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Módulos semántico y pragmático de BLOC en Chile

Chapter · January 2007

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Capítulo 4
Módulos semántico y pragmático
de BLOC en Chile

Ramón D. Castillo Guevara, Loreto Prado, Maribel Zabala,

María Fernández, Gloria Ruiz, Erika Olguín, Marcia Baeza,
Rodrigo Álvarez, Rodrigo Ayala, Carmen Gloria Flores,
Sergio Ibarra, Alamiro Duarte e Isabel Chamorro

INTRODUCCIÓN

Este capítulo esta dividido en partes. La primera de ellas sintetiza las inves-
tigaciones que se han realizado con los módulos semántico y pragmático de
BLOC-C, y en una segunda parte se expone un análisis de casos, con niños chi-
lenos a quienes se les administraron estos módulos junto con otras pruebas
destinadas a medir el autoestima y la competencia social.
Las pruebas dirigidas específicamente a la evaluación de lenguaje que se en-
cuentran disponibles en el mercado chileno son usadas en el ámbito clínico, y de
la mayor parte de ellas no hay normas.
© Elsevier. Es una publicación MASSON. Fotocopiar sin autorización es un delito.

La prueba de lenguaje oral de Navarra (PLON), que mide la forma, el conteni-

do y el uso del lenguaje (Aguinaga et al, 1991) y el test de lenguaje para preescola-
res (TELEPRE), que mide aspectos comprensivos y expresivos; están diseñados
para ser aplicados a niños de 4 a 7 años (Pinto, 1994).
El test de morfosintaxis (TSA), que mide la comprensión y producción de len-
guaje (Aguado, 1989); el test de conceptos básicos de Boehm, que mide la com-
prensión (Boehm, 1980, en Acosta et al, 1996); el test registro fonológico induci-
do, que evalúa aspectos fonológicos, en expresión inducida y en repetición (Mon-
fort & Juárez, 1988), y el test de comprensión auditiva de Carrow, que mide la
comprensión (Carrow, 1971), están hechos para los niños de 3 a 7 años.
También se encuentra disponible el test de Illinois de aptitudes psicolinguísti-
cas (ITPA), que mide la comprensión, la producción y la asociación de lenguaje en-
tre 2 años y medio a 12 años (Kirk et al, 1986).
En cuanto a la amplitud de edad, sólo el ITPA abarca edades entre los 2 y los 12
años; las demás pruebas tienen un rango limitado. Finalmente, en cuanto a las di-

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mensiones del lenguaje que evalúan, salvo la PLON, las demás abordan una di-
mensión específica.
Dentro de las pruebas usadas en Chile que contemplan la evaluación de habi-
lidades lingüísticas —y que cuentan con normas nacionales— se encuentran las
siguientes:

• El test de desarrollo psicomotor (TEPSI), elaborado, estandarizado y con nor-

mas para Chile. Esta prueba mide tres áreas básicas del desarrollo infantil:
coordinación, motricidad y lenguaje; esta última área está compuesta por 24
ítems que evalúan comprensión y expresión. A pesar de ser un instrumento de
fácil aplicación y bajo costo, sólo está dirigido a preescolares de 2 a 5 años de
edad (Haeussler y Marchant, 1999).
• El test VALENTINE también mide la inteligencia general de niños y evalúa el
lenguaje sólo a nivel de sub-test, considerando aspectos de retención, organi-
zación, interpretación y valorización de lo que el niño lee. Sin embargo, la
prueba no permite dar exacta cuenta del nivel de lenguaje comprensivo y ex-
presivo logrado por el niño (Valentine, 1983).
• La escala de inteligencia WISC-R tiene subescalas para medir la información,
la comprensión, las semejanzas y el vocabulario en niños entre los 5 y los 15
años. Si bien es cierto que el rango de edad es amplio, su objetivo se centra en
la evaluación de la inteligencia, considerando el desarrollo del lenguaje como
un antecedente más que aporta al dato final de cociente intelectual, y no como
un dato relevante en sí mismo.

Considerando la escasez de instrumentos estandarizados de lenguaje en Chi-

le, el limitado rango de edad en el que se aplican, o el que midan un solo aspecto
del lenguaje, se seleccionó la Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC)
como la mejor opción para evaluar el lenguaje en cuanto a forma, contenido y uso
(Castillo, 2001, 2003; Castillo et al, 2006).
BLOC fue desarrollada en España en 1976 por Puyuelo et al (1997). Se deno-
mina batería de lenguaje porque comprende cuatro aspectos básicos del lengua-
je: morfología, sintaxis, semántica y pragmática; evaluados por medio de 580
ítems que miden simultáneamente comprensión y expresión, mediante la elici-
tación de respuestas relacionadas con habilidades lingüísticas distintas y especí-
ficas. Las respuestas de producción requieren que el sujeto tenga la habilidad de
interpretar la dirección de la tarea solicitada y la habilidad de expresar respuestas
a partir de estímulos verbales. En las láminas de BLOC, el niño tiene que denomi-
nar dibujos, completar frases, formular frases similares de acuerdo a la estructu-
ra de modelos presentados y producir verbalizaciones basándose en contextos o
situaciones presentadas a través de dibujos.

168 BLOC. Aplicación a poblaciones con necesidades educativas específicas

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Entre los años 2001 y 2003 se adaptaron verbalmente los reactivos de los
módulos semántico y pragmático de BLOC, y se aplicaron a dos muestras de niños
chilenos. Para el módulo semántico se evaluaron 259 niños; 130 (50,2 %) eran
de sexo masculino y 129 (49,8 %) de sexo femenino, y sus edades fluctuaron en-
tre los 5 y 14 años, con un promedio de 9,56 años y una desviación estándar de
2,86 años. En cuanto al nivel socioeconómico, 98 (38,7 %) eran de nivel bajo, 82
(31,7 %) de nivel medio y 79 (30,5 %) de nivel alto.
Para el módulo pragmático se evaluaron 142 niños, de los cuales 69 (48,6 %)
eran de sexo femenino y 73 (51,4 %) de sexo masculino, todos escolares de la re-
gión metropolitana. Las edades fluctuaron entre los 6 y 14 años, con un prome-
dio de 9,7 años y una desviación estándar de 2,4 años. En cuanto al nivel socioe-
conómico, 32 (22,54 %) pertenecían al nivel bajo, 71 (50 %) al nivel medio y 39
(27,46 %) al nivel alto.
Este nivel socioeconómico fue estimado a partir del colegio al que asistía el
alumno. De este modo, los colegios dependientes de la municipalidad o del Esta-
do fueron homologados al nivel socioeconómico bajo, ya que son gratuitos; los co-
legios particulares subvencionados por el Estado fueron homologados al nivel so-
cioeconómico medio, ya que contemplan el pago de matrículas; y los colegios par-
ticulares sin financiamiento estatal se homologaron al nivel socioeconómico alto,
ya que las familias deben cancelar la totalidad de los costos que establece el cole-
gio para la educación de sus hijos.
Además del módulo semántico, los alumnos contestaron el inventario de au-
toestima de Coopersmith, adaptado y validado en Chile por Brikmann et al
(1989). Dicho inventario consta de 58 ítems, que tienen como objetivo medir le
autoestima a través de cuatro subescalas, además de contar con una quinta esca-
© Elsevier. Es una publicación MASSON. Fotocopiar sin autorización es un delito.

la adicional de 8 ítems, destinada a medir sentimientos defensivos o tendencia a

falsear. La escala general, con 26 ítems, da cuenta de la percepción y de los senti-
mientos de valor que el sujeto habitualmente dirige hacia sí mismo. La escala so-
cial o de pares, de 8 ítems, refleja los sentimientos de adecuación y valoración en
la interacción social con los iguales. La escala hogar-padres, de 8 ítems, refleja
los sentimientos de autovaloración y aceptación como miembro de un hogar o
familia. Y la escala escolar, de 8 ítems, apunta a los propios sentimientos respec-
to del desempeño del sujeto en su medio escolar. Los valores de fiabilidad repor-
tados por Brikmann et al fueron de 0,83 para la escala general, 0,89 para la esca-
la social, 0,88 para la escala hogar y 0,81 para la escala escolar (Ruiz y Fernán-
dez, 2001).
A la muestra que se le aplicó el módulo pragmático, además contestó el Health
Resource Inventory (HRI), cuestionario creado por Ellis Gesten para ser usado
por el profesor, con el fin de medir competencia social en escolares de enseñanza
básica (Gesten, 1976). La versión utilizada consta de 54 ítems, redactados todos

Módulos semántico y pragmático de BLOC en Chile 169

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en términos positivos, donde el profesor debe puntuar, en una escala del 1 (no co-
rresponde) al 5 (sí corresponde), el grado en que la conducta habitual del niño se
ajusta a la afirmación contenida en cada ítem.
Cada uno de estos reactivos se agrupa en factores que representan un aspecto
importante de la competencia social. El factor 1, «Buen estudiante», involucra las
habilidades requeridas para un aprendizaje efectivo (9 ítems). El factor 2, «Asertivi-
dad», refleja la asertividad adaptativa (7 ítems). El factor 3, «Sociabilidad con los pa-
res», mide el funcionamiento interpersonal efectivo (10 ítems). El factor 4, «Nor-
mas», implica la habilidad del niño para funcionar dentro de las constricciones del
medio escolar (6 ítems), y el factor 5, «Tolerancia a la frustración», involucra la habi-
lidad del niño para afrontar el fracaso y otras presiones escolares (12 ítems).
Las intercorrelaciones entre los factores fueron positivas y significativas, y van
de 0,28 a 0,53. La fiabilidad test-retest para la puntuación total es de 0,87; para
las escalas buen estudiante el valor es de 0,83; para asertividad, de 0,77; para so-
ciabilidad de pares, de 0,72; para normas, de 0,91. y para tolerancia a la frustra-
ción, de 0,87 (Álvarez et al, 2003).
A la muestra a la que se aplicó el módulo semántico, y también a la del módu-
lo pragmático, se les registraron las calificaciones en las asignaturas de lenguaje,
matemática y comprensión del medio (Prado y Zabala, 2001; Olguín y Baeza,
2001, Duarte y Chamorro, 2003). En Chile, el sistema de calificación varía de 1,0
a 7,0, en el que la calificación mínima de aprobación en una asignatura es un 4,0.
Como el rendimiento a interior de los cursos y colegios tenía distintos valores de
dispersión, las calificaciones fueron estandarizadas. Esto se tradujo en que para
cada alumno se calculó la puntuación Z, y a la calificación observada se le restaba
la calificación promedio de su curso y se dividía esta diferencia por la desviación
estándar del curso.
Se escogieron como criterios de validación externos la autoestima, la compe-
tencia social y el rendimiento académico, ya que variados estudios han demos-
trado la relación entre la competencia comunicativa, los niveles de ajuste social y
el desempeño académico de los escolares. Se hipotetizó que las puntuaciones al-
tas en el módulo semántico estuviesen asociadas positivamente con las puntua-
ciones de autoestima y con el rendimiento en las asignaturas antes menciona-
das. Lo mismo se esperaba para el módulo pragmático, que tendría asociaciones
positivas con la competencia social y el rendimiento académico.

RESULTADOS

En términos de fiabilidad, la consistencia interna de los módulos semántico y

pragmático fue de 0,84 y 0,91, respectivamente. Cuando se calculó la consistencia

170 BLOC. Aplicación a poblaciones con necesidades educativas específicas

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interna por bloque, los valores fluctuaron entre 0,27 y 0,67 para los del módulo se-
mántico y entre 0,31 y 0,71 para los del módulo pragmático (Castillo et al, 2006).
En cuanto a la validez de constructo del módulo semántico, con el análisis de
componentes principales categóricos se pudo detectar una gran dimensión, que
explica el 41,63 % de la variabilidad, con un nivel de consistencia del 0,79, que
agrupa la totalidad de los bloques. En el módulo pragmático también aparece una
gran dimensión que explica el 41,77 % de la variabilidad, con un nivel de consis-
tencia del 0,88 y que agrupa a la totalidad de los bloques (Prado y Zabala, 2001,
Castillo et al, 2006).
En cuanto a la validez predictiva del módulo semántico, éste explica el 18,8 %
de la variabilidad de la autoestima general (R = 0,43; F = 7,22, p < 0,001), el
15,0 % de la variabilidad de la autoestima social (R = 0,39; F = 5,53, p < 0,001), el
16,9 % de la variabilidad de la autoestima escolar (R = 0,41; F = 6,37, p < 0,001)
y el 18,1 % de la autoestima familiar (R = 0,43; F = 6,89, p < 0,001) (Ruiz y Fer-
nández, 2001).
Con respecto al rendimiento en las asignaturas, este módulo predice el
12,59 % de la variabilidad del desempeño en comprensión del medio (β = 0,36,
F = 7,99; p < 0,001), el 13,3 % en lenguaje (β = 0,36, F = 8,26; p < 0,001) y el
15,2 % en matemática (β = 0,39, F = 9,51; p < 0,001) (Olguín y Baeza, 2001).
Al analizar la validez predictiva del módulo pragmático con respecto a las esca-
las del HRI, éste predice el 4,3 % de la variabilidad de la escala «Buen estudiante»
(R = 0,21; F = 6,3; p < 0,05), el 3,9 % de la variabilidad de la escala «Normas»
(R = 0,197; F = 5,63; p < 0,05) y el 8,0 % de la variabilidad de la escala «Tolerancia
a la frustración» (R = 0,28; F = 6,04; p < 0,01). Para las escalas «Asertividad» y
«Sociabilidad con los pares», el módulo no tuvo capacidad predictiva (Álvarez et
© Elsevier. Es una publicación MASSON. Fotocopiar sin autorización es un delito.

al, 2003).
En cuanto a la capacidad de predecir el rendimiento académico, el módulo
pragmático predice el 16,6 % de la variabilidad del rendimiento en la asignatura
de lenguaje (F = 8,26; p < 0,05; 1- B = 0,418) y el 11 % de la variabilidad del ren-
dimiento en la asignatura de matemáticas (F = 5,11; p < 0,05; 1-B = 0,351), sin
que logre predecir el rendimiento en la asignatura de comprensión del medio
(Duarte y Chamorro, 2003).
Al comparar los resultados entre hombres y mujeres, no se observaron dife-
rencias estadísticamente significativas en ninguno de los módulos (p > 0,10).
Comparados por nivel socioeconómico, en el módulo semántico, los participantes
de nivel socioeconómico bajo presentaron un menor desempeño que los de nivel
socioeconómico medio y alto; quienes a su vez no se diferenciaron entre sí
(F = 17,84; p < 0,001; 1-β = 0,99); mientras que al compararlos en el módulo
pragmático, no se observaron diferencias estadísticamente significativas
(p > 0,30) (Castillo et al., 2006).

Módulos semántico y pragmático de BLOC en Chile 171

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En el módulo semántico se observaron diferencias significativas por edad

(F = 10,55; p < 0,001; 1-β = 0,99) y se configuraron cuatro subconjuntos; el que
aparece con un promedio menor es el grupo de edad de 5 años; el segundo sub-
conjunto comprende los 6, 7 y 8 años; el tercer subconjunto contempla los 7, 8,
9, 11, 12 y 14 años; mientras que el cuarto subconjunto agrupa las edades de 8, 9,
10, 11, 12, 13 y 14 años. Del mismo modo, en el módulo pragmático se observa-
ron diferencias significativas por edad (F = 4,18; p < 0,001; 1-β = 0,992) y se con-
figuran tres subconjuntos. El primer subconjunto comprende los 6, 7, 8, 9, 10 y
12 años; el segundo subconjunto contempla los 6, 7, 9, 11, 12 y 13 años, mientras
que el tercer subconjunto agrupa las edades de 9, 10, 11, 12, 13 y 14 años (Casti-
llo et al, 2006).

DISCUSIÓN

En estos estudios los niveles de fiabilidad fueron levemente más bajos que los
obtenidos en España, ya que el módulo semántico obtuvo un valor de 0,84 (0,90
en España) y el módulo pragmático un valor de 0,91 (0,97 en España). La hetero-
geneidad de consistencia a nivel de bloques sugiere la conveniencia de conside-
rar cada módulo como una sola escala, y de no realizar mediciones considerando
bloques aislados, pues los errores de medición pueden llegar a ser altos (Castillo
et al, 2006).
En cuanto a la validez de constructo, ambos módulos obtuvieron una solución
unidimensional, ya que el módulo semántico obtuvo una dimensión que explica
el 41,63 % de la variabilidad (similar al 41,54% obtenido en España), y el módu-
lo pragmático una dimensión que explica el 41,77 % de la variabilidad (menor al
77,9 % encontrado en España).
Tanto el análisis de consistencia interna como el de componentes principales
categóricos sugieren que, al igual que en la muestra española, los módulos semán-
tico y pragmático se organizan en torno a dimensiones únicas. Esto, aun cuando
en España los bloques mostraron cargas altas y negativas, mientras que en Chile
las cargas no fueron tan altas y en su totalidad presentaron valores positivos (Cas-
tillo et al, 2006).
Los análisis de validez predictiva de los módulos semántico y pragmático de
BLOC indican que hay una capacidad moderada de predecir la variabilidad de cri-
terios socioafectivos, donde el módulo semántico presenta mejores índices como
predictor de la autoestima que los que obtiene el módulo pragmático como pre-
dictor a la competencia social. En la predicción del rendimiento académico ocurre
algo similar, ya que ambos módulos logran explicar porcentajes de variabilidad
que no superan el 17 %.

172 BLOC. Aplicación a poblaciones con necesidades educativas específicas

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Los estudios realizados no revelaron diferencias entre hombres y mujeres, ni

en el módulo semántico ni en el pragmático. Lo anterior sugiere desarrollar nor-
mas comunes por sexo. En relación al nivel socioeconómico, sólo en el módulo se-
mántico refleja la disparidad de rendimiento, lo que hace recomendable tener ba-
remos para niños de nivel socieconómico bajo, y baremos comunes para niños de
nivel socioeconómico medio y alto. El módulo pragmático, por contraste, no pro-
dujo diferencias por nivel socioeconómico, probablemente como consecuencia de
haber requerido a los profesores excluir a los alumnos con problemas de conduc-
ta y de aprendizaje, lo que parece haber homogeneizado los grupos que constitu-
yeron la muestra (Castillo et al, 2006).
Las dificultades de la prueba para discriminar por edad en esta muestra son un
problema, pues se esperaría que las habilidades lingüísticas se incrementen en el
curso del desarrollo. A grandes rasgos, el desempeño en los módulos semántico y
pragmático tiende a generar entre 4 a 3 grupos, respectivamente, con un alto ni-
vel de sobreposición entre un subconjunto y otro. Esperamos que al trabajar sin
un criterio de exclusión en un próximo estudio, los rendimientos en pragmática
sean menores a los observados, y la capacidad de discriminar, mejor.
En conclusión, este estudio mostró que los módulos semántico y pragmático
de BLOC se comportan adecuadamente en una muestra chilena. Ambos muestran
buena fiabilidad y validez de constructo. Si en futuros estudios podemos encon-
trar evidencia independiente de que las muestras chilenas tienen rendimientos
lingüísticos más bajos que las muestras españolas, nuestra recomendación sería
construir normas con un número reducido de baremos por edad. También es po-
sible que muestras más grandes lograran discriminar por edad, al reducir los nive-
les de variabilidad. Consideramos que BLOC es una alternativa para el uso en in-
© Elsevier. Es una publicación MASSON. Fotocopiar sin autorización es un delito.

vestigación cognitiva de los procesos psicolingüísticos y de evaluación del lengua-

je en Chile.

Estudio de casos

A continuación se exponen seis casos de escolares provenientes de distintos

niveles socioeconómicos. Para cada uno de los módulos los alumnos están igua-
lados por sexo, edad y escolaridad. En el caso del módulo semántico, se descri-
ben las puntuaciones que obtuvieron tres niñas de entre 9 años y 7 meses a 9
años y 11 meses que cursaban cuarto año de enseñanza básica. En el caso del
módulo pragmático, son tres niños de entre 7 años y 2 meses a 7 años y 8 meses
que cursaban segundo año de enseñanza básica.

Módulos semántico y pragmático de BLOC en Chile 173

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Análisis de casos con el módulo semántico

L.G. es una niña de un colegio municipal que presenta un rendimiento prome-

dio y homogéneo al interior de su curso (fig. 4-1, línea continua). Tiene un nivel mo-
derado de autoestima general, y destaca en ella el que su autoestima social es sig-
nificativamente mayor que la autoestima familiar y la escolar. Concomitante con lo
anterior, tiene tendencia a mostrarse mejor o a falsear durante la evaluación.
D.C. es una niña que estudia en un colegio particular subvencionado, con un
rendimiento homogéneo que está una desviación estándar sobre el promedio de
su curso (v. fig. 4-1, línea discontinua). Presenta un nivel medio de autoestima ge-
neral, y destaca en ella el que su autoestima social es significativamente más baja
que la autoestima familiar y la escolar. Su tendencia a mostrarse mejor o falsear
durante la evaluación es moderada.
C.R. es una niña que estudia en un colegio particular privado con un rendi-
miento homogéneo, que está al menos una desviación estándar sobre promedio
para su curso (v. fig. 4-1, línea punteada). Presenta un nivel medio de autoestima
general, y destaca en ella, al igual que en D.C., que su autoestima social es signifi-
cativamente más baja que la autoestima familiar y la escolar. Su tendencia a
mostrarse mejor o falsear durante la evaluación es baja.
Cuando las niñas son comparadas simultáneamente en el módulo semántico,
se observa que sus puntuaciones son muy cercanas en el bloque agente-acción, ac-
ción-objeto, modificadores y cuantificadores.
Las diferencias más acentuadas se detectan en el bloque dativo y en el bloque
modificadores de tiempo y sucesión, donde L.G. tiene un resultado mucho más

FIGURA 4-1 Puntuaciones en los bloques del módulo semántico de la BLOC-C. NSE, nivel socioeconómico

12

10

0
Agente- Acción- Dativo Instrumental Locativo Modifica- Cuantifica- Modifica-
acción objeto dores dores dores
de tiempo
NSE bajo NSE medio NSE alto y sucesión

174 BLOC. Aplicación a poblaciones con necesidades educativas específicas

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bajo que D.C. y C.R. Diferencias menos acentuadas se producen en el bloque ins-
trumental, donde nuevamente L.G. presenta un resultado más bajo; y en el blo-
que locativo, donde C.R. presenta un resultado mejor que las demás niñas.
Cuando se comparan simultáneamente se observa que el resultado más homo-
géneo es de D.C., niña proveniente del nivel socioeconómico medio, y quien posee
mayor variabilidad entre los bloques es L.G., niña proveniente del nivel socioe-
conómico bajo. Cuando se observan las puntuaciones en el cuestionario de auto-
estima de Coopersmith, se aprecia que la puntuación más alta de autoestima en la
escala social-pares corresponde a L.G., mientras que las niñas de nivel socioeco-
nómico medio y alto tienen mayores puntuaciones en las escalas de autoestima
escolar y de familia-hogar (v. fig. 4-1 y tabla 4-1).

TABLA 4-1 Puntuaciones en el módulo semántico de la BLOC-C, el cuestionario de autoestima

de Coopersmith y calificaciones en asignaturas

L.G. D.D. C.R.

Instrumento Variables NSE bajo NSE medio NSE alto

Módulo semántico de la BLOC-C Agente-Acción 10 9 9

Acción-Objeto 9 9 9

Dativo 1 8 6

Instrumental 7 9 9

Locativo 5 6 9

Modificadores 9 8 10
© Elsevier. Es una publicación MASSON. Fotocopiar sin autorización es un delito.

Cuantificadores 10 9 8

Modificadores de tiempo 4 7 8
y sucesión

Puntuación total 59 65 68

Puntuaciones en el inventario de auto- Escala General 26 32 32

estima de Coopersmith
Escala Social-Pares 10 2 4

Escala Escolar 6 12 10

Escala Familia-Hogar 6 12 10

Escala de Mentira 12 8 2

Puntuaciones Z de las calificaciones Comprensión del medio 0,17 1,77 0,99

en las asignaturas
Matemática 0,65 1,64 1,38

Lenguaje 0,66 1,33 1,36

NSE, nivel socioeconómico.

Módulos semántico y pragmático de BLOC en Chile 175

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Análisis de casos con el módulo pragmático

M.T. es un niño de un colegio municipal que presenta un rendimiento hetero-

géneo en su curso (línea roja en el gráfico). En matemática presenta una desvia-
ción estándar sobre el promedio de su curso, mientras que en lenguaje está próxi-
mo al promedio y levemente por debajo en la asignatura comprensión del medio.
Considerando sus puntuaciones de competencia social en el HRI, se aprecia que
en las escalas de asertividad y de buen estudiante se encuentra próximo al prome-
dio de su grupo normativo, tiene una puntuación inferior al promedio en la esca-
la de normas y se encuentra sobre el promedio en las escalas de sociabilidad con
los pares y frustración.
A.R. es un niño que estudia en un colegio particular subvencionado, con un
rendimiento homogéneo que está cercano al promedio en las tres asignaturas (lí-
nea azul en el gráfico). Considerando sus puntuaciones de competencia social en
el HRI, se aprecia que en las escalas de asertividad y normas se encuentran bajo el
promedio de su grupo normativo; y en la escalas sociabilidad con los pares, buen
estudiante y frustración está cercano al promedio.
K.Sch. es un niño que estudia en un colegio particular privado con un rendi-
miento homogéneo, que está cercano al promedio en las asignaturas comprensión
del medio y matemática; y que se encuentra una desviación estándar sobre el pro-
medio en lenguaje (línea verde en el gráfico). Considerando sus puntuaciones de
competencia social en el HRI, se aprecia que en las escalas de sociabilidad con los
pares y frustración está dos desviaciones estándar sobre el promedio; la escala
buen estudiante está una desviación sobre el promedio, mientras que las escalas
de asertividad y normas se encuentran prácticamente en el promedio.
Cuando los niños son comparados simultáneamente en el módulo pragmático
se observa que las mayores diferencias están en el bloque requerimientos indirec-
tos de acción, donde A.R. tiene mejor desempeño que M.T. y K.Sch., y en el bloque
hacer comentarios, mostrar aprobación y desaprobación, donde M.T. tiene un
desempeño significativamente más bajo que A.R. y K.Sch. Diferencias menos
acentuadas se observan en el bloque demandas de información específica y en el
bloque uso de qué y el quién, donde nuevamente M.T. tiene un desempeño más
bajo que A.R. y K.Sch., y en el bloque uso del dónde y cuándo, en el que A.R. tie-
ne un mejor desempeño que M.T. y K.Sch.
Analizados en conjunto, nuevamente se observa mayor homogeneidad en el
niño de nivel socioeconómico medio, en este caso A.R., y mayor variabilidad en
el niño de nivel socioeconómico bajo, M.T. En cuanto a las puntuaciones de com-
petencia social, los tres niños coinciden en tener altas puntuaciones en la escala
Frustración y bajas puntuaciones en la escala Normas (fig. 4-2 y tabla 4-2).

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FIGURA 4-2 Puntuaciones en los bloques del módulo semántico de la BLOC-C. NSE, nivel socioeconómico

12

10

6
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NSE bajo NSE medio NSE alto

De los seis casos vistos podemos observar que la variabilidad entre los distin-
tos bloques es más evidente en los escolares de nivel socioeconómico bajo, com-
parada con la homogeneidad de los niños de nivel socioeconómico medio y alto.
Lo otro que se puede apreciar, corroborando los análisis psicométricos, es la co-
rrespondencia de las puntuaciones del módulo semántico con las puntuaciones
© Elsevier. Es una publicación MASSON. Fotocopiar sin autorización es un delito.

obtenidas en autoestima y en el rendimiento escolar. Una correspondencia simi-

lar se observa entre el módulo pragmático y las puntuaciones de competencia
social y en el rendimiento escolar.
Lo expuesto anteriormente permite establecer, en términos grupales e indi-
viduales (casos), que los módulos semántico y pragmático de BLOC se constitu-
yen en medidas predictoras del nivel de valoración que hace el escolar de sí mis-
mo, su nivel de ajuste social y de su rendimiento académico.

Conclusiones y discusiones

Los módulos semánticos y pragmáticos de BLOC-C son una buena opción

para medir los componentes pragmáticos y semánticos del lenguaje en niños. Lo

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TABLA 4-2 Puntuaciones en el módulo semántico de la BLOC-C, el cuestionario de competencia so-

cial HRI y calificaciones en asignaturas

M.T. A.R. K.Sch.

Instrumento Variables NSE bajo NSE medio NSE alto

Módulo pragmático Saludos y despedidas 4 9 8

de la BLOC-C
Reclamar la atención 3 7 4

Ruego / Concesión / Negar permiso 6 9 9

Demandas de información específica 4 9 8

Demandas de confirmación o negación 7 9 8

Quién / Qué 5 9 8

Dónde / Cuándo 5 9 6

De quién 10 9 7

Por qué / Cómo 6 8 9

Hacer comentarios, mostrar aprobación 3 9 9

y desaprobación

Requerimientos directos de acción 8 10 9

Requerimientos indirectos de acción 1 7 2

Protestas 5 9 8

Total 67 113 95

Puntuaciones en el Buen estudiante 57 52 63

Health Resource
Inventory (HRI) Asertividad 45 38 49

Sociabilidad con los pares 67 44 70

Normas 38 33 49

Frustración 68 55 84

Puntuaciones Z de Comprensión del medio –0,55 –0,38 0,6

las calificaciones
en las asignaturas Matemática 1,65 0,62 –0,18

Lenguaje 0,49 –0,02 1,12

NSE, nivel socioeconómico.

anterior se sustenta en la muy buena consistencia interna y la estructura unidi-

mensional similar a la observada en España y a su aceptable capacidad para dife-
renciar grupos de edad. Los resultados indican además que es preferible conside-
rar la puntuación del módulo completo, más que las puntuaciones provenientes

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de los bloques, ya que estos últimos presentan variados niveles de consistencia

interna.
Los módulos a su vez presentan asociaciones significativas con el rendimiento
académico, la competencia social y los niveles de autoestima. Esto fue corrobora-
do por los profesores a cargo de los niños del estudio, quienes encontraron corres-
pondencia entre el informe resumido que se entregó y el comportamiento de los
escolares en la sala de clases. Consistente en esta información, podemos ver que
en el análisis de casos hay una mayor correspondencia del módulo semántico
con las puntuaciones de la autoestima, y que dicha correspondencia es menor en-
tre el módulo pragmático con las puntuaciones de competencia social.
Considerando los cambios que se le hicieron a las opciones de respuestas que
presentaba BLOC-C original, es conveniente detallar algunas situaciones que se
observan a pesar de estas modificaciones. Un bloque que tuvo bastantes dificul-
tades en su aplicación, durante la fase piloto, fue el bloque de dativos, ya que sis-
temáticamente los niños chilenos tendían a responder simplemente que sí. Para
ejemplificar más esta situación, cada vez que el evaluador le decía la consigna al
escolar al mostrarle el dibujo (Introducción: «Ésta es la madre ella tiene un bibe-
rón». Prueba dativo: «¿Qué hace? Ella lo da…». Respuesta: «Al niño»), la mayoría de
los niños evaluados simplemente contestaban que «Sí», evaluando la prueba dati-
vo en términos de si la afirmación era cierta o no. Para evitar esta fuerte tenden-
cia de respuesta hubo que intensificar la fase de entrenamiento de los evaluado-
res y practicar con la entonación, de tal forma que el niño indicara a quién iba di-
rigida la acción. Cabe destacar que cada vez que se añadía a la consigna la palabra
«al» («¿Qué hace?» «Ella lo da al…»), las respuestas mejoraban en su totalidad,
pero ese cambio no estaba permitido en la consigna original.
© Elsevier. Es una publicación MASSON. Fotocopiar sin autorización es un delito.

Otra dificultad encontrada, que permaneció durante todo el proceso de vali-

dación y que suponemos que traduce una peculiaridad cultural, es la respuesta al
uso de acto de habla «¿Cuándo?» [pregunta dirigida a la temporalidad de los
eventos] como si fuese el acto de habla «¿Por qué?» [pregunta dirigida a la causa-
lidad o intencionalidad de los eventos]. Para ejemplificar esta situación, en la
parte donde a los niños se les pregunta señalando en el dibujo «¿Cuándo canta
María?», casi la totalidad responde «Cuando tiene ganas», «Cuando está feliz» o
«Cuando le piden que cante», respuestas que denotan intención o causalidad,
más que temporalidad.
Similares peculiaridades observamos en el uso de los cuantificadores de tiem-
po y sucesión, ya que muchos de ellos son representados en las láminas en situa-
ciones donde se pueden contar los objetos y fue difícil impedir que los niños de
mayor escolaridad contaran. Ocurría la situación paradojal que los más peque-
ños que recién estaban en el colegio respondían correctamente usando los cuan-
tificadores «pocos» o «muchos», mientras que los de más escolaridad erraban, ya

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que contaban o intentaban contar la cantidad exacta de objetos. Esta situación

se mantuvo, a pesar de que en la consigna original se les decía que no era necesa-
rio contar los objetos.
Como batería de evaluación del lenguaje, BLOC es una excelente opción tanto
en el ámbito clínico aplicado cuanto el de investigación, no sólo por los hallazgos
reportados en España y los hallazgos preliminares que informamos de Chile, sino
que por poseer un sistema de corrección informatizado que es de suma utilidad y
eficiencia, ya que rápidamente las puntuaciones obtenidas por los niños pueden
ser desplegadas en gráficas y tablas, y la vez exportadas para ser procesadas por
otros programas. Esta particularidad, de la que carecen muchas pruebas en el
mercado chileno, hace que BLOC sea más amigable en la presentación del com-
portamiento de un niño evaluado.
BLOC-S tiene la particularidad de ser una versión resumida de BLOC-C, y por
lo mismo puede ser aplicada en un tiempo mucho menor. Hemos incluido las mo-
dificaciones realizadas a los reactivos de BLOC-C y hemos ampliado las opciones
de respuestas correctas, dadas las características culturales chilenas, tanto en el
uso de determinados nombres propios, nombres de objetos o herramientas, cuan-
to la frecuencia en el uso de determinados actos de habla.
Actualmente, en la Universidad de Talca aplicamos BLOC-S en una muestra de
300 escolares, con el fin de evaluar la estructura dimensional, su capacidad para
discriminar grupos clínicos y determinar su capacidad para diferenciar entre ni-
ños normales de distintos tramos de edad, algo que resultó conflictivo a aplicar
BLOC-C en Chile.
En resumen, BLOC con su versión completa se constituye en una de las mejo-
res opciones de evaluación del lenguaje en niños de entre 5 y 14 años, ya que
aborda en profundidad los componentes morfológicos, sintácticos, semánticos y
pragmáticos. Pronto podremos ofrecer resultados de la versión screening, de la
cual ya podemos suponer un buen ajuste en términos psicométricos, además de
constituirse en un apoyo a la gestión de los educadores de niños con trastornos
del lenguaje, fonoaudiólogos, psicólogos clínicos o educacionales y terapeutas
del lenguaje.

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