demás estudiantes que por supuesto no
presentaban esta condición y desconociendo la razón por la cual se presentaban en
público los primeros, empezaron a pedir su turno para exponer, lo cual originalmente
no estaba dentro de los planes. Entonces, surgió una necesidad de reconocimiento del
trabajo realizado y surgió la idea de publicarlos en las paredes el aula, con el
compromiso de en un futuro y cuando estén mucho más elaborados, poderlos presentar
ante todo el alumnado del colegio publicándolos en el patio. La necesidad de los
niños, porque su trabajo pudiese ser no solo evaluado, sino inclusive admirado, llamó
la atención en la investigación porque fue un elemento motivacional que influyó
satisfactoriamente en la evolución positiva de creación y construcción de los siguientes
mapas conceptuales.
5.1.6 La interdisciplinariedad: La clave para una nueva etapa del proyecto.
Como resultado de la investigación, empezaron otros profesores colegas del
colegio a empezar a preguntar sobre el por qué estaban planteando los estudiantes que
100
se hicieran mapas conceptuales en sus respectivas asignaturas. Ante este
cuestionamiento, constructivo en cualquier caso, la sorpresa fue muy gratificante,
porque se empezaba a evidenciar que el mapa conceptual si puede ser una herramienta
de trabajo en las diferentes instancias del aula, porque empezó a surgir una “pequeña
cultura” en la que se abordaron por iniciativa propia de algunos estudiantes, temas de
otras áreas, como lenguaje, en donde el mapa conceptual cobraba protagonismo.
5.2 Recomendaciones
El proyecto activó al interior del Colegio en el cual se desarrolló, una serie de
discusiones de orden pedagógico que en su ejercicio fueron enriquecedoras porque
permitieron a otros profesores compañeros de jornada e inclusive de sedes alternas
pensar en recuperar una herramienta pedagógica que generalmente se reserva para ser
utilizada en grados posteriores a los de Básica Primaria.
La continuidad de este proyecto está casi garantizada por lo menos desde la
praxis de su implementación, pues el rector del IED consideró viable que se establezca
para el año 2014 un Proyecto Piloto de Aula, en el cual todos los profesores de los
niveles cuarto y quinto de Básica Primaria, implementen los mapas conceptuales y de
esta forma y dando un juicioso seguimiento a los resultados poder presentarlo para el
año 2015 como un proyecto Local a la respectiva Dirección Local de Educación DILE
de la Secretaría de Educación de Bogotá.
101
5.2.1 Potencializar la capacidad creativa de los estudiantes a través del uso innovador
de mapas conceptuales.
En investigaciones posteriores y que puedan dar continuidad al presente
documento, se sugiere abordar mucho sobre el tema de la motivación en la creación del
mapa, porque definitivamente los resultados en términos de tiempos, niveles y
subniveles del tiempo, fueron significativamente más altos. Esta recomendación por
supuesto es la misma que se asocia a edades mayores, pero que dirigida desde una
corta edad pueden ayudar a generar mayores y mejores resultados en las siguientes
edades.
La capacidad de creación de los estudiantes definitivamente no tuvo límites y dan
fiel reflejo de lo que implica ser niño y de las posibilidades ilimitadas que tiene su
imaginación. Cuando se revisaron las formas y estructuras en las que se podía
desarrollar el mapa, surgió la idea de alguno de los estudiantes de utilizar imágenes
para representar el concepto, entonces con la ayuda de unos y otros, se construyó un
mapa en el que primaban las fotografías (recortes de revistas y periódicos) y los
dibujos, permitiendo así desarrollar la idea de una investigación futura en la que se
pueda indagar en mapas conceptuales pero en donde en lugar de utilizar las palabras
como conceptos y cuerpos articuladores, se empleen imágenes, o inclusive a partir de
la tecnología moderna la utilización de audio y video.
102
5.2.2 Identificación de noticias afines para ser utilizadas como base de trabajo de los
mapas conceptuales
La pregunta que cabría hacer es ¿Cómo se puede volver interesante cualquier
tema para se desarrollado como mapa conceptual, por los niños de cuarto grado?.
Las motivación principal en cualquier caso para la elaboración de los mapas
pasa por el nivel de identificación que el niño tenga sobre el tema a ser abordado. Por
ejemplo, cuando los temas deportivos surgieron y particularmente el fútbol, hubo un
nivel de concentración y trabajo muy por encima del promedio, en comparación con
temas como el de las noticias políticas o de orden social. Esto evidentemente
corresponde con la teoría de Piaget sobre las etapas de maduración del pensamiento.
5.2.3 Proyecto Interdisciplinario liderado por áreas como la de Lenguaje
Con respecto al tema de los conectores, la principal recomendación en una
continuación de esta investigación es invitar a realizar un proyecto interdisciplinario,
en el que se involucre principalmente al área de lenguaje, y que inclusive sea la
protagonista, porque puede ayudar a identificar y corregir en un corto plazo con sus
herramientas metodológicas todas las dificultades presentadas por los estudiantes.
103
Cuando los estudiantes además identifiquen una política común en donde todos
los profesores adelanten el mismo trabajo de identificación de conceptos y de mapas
conceptuales y se puede medir el impacto que tenga el refuerzo permanente de cada
uno de estos temas en el estudiantado.
104
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nzaCompetencias.pdf
109
Apéndice A: Marco Institucional
Ministerio de Educación Nacional de Colombia .
MINEDUCACION
La misión del ministerio es "Garantizar el derecho a la educación con criterios
de equidad, calidad y efectividad, que forme ciudadanos honestos, competentes,
responsables y capaces de construir una sociedad feliz, equitativa, productiva,
competitiva, solidaria y orgullosa de sí misma.
Sus servicios son la definición de políticas y normatividad, la distribución y
seguimiento de recursos financieros, desarrollo de proyectos, asistencia técnica,
atención de trámites de aseguramiento de calidad en educación superior, y el
suministro y divulgación de información.
 Lograr una EDUCACIÓN DE CALIDAD, que forme mejores seres
humanos, ciudadanos con valores éticos, competentes, respetuosos de lo
público, que ejercen los derechos humanos, cumplen con sus deberes y
conviven en paz. Una educación que genere oportunidades legítimas de
progreso y prosperidad para ellos y para el país.
 Lograr una educación competitiva, pertinente, que contribuya a cerrar
brechas de inequidad y en la que participa toda la sociedad.
110
Corresponde al Ministerio de Educación Nacional cumplir, además de las
funciones señaladas por la ley, las siguientes (Artículo 2 / Decreto 5012 del 28 de
diciembre de 2009 ):
 Formular la política nacional de educación, regular y establecer los
criterios y parámetros técnicos cualitativos que contribuyan al
mejoramiento del acceso, calidad y equidad de la educación, en la
atención integral a la primera infancia y en todos sus niveles y
modalidades.
 Preparar y proponer los planes de desarrollo del Sector, en especial el
Plan Nacional de Desarrollo Educativo, convocando los entes
territoriales, las instituciones educativas y la sociedad en general, de
manera que se atiendan las necesidades del desarrollo económico y
social del país.

 Dictar las normas para la organización y los criterios pedagógicos y
técnicos para la atención integral a la primera infancia y las diferentes
modalidades de prestación del servicio educativo, que orienten la
educación en los niveles de preescolar, básica, media, superior y en la
atención integral a la primera infancia.

 Asesorar a los Departamentos, Municipios y Distritos en los aspectos
relacionados con la educación, de conformidad con los principios de
subsidiaridad, en los términos que defina la ley.

 Impulsar, coordinar y financiar programas nacionales de mejoramiento
educativo que se determinen en el Plan Nacional de Desarrollo.
111
 Velar por el cumplimiento de la ley y los reglamentos que rigen al
Sector y sus actividades.

 Evaluar, en forma permanente, la prestación del servicio educativo y
divulgar sus resultados para mantener informada a la comunidad sobre
la calidad de la educación.
 Definir lineamientos para el fomento de la educación para el trabajo y el
desarrollo humano, establecer mecanismos de promoción y
aseguramiento de la calidad, así como reglamentar el Sistema Nacional
de Información y promover su uso para apoyar la toma de decisiones de
política.
 Dirigir la actividad administrativa del Sector y coordinar los programas
intersectoriales.
 Dirigir el Sistema Nacional de Información Educativa y los Sistemas
Nacionales de Acreditación y de Evaluación de la Educación.

 Coordinar todas las acciones educativas del Estado y de quienes presten
el servicio público de la educación en todo el territorio nacional, con la
colaboración de sus entidades adscritas, de las Entidades Territoriales y
de la comunidad educativa.
 Apoyar los procesos de autonomía local e institucional, mediante la
formulación de lineamientos generales e indicadores para la supervisión
y control de la gestión administrativa y pedagógica.

 Propiciar la participación de los medios de comunicación en los
procesos de educación integral permanente.

 Promover y gestionar la cooperación internacional en todos los aspectos
que interesen al Sector, de conformidad con los lineamientos del
Ministerio de Relaciones Exteriores.
112
 Suspender la capacidad legal de las autoridades territoriales para la
administración del servicio público educativo y designar de forma
temporal un administrador especial de acuerdo con lo establecido en el
artículo 30 de la Ley 715 de 2001.

 Dirigir el proceso de evaluación de la calidad de la educación superior
para su funcionamiento.
 Formular la política y adelantar los procesos de convalidación de títulos
otorgados por Instituciones de Educación Superior extranjeras.

 Formular políticas para el fomento de la Educación Superior.
 Las demás que le sean asignadas.
113
Secretaría de educación de Bogotá. SED.
La Secretaría de Educación del Distrito Capital fue creada mediante el Acuerdo
Número 26 del 23 de mayo de 1955, del Concejo de la ciudad. Hace parte del sector
central de la administración distrital, en cabeza de la Alcaldía Mayor de Bogotá.
La Secretaría de Educación del Distrito Capital es la entidad rectora de la
educación preescolar, básica (primaria y secundaria) y media en Bogotá. De acuerdo
con el Decreto 330 de 2008 , mediante el cual se reestructuró la entidad, las funciones
de la SED son:
 Formular, orientar y coordinar las políticas y planes del Sector
Educación, en concordancia con el Plan de Desarrollo Distrital, el Plan
Sectorial de Educación, el Acuerdo 257 de 2006 y las demás normas
legales del orden nacional.

 Desarrollar estrategias que garanticen el acceso y permanencia de los
niños, niñas y jóvenes en el sistema educativo, así como la pertinencia,
calidad y equidad de la educación en sus diferentes formas, niveles y
modalidades.
 Ejercer la inspección, vigilancia, control y evaluación de la calidad y
prestación del servicio educativo en la ciudad.
114
 Formular programas y proyectos que contribuyan a mejorar la calidad
de la educación.
 Fomentar la investigación, innovación y desarrollo de los currículos, los
métodos de enseñanza y la utilización de medios educativos.

 Definir, orientar y ejecutar las políticas de formación y actualización del
personal docente y administrativo al servicio de la SED.

 Impulsar la investigación educativa y pedagógica que adelanta el
Instituto para la
 Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico- IDEP, con la
participación de las instituciones de educación superior y las facultades
de educación.
 Promover estrategias de articulación de la educación con las demandas
de la ciudad y las necesidades de sus habitantes.

 Fomentar la investigación y su relación con los procesos de docencia, en
coordinación con la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y en
articulación con las instituciones de educación superior radicadas en la
ciudad de Bogotá.
 Fomentar la formación en el conocimiento científico técnico y
tecnológico en los colegios del Distrito

 Fomentar el desarrollo del conocimiento a través de alianzas
estratégicas con el sector productivo.

 Formular, orientar y ejecutar, en coordinación con la Secretaría Distrital
de Ambiente, la política de educación ambiental del Distrito Capital.

 Diseñar e impulsar estrategias y programas para el desarrollo y
formación de la niñez y la juventud.

 Diseñar e impulsar estrategias y programas para el desarrollo de los
grupos étnicos atendiendo sus características socio culturales y el
fomento de la interculturalidad.
115
 Diseñar e impulsar estrategias y programas para atender la educación de
las personas con necesidades especiales.

 Aprobar la creación y funcionamiento de las instituciones de educación
formal y no formal, a que se refiere la Ley General de Educación.

 Consolidar, analizar y entregar la información sobre el comportamiento
del Sistema educativo, para uso de los organismos nacionales y
distritales de dirección y control.

 Administrar y controlar los recursos propios del Distrito.
(SEDBOGOTÁ, 2011)
116
Apéndice B: Entrevista semi estructurada dirigida a los estudiantes participantes
en el proyecto de investigación.
Fecha:
Nombre del estudiante:
Edad:
1. ¿te gusta hacer mapas conceptuales?

2. ¿para qué te sirve hacer un mapa conceptual después de leer o atender una
explicación?
3. ¿entendiste mejor la noticia que leiste cuando hiciste el mapa conceptual?
4. ¿te gustó leer noticias de Bogotá y Colombia?
5. ¿qué entendiste de la noticia de hoy?
6. ¿qué piensas acerca de esta noticia?
7. ¿qué harías si tu estuvieras en esa noticia, si fueras un personaje de esta
noticia?
8. Si la noticia fue negativa respecto a las diferentes situaciones del país: ¿te
gustaría hacer algo para cambiar esta situación? ¿qué harías?

9. Cuando leiste la primer noticia y ahora que estás leyendo otra tiempo
después, ¿entiendes mejor o igual?

10. ¿entiendes mejor cuándo haces mapas conceptuales o cuándo no los haces?
11. ¿puedes contarme como está hecho tu mapa conceptual y me lo puedes
explicar?
12. Ahora que me haz explicado tu mapa, ¿entiendes mejor lo que sucedió en la
noticia?
13. Explícame por qué crees que leemos noticias en clase.
14. ¿Te gustaría hacer una próxima actividad igual a esta?
(Cabrera 2003).
117
Apéndice C: Sistema Integral de Evaluación de Aprendizajes IED
Criterios de evaluación y promoción:
Artículo segundo:
La evaluación debe ser equitativa, sencilla, democrática y participativa por lo
tanto debe incluir modalidades evaluativas de auto – evaluación, co – evaluación y
hetero – evaluación, además de los factores cognitivos, procedimental y actitudinal
para lo cual se deben tener en cuenta los diferentes actores que intervienen en la
valorización de los estudiantes.
Como la evaluación debe ser continua, integral y permanente se debe garantizar
a los estudiantes la evaluación en el saber (competencia cognitiva), y ser (competencia
actitudinal) y saber hacer (competencia procedimental).
En el ámbito socio cultural, como ya se dio una breve noción en el apartado de
población y muestra, la Institución Educativa se encuentra ubicada en el sur de la
capital de Colombia en una de las localidades con mayores índices de inseguridad
respecto al robo a mano armada, homicidio, consumo y venta de drogas ilícitas,
pandillas y barras bravas, entre otros aspectos de ruptura del tejido social y
118
vulnerabilidad infantil.
Debido a lo anterior se decidió usar algunos apartados del manual de
conviviencia de la institución para presentar en este trabajo, estos se enmarcan en la
“Toma de conciencia”, el cual es el nombre del PEI de la institución; esto debido a la
necesidad de los estudiantes por acercarse a su realidad de manera crítica y consciente,
en donde las únicas opciones no sean la violencia y la desintegración social.
Manual de convivencia
Misión. La comunidad de la institución ofrece una alternativa pedagógica que
propicia el fortalecimiento de la autoestima, las competencias educativas, individuales
y soaciales.
Visión. La institución en el año 2014 será una entidad de riqueza afectiva que
se proyecta a todos sus actores e incide en los procesos de aprendizaje con alternativas
innovadoras y currículo flexible.
Valores. El IED tiene como eje principal de su PEI el fortalecimiento de
valores como autoestima, responsabilidad, respeto, autonomía, tolerancia, sentido de
pertenecia, solidaridad, honestidad, justicia, equidad y liderazgo.
119
Generalidades del PEI (Proyecto Educativo Institucional):
Nombre del PEI: “Toma de conciencia”
La concientización es un proceso de educación para y en la libertad”.
Concientizar se refiere a:
 Tomar conciencia en la realidad del universo que nos rodea pues es a través de
ella como las personas se descubren a sí mismas y entienden sus relaciones con
los demás.
 Tornar la pasividad y el sostenimiento en una postura que busque la
transformación de las situaciones.

 La expresión de reciprocidad cuando se logra el diálogo y la comunidad entre
las personas.
 Pasar de una actitud mágica a una actitud crítica.
 Las explicaciones mágicas son sustituidas por las causas reales.
Proceso de concientización
 Reflexión sobre la realidad mediante el análisis, la interpretación y la
sistematización de las propias experiencias para poseer una visión que permita
transformarla.
 Proyección mediante la definición de propósitos, la adopción de estrategias y la
reflexión sobre las acciones necesarias para realizar el cambio.
120
 Elección de opciones.
 Evaluación de la transformación alcanzada.
 La concientización es una dimensión de la política en cuanto se orienta a que
los estudiantes sean sujetos, autores y protagonistas no simples espectadores
frente a los fenómenos educativos y/o sociales que se desarrollan a nivel local,
institucional o nacional.
121
Apéndice D: Desarrollo de la Sesión Número 1
Grado: 403 J.T IED
Objetivo: Explicar la metodología de los mapas conceptuales.
Duración: 45 minutos.
Materiales: Cartulina por octavos, marcadores, noticia del periódico El Tiempo, aula
de clases.
Desarrollo:
Esta primera sesión abordará lo propuesto en el capítulo 2 de este trabajo
investigativo, en donde se recopiló lo propuesto por varios autores para la explicación
de un mapa conceptual en clase.
1. Repasar los conceptos requeridos para elaborar un mapa conceptual.

2. Dar un concepto afín a lo planteado y pedir una lluvia de ideas acerca de
este término; de este modo los estudiantes se van acercando a una imagen
mental del mapa conceptual (Pellegrina 2001).

3. Hacer un ejercicio de aproximación de términos mediante actividad grupal,
en donde los términos sean visibles para los estudiantes Peralta (2003).
4. Inducir a los estudiantes a pensar en palabras como: donde, como, con,
están en, pueden ser, entre otras. Es importante aclara a los estudiantes que
122
estos no son términos o conceptos si no enlaces para formar lo que será la
unión de unos conceptos con otros formando frases con significado
(Pellegrina 2001).
5. Hacer visibles unas cuantas frases cortas formadas por dos conceptos; esto
para dar la introducción a lo que será la unión de términos, para hacer
entender el uso que el ser humano le da a los conectores uniendo conceptos.

6. Realizar una actividad en donde los estudiantes identifiquen por si solos en
un frase construida por ellos, los conectores y los conceptos (Pellegrina,
2001).
7. Explicar como se pueden ordenar los conceptos mas generales a los más
específicos. Es importante recalcar que los conceptos generales tienen un
carácter mas explicativo o inclusivo, corroborar que estos contienen mas
información, pues dentro de estos podrán ir otros más específicos o con
menos contenido (Pellegrina, 2001).

8. Inducir a los estudiantes para la elaboración de un primer mapa conceptual.
Se debe explicar que para la presentación del mapa conceptual se debe
hacer el mapa mas de una vez, logrando obtener un trabajo en donde los
significados de los conceptos y sus enlaces sean coherentes (Pellegrina,
2001).
Segundo momento: Luego de hacer las respectivas explicaciones y
aclaraciones de dudas individuales o grupales, se procederá a leer una noticia para todo
el público en general, se mostrará el periódico, se permitirá que los estudiantes lo
observen, vean las fotos y / o gráficos que allí aparezcan.
De este modo se realizará la primera aproximación a la realización de un mapa
123
conceptual abordado desde la comprensión de una noticia.
Evaluación: Como ya se nombró anteriormente, se usó el diario de campo y la
entrevista a los estudiantes, así como la recolección en físico de los trabajos realizados
por los estudiantes, que en este caso constituyen la principal evidencia para analizar.
Se pretende observar en un primer momento la capacidad de análisis de cada
estudiante y que tanto se acercaron tanto al desarrollo del mapa conceptual como a la
comprensión de esta primera noticia.
124
Apéndice E: Desarrollo de la Sesión Número 2
Grado: 403 J.T IED
Objetivo: Realizar el primer mapa conceptual de la primera noticia.
Materiales: Hojas de block, colores, lápices, copia individual con la primera noticia.
Desarrollo:
Primer momento: En primer lugar, se dará una breve introducción de
fortalecimiento sobre la sesión anterior en donde se explicó lo que es un mapa
conceptual y como realizarlo.
Segundo momento: Luego de recordar los conceptos básicos para llevar a cabo
la actividad, se entregará a cada estudiante una copia de la noticia seleccionada con
anterioridad, se les dará un espacio de 20 minutos para su lectura y 10 mas para las
preguntas sobre vocabulario y contextualización de la noticia. (esto será apoyado por la
maestra). Si es necesario para la comprensión se apoyará con una lectura general
también por parte de la maestra.
Tercer momento: Los estudiantes procederán a realizar el mapa conceptual
basados en la comprensión de lo anterior.
125
126
Apéndice F: Desarrollo de las Sesiones Número 3,4,5 y 6
A continuación se describen cómo fueron las sesiones conjuntas, pues todas tuvieron
un mismo estilo para garantizar la comprensión de la actividad por parte de los
estudiantes.
Grado: 403 J.T IED
Objetivo: Realizar el segundo mapa conceptual de la segunda noticia.
Materiales: Hojas de block, colores, lápices, copia individual con la segunda noticia.
Desarrollo:
Primer momento: En primer lugar, se dará una breve introducción de
afianzamiento sobre la sesión anterior en donde se explicó lo que es un mapa
conceptual y como realizarlo.
Segundo momento: Luego de recordar los conceptos básicos para llevar a cabo
la actividad, se entregó a cada estudiante una copia de la noticia seleccionada
previamente, se les dará un espacio de 20 minutos para su lectura y 10 mas para las
preguntas sobre vocabulario y contextualización de la noticia. (Esto será apoyado por
la maestra). Si es necesario para la comprensión se apoyará con una lectura general
también por parte de la maestra.
Tercer momento: Los estudiantes realizaron el mapa conceptual basados en la
127
comprensión de la lectura de la noticia anterior.
128
Apéndice G: Entrevistas a estudiantes.
Entrevista 1.
Sexo. Femenino
Edad. 10 años.
1. ¿Te gusta hacer mapas conceptuales?
Al comienzo me parecieron difíciles. Y no entendía muy bien para qu
é teníamos que hacerlos. Empezaron a gustarme la forma como quedaban en el
tablero, parecían como una telar
aña.
2. ¿Para qué te sirve hacer un mapa conceptual después de leer o atender una
explicación?
Fue muy interesante el del medioambiente. Mis abuelos viven en el Cocuy y
por eso la noticia me pareció bonita. Cuando hice el mapa pensaba en las cosas
bonitas que hago cuando los visito, porque desde la casa de ellos se ve la sierra.
Es mejor hacer el mapa cuando uno ya sabe del tema que se está tratando. No se
nada de fútbol y ese no lo pude hacer.
-¿Pero la noticia que leimos te sirvió para el mapa?
-Si. Porque tenía palabras que uno podía copiar, o así hice yo, ¿est
aba mal?
-No, no está mal, pero ¿entendiste mejor la noticia que leiste cuando hiciste los
129
mapas conceptuales?
-Después de hacer el primero no entend
í, porque yo le pregunté profesora, ¿se acuerda? Es que si uno no conoce el
tema, pues la noticia ayudaba, pero no mucho, porque no sabía de fútbol.
-Lo del señor..,no me acuerdo el nombre, eso si me gustó porque mi papá me
explicó que él lo conocía y cuando empec
é el mapa me guié por lo que mi pap
á me dijo.
3. ¿Entendiste mejor la noticia que leiste cuando hiciste el mapa conceptual?
Es que eran hartas noticias. A mi me gustó la del Cocuy. Pero si se entiende
más. Hoy ya se qué donde mis abuelos viven hay un campo muy bonito que
toca cuidar.
4. ¿Te gustó leer noticias de Bogotá y Colombia?
Aunque hay cosas que no me gustan, me gusta mucho que la profe trae el
periódico todos los días. Me gusta cuando lee noticias de cantantes que a mi me
gustan.
-Pero no hicimos lecturas para mapas sobre esos temas.
-Pero se puede hacer uno y la próxima vez puede ser ese. ¿Cierto?
5. ¿Qué harías si tu estuvieras en esa noticia, si fueras un personaje de esta
130
noticia?
Uy profe, que uno saliera en el periódico debe ser muy chévere. Aunque me
gustaría salir en televisión, pero en el periódico sería famosa.
A mi me ponen triste las noticias malas. Sobre todo cuando le hacen daño a
otros niños. O les pegan o no lo quieren. Yo creo que a los papás que tratan mal
a sus hijos no se dan cuenta el daño que hacen. A mi me gustaría cuando sea
grande poder ayudar a todos esos niños. Yo creo que si así lo hago entonces
todo el país está bien.
Mi papá dice que uno siempre tiene que hacer el bien, porque así es que uno
demuestra que es educado y que si uno hace bien le va a ir muy bien al país.
7. Cuando leiste la primer noticia y ahora que estás leyendo otra tiempo
después, ¿entiendes mejor o igual?
Si a uno le gusta la noticia es fácil. Las que no me gustan, las leo porque
toca, pero cuando las leen en clase ya me gustan. Es como si aprendiera cosas
nuevas. Me gusta mucho que aprendo palabras. A veces las digo y no me las
entienden. Pero me gustan, porque muchas de esas palabras salen en televisión.
131
132
Entrevista 2.
Sexo. Masculino
Edad. 9 años.
2. ¿Te gusta hacer mapas conceptuales?
Cuando empezamos a trabajar los mapas conceptuales, pensé que eran como el
mapa de Colombia. Pero cuando la profe mostró un ejemplo vi que eran fáciles
y me gustaron. Aunque yo siempre les digo los mapas, así no mas.
3. ¿Para qué te sirve hacer un mapa conceptual después de leer o atender una
explicación?
Pues profe, uno resume lo que dice el periódico. Y uno puede decir que el
resumen es lo mejor. O lo que se entiende. Me parece que es fácil cuando uno
lee y puede resumir con los cuadritos.
4. ¿Entendiste mejor la noticia que leíste cuando hiciste el mapa conceptual?
Cuando la profe dijo que la noticia era de Mi selección Colombia, a mi me
gustó mucho porque a mi me gusta muuuuucho el fútbol y por eso se que lo
podía hacer. Yo me se los nombres de todos los jugadores y por eso los puse
todos en el resumen, porque ahí estaban los nombres y yo se que los recordé
todos.
Me faltó fue poner cómo juegan.
5. ¿Qué entendiste de la noticia de hoy?
133
Que Colombia es uno de los mejores equipos del mundo, claro que España es
mejor y también Brasil, pero Colombia va para el mundial y por eso se que
vamos a ganar el próximo partido.
Ojalá pudiera jugar cuando grande en la selección. Pero mi mamá no ha podido
inscribirme en la escuela de fútbol, me dijo que el año entrante, ojalá. Se
imagina profe, yo jugando en la selección.
6. ¿Qué piensas acerca de esta noticia?
Que es una noticia muy importante, que el futbol nos hace felices cuando gana
la selección.
7. ¿Qué harías si tu estuvieras en esa noticia, si fueras un personaje de esta
noticia?
Profe, es que si me inscriben, voy a entrenar para ser jugador y entonces me van
a sacar fotos y mi mamá se va a poner contenta.
No profe, la selección no es una noticia negativa. Yo tengo la camiseta y todo el
mundo se la pone cuando juegan, y me siento muy contento. Toca hacerles
fuerza para que ganen.
10. ¿Entiendes mejor cuándo haces mapas conceptuales o cuándo no los haces?
El futbol se entiende, por eso es fácil. Aunque no me quedan bonitos los mapas.
A veces hago los cuadros y la letra se me sale.
11. ¿Puedes contarme como está hecho tu mapa conceptual y me lo puedes
explicar?
134
Mi mapa habla de la selección y puse los jugadores y al técnico. Yo los uno con
las líneas que les dan forma al equipo.
13. Explícame por qué crees que leemos noticias en clase.
Porque la profesora trae el periódico y leemos las noticias que nos gustan. A
veces también leemos otras cosas y esas también me gustan. Las de
computadores.
135
Apéndice H: Mapas conceptuales desarrollados por los estudiantes
(Ejemplos destacados)
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Apéndice I. La Etnia Coregüaje (Breve descripción)
Nombre alterno: korebaju, coreguaxe, koreguaje
Lengua: pertenece a la familia lingüística Tucano Occidental.
Ubicación geográfica
Se encuentran ubicados en varios caseríos a lo largo del río Orteguaza y sus afluentes,
al sudeste de Florencia en el departamento del Caquetá y en el río Caquetá y sus
afluentes, al este de Puerto Solano. Anteriormente se les conocía como Guajes,
Payagaxes, Guaques y Piojés.
Población
Con una extensión aproximada de 18.865 hectáreas, la población se estima en 2.212
personas.
Historia
Al igual que otros grupos de la región se vieron afectados por la actividad misionera de
las ordenes Franciscanas y Capuchinas, así como por el auge extractivo de la quina y el
caucho. Desde la década de los cuarenta, se inició la etapa colonizadora y la expansión
150
agrícola-ganadera, constituyéndose el departamento del Caquetá en uno de los mayores
centros de colonización.
Vivienda
Viven en comunidades que por lo general toman su nombre de accidentes geográficos
o de las quebradas más cercanas, en casas construidas con madera y hojas de palma. En
cada vivienda habita una familia nuclear y con alguna regularidad, alguno de los padres
del hombre o de la mujer. Aunque la unidad básica de parentesco es la familia nuclear,
todavía la familia extensa es de gran importancia. Su descendencia y patrón de
residencia es de carácter patrilineal.
Organización Socio-Política
Su organización política tradicional se centraba en las figuras del Cacique y el
Chamán; en la actualidad el Cacique, quién tiene representación legal frente al Estado,
ejerce la máxima autoridad. Cuentan con un Consejo de Ancianos y un cabildo
conformado por un líder, tres comisarios, un fiscal, un secretario y un tesorero. Aunque
la figura del Chamán o curandero se debilitó como resultado de la acción
evangelizadora de principios del siglo XX, aún se encuentran presentes en algunas
comunidades coreguajes. Una de sus funciones es la preparación y suministro de la
151
bebida del yagé. Dentro de sus celebraciones se encuentran las fiestas de las distintas
cosechas y la Navidad.
Economía Coregüaje
La economía indígena se encuentra en proceso de integración altercado agrícola y
laboral –de mano de obra-, hecho que ha generado la transformación del sistema de
subsistencia tradicional en una agricultura de tipo comercial. Los principales cultivos
para el autoconsumo son la yuca, el plátano y numerosos frutales. Utilizan la yuca
amarga para la elaboración de casabe y fariña. También practican la pesca y la caza,
ésta última restringida a los hombres en época de verano. Complementan su actividad
económica con la cría de animales, explotación maderera y fabricación de artesanías.
Fuentes:
Antolinez, Luz Dary. “La alimentación en la Amazonía: estudio de Caso entre los
Coreguaje“, Tesis de grado, Departamento de Antropología, Universidad Nacional,
Santa Fe de Bogotá, 1999.
Dane: Censo1993-Proyección 2001-.
Rodríguez G., Sandra Patricia. “El aprendizaje de la lectura en el proceso educativo
Coreguaje“, Tesis de grado, Departamento de Antropología, Universidad Nacional,
Santa Fe de Bogotá, 1991.
152
Los Pueblos Indígenas de Colombia en el umbral del Nuevo milenio – DNP –
Departamento Nacional de Planeación
153
Currículum Vitae de la Autora
Angie Leidy Ramos Rojas. angheluza@hotmail.com. Registro CVU: 563333
Originaria de la ciudad de Bogotá, Colombia, Angie Leidy Ramos Rojas realizó
estudios profesionales como Licenciada en Educación Especial en la Universidad
Pedagógica Nacional de Colombia. La investigación titulada: Impactos de la
implementación de mapas conceptuales en los alumnos de grado cuarto de primaria de
un IED al suroriente de Bogotá para mejorar sus competencias en la comprensión de
lectura de una noticia escrita, es la que presenta en este documento para aspirar al
grado de Maestría en Educación.
Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor del campo la educación
especial y para población en condición de discapacidad, desde hace 8 años.
Permanentemente vinculada a proyectos de tipo social.
Actualmente, Angie Leidy Ramos Rojas funge como maestra de educación básica
primaria, específicamente en el área de ciencias sociales y matemáticas vinculada a la
Secretaría de Educación de Bogotá y asignada al IED. Principalmente se destaca por su
permanente actividad de investigación en búsqueda de nuevos métodos que puedan ser
desarrollados en el aula de clase y de esta forma contribuir con el aprendizaje de los
niños en condiciones de vulnerabilidad social o de discriminación por causas sociales,
154
raciales y económicas.
155

Angie Ramos Rojas

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Impactos de la implementación de mapas conceptuales en los

alumnos de grado cuarto de primaria de un IED al Suroriente de

Tesis que para obtener el grado de:

Registro CVU: 563333

Héctor Méndez Berrueta, PhD.

Bogotá, D.C. Colombia 2013

A mis hijos, Antonia y Salvador

porque son la razón de mi vida

porque son los dueños de mis triunfos.

Al Colegio IED La Esperanza que me permitió en el ejercicio de mi labor

docente adelantar esta investigación con el curso a mi cargo. Al rector de la institución

Alonso Camacho Silva y a la coordinadora académica Sandra Ramírez por dimensionar

el uso de tiempos y espacios en la consecución de los resultados de este proyecto.

A mi profesor asesor, el maestro Alberto Juárez Escalante, quien en todo momento

me respaldó y fue mi guía, su paciencia, su confianza y particularmente su apoyo en

culminarlo. Al doctor Méndez, mi asesor titular, por su retroalimentación.

A todos y todas las que me apoyaron, mis sinceros agradecimientos.

la comprensión de lectura de una noticia escrita.

El aula de clase es un ambiente de estudio casi perfecto que se mantiene siempre en la

permanente búsqueda de mejoras de aprendizaje. Aprovechando esa ventaja este

proyecto explora la teoría de los mapas conceptuales, muy estudiada y empleada en el

como herramienta facilitadora en la comprensión de lectura de noticias que aborden

para fomentar un pensamiento crítico de la sociedad en la que viven.

Con el apoyo de una institución educativa en el Suroriente de Bogotá se desarrolló a

permitió ir adelantando la construcción de los mapas conceptuales, para finalmente en

un ejercicio de retroalimentación conjunta alimentar la sana discusión sobre cada

artículo y determinar los niveles de comprensión de lectura alcanzados. La investigación

se enmarcó dentro del enfoque Investigación Acción Participativa IAP (Taylor y

Bogdan, 1989), de tipo cualitativo la que se caracteriza por la interpretación que se da a

desde el orden de lo matemático pueden considerarse infinitas. Está en los docentes

investigadores cualificarlas y decidir cuando son problemas y cómo se pueden abordar

para que su oportunidad de mejora o eventualmente llamada solución sirva además

como complemento periódico en el ejercicio de la docencia y nos conlleve a la

aplicación de resultados que beneficien académica, institucional pero sobre todo

socialmente a una comunidad educativa.

1.1 Los antecedentes del problema

En el ámbito de la SED (Secretaría de Educación de Bogotá) y el MEN

(Ministerio de Educación de Nacional) Ver Apéndice A., se realizan estudios respecto

al desempeño de los estudiantes en las pruebas de conocimiento SABER, 3º, 5º, 9º y

11º, haciendo énfasis en la comprensión lecto – escritora de textos que en ocasiones

Suroriente de Bogotá en donde se planteó realizar la presente investigación, no se

nacionales aunque existe la emisión de un periódico institucional de manera semestral

(Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior ICFES, 2011, p.20).

Seguido a esto, el Ministerio de Educación Nacional (MEN 2011, p.143) cuenta

bibliobancos. Este mismo proyecto actualmente se encuentra en su segunda etapa que

potenciar la competencia lectora de niños y niñas (MEN2011, p. 144).

Aunque las pruebas SABER que periódicamente aplica el Ministerio de

Educación Nacional son un elemento de medición de la calidad de la educación, en

de tal llamada calidad en la educación.

Por otro lado, el problema de la presente investigación surge primordialmente

“mapas conceptuales” basándose en la teoría del aprendizaje significativo de David

recepción por otros medios, como la televisión y radio (Novak, 1998).

Es así que la propuesta de encaminar la competencia de comprensión de una

inmersión del sujeto en su realidad cultural, así como de la capacidad de desarrollar

ya adquiridas con relación a la comprensión de lectura, para el caso, las noticias, o en

avanzar a nuevos estadios de complejidad en su proceso de aprendizaje.

previamente por la docente para garantizar la posibilidad de comprensión por parte de

los sujetos) constituye un desafío metodológico para el estudiante, quien pondrá a

prueba capacidades como seleccionar, agrupar, representar, ordenar, reflexionar, entre

otros, que a su vez lo harán mas competentes en otro ámbitos, no necesariamente en la

lectura de una noticia.

En general la problemática que se quiere abordar con esta investigación parte de

entendimiento puedan empezar a desarrollar competencias que les generen ventajas