Créditos SU

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República Bolivariana de Venezuela
Ministerio del Poder Popular para la Educación
Zona Educativa del Estado Lara MA
MA
MA
RIO
RIO
RIO
Dirección General Sectorial de Educación del Estado Lara

Fundación Conservatorio “Vicente Emilio Sojo”

Directora Ejecutiva: Msc. Belkis Meléndez

Directora de Administración: Lcda. Iris Santeliz
Director Docente: Msc. Rodolfo Echegaray

Centro de Investigación y Documentación (CID) pág 4 Presentación Universalia/Músicas.

Responsables de línea:

Msc. Claudia Aristizábal

pág 6 Analfabetos - analfatics - analfanotas.
Juan Francisco Sans
Prof. Oswaldo Rodríguez Didáctica de los imaginarios sonoros en
Responsables de esta edición: pág 20 la obra de Flor Roffé de Estévez.
Sergio Figalllo

33 Lenguaje musical y contextualidad.

Mg. Irene Zerpa
pág Luis Motta
Diseño y Diagramación:

Kevin Alvarez

Depósito Legal: Lf. Ppi201402LA4460

pág 38 A fuego de Gaita y son Tambó.
Jonathan Caro
ISSN: 2343-6425
¿Por qué la música? una lectura acerca de la importacia
Barquisimeto, Edo.Lara - Venezuela 2016
pág 48 de la música en el desarrollo del argumento político en
“Delito por bailar el chachachá” de Guillermo Cabrera Infante.
Natalí Herrera

57
pág
La forma en proceso.
Williams Montesinos

66
pág
Jóvenes Investigadores:
Comenzando a pensar la música
Percepción de los docentes en el uso de las tecnologías de

67
pág
información y comunicación para la enseñanza musical:
hacia un cambio en la Fundación Conservatorio “Vicente Emilio Sojo”
Marìa Antonieta Camacaro

76
pág
Tecnologias de información y comunicación para el
aprendizaje musical del conservatorio “Vicente Emilio Sojo”
Alvaro Niño

FUNDACIÓN
CONSERVATORIO
86
pág
In Memoriam

88
VICENTE EMILIO SOJO

pág La Candelaria, lugar de la memoria.

 Analfabetos - analfatics - analfanotas
Reflexiones en voz alta para la recuperación
de la sindéresis epistemológica en la musicología.

Musicología e Investigación Musical

Juan Francisco Sans L as disciplinas académicas nacen en lugares específicos y en mo-

mentos históricos dados, se desarrollan, se establecen en el
seno de las sociedades, llegan a un período de auge, y eventual-
mente se transforman o desaparecen, dando paso a nuevos cuerpos
de conocimiento. En la universidad medieval y renacentista se en-
señaron las siete artes liberales: gramática, dialéctica, retórica (el
trivium), la aritmética, geometría, astronomía y música (el qua-
Es Licenciado en Artes, Magister en Musicología Lati-
drivium). Disciplinas hoy muy consolidadas como la medicina, o
noamericana y Doctor en Humanidades egresado de la
la arquitectura, no tenían cabida en esa universidad, bien porque
Universidad Central de Venezuela. Profesor ejecutante
eran consideradas artes serviles (que usaban las manos), o porque
de piano de la Escuela de Música Juan Manuel Olivares
no se habían desarrollado aún como disciplinas autónomas.
y Maestro compositor del Conservatorio Nacional de
La química se origina a partir del trabajo de los alquimistas me-
Música Juan José Landaeta.
dievales, la astronomía moderna deja de ser astrología gracias al
telescopio de Galileo, la lingüística es la transformación de la filo-
Ha recibido diversos premios en su país por sus compo-
logía clásica comienzos del siglo XX, la historia moderna se le debe
siciones, editadas y grabadas por diversas agrupaciones
al método documental establecido por Von Ranke durante el siglo
orquestales y solistas en Venezuela y el exterior. Como
XIX, la psicología adquiere estatuto científico a comienzos del si-
director, pianista, organista y flautista dulce ha actua-
glo XX con las investigaciones de Freud y Skinner, la informática
do en diversos países de América y Europa. También
después de la Segunda Guerra Mundial con Turing. Hay discipli-
ha grabado numerosos discos en calidad de pianista y
nas que han cambiado de nombre, como la noble y vieja retórica
compositor. Sus trabajos musicológicos han sido pu-
greco-latina, que hoy llamamos derecho, o publicidad y mercadeo.
blicados en libros y revistas especializadas, y han ob-
Las disciplinas académicas no constituyen por tanto algo estable,
tenido reconocimientos en premios internacionales de
inamovible y permanente en la historia, sino muy por el contrario,
Chile y Cuba. Es editor general de la colección seriada
están sujetas a condicionamientos internos y externos que las obligan
de partituras Clásicos de la literatura pianística vene-
a mutar, determinando así su evolución y transformación.
zolana, con 11 volúmenes publicados de música para
piano de autores venezolanos, y la integral de la obra
sinfónica del maestro Juan Bautista Plaza, con 10 volú-
La musicología como disciplina nace del impulso dado durante el siglo
menes publicados. Se ha desempeñado como presidente
XVIII por cronistas como Charles Burney, y se establece a mediados del
de la Fundación Vicente Emilio Sojo, director del Coro
siglo XIX como ciencia de la música gracias a Friedrich Chrysander y Guido
Sinfónico Nacional de Costa Rica, director general del
Adler, con múltiples subramas que irán adquiriendo paulatinamente vida
Centro Nacional de la Música de Costa Rica, director
propia. Así, a comienzos del siglo XX tendremos el surgimiento de la mu-
de la Escuela de Artes de la Universidad Central de
sicología comparada de Curt Sachs, que derivará al mediar la centuria en
Venezuela, entre otros cargos. Actualmente es subdi-
la etnomusicología de Jaap Kunst. En las últimas dos décadas del siglo XX
rector académico de la Escuela Nacional de Cine.
nace la musicología popular, a manos de investigadores como Phillip Tag y
Juan Pablo González. En tiempos recientes se ha empezado a hablar cada
vez más de investigación musical como parte de la investigación artística.
Sin embargo, la musicología como tal sigue siendo una suerte de ciencia ma-
dre que, en términos generales, cobija a todas las demás. Cabría por tanto
preguntarse entonces si a estas alturas de la vida resulta pertinente seguirla
llamando así, musicología a secas, o si efectivamente se requeriría utilizar
un apelativo diferente.

6 7
 Me refiero muy particularmente al cambio reciente operado en muchos
lugares de musicología por investigación musical. Tal sustitución tiene
sin duda implicaciones ideológicas sustantivas, pues investigación mu-
sical parece evadir, bordear, evitar ex profeso, los apelativos a la musico-
logía o la etnomusicología, y las implicaciones del uso de estos términos.
Con esto no ignoro en lo absoluto que los términos musicología y la et-
nomusicología tengan de por sí sus propios problemas, bastante agudos
por cierto. Las a menudo agrias discusiones entre musicología histórica,
musicología sistemática, etnomusicología y musicología popular, su lu-
cha por la delimitación de campos y fronteras, por recursos financieros,
por espacios de poder en las instituciones académicas, con sus propios
departamentos, revistas y congresos científicos, ha levantado desde sus
orígenes polémicas y suspicacias relativas a cuáles serían los intereses
ocultos detrás de la disciplina madre. Sus métodos, teorías, prescripcio-
nes y prospectivas han sido señaladas -en ocasiones con razón-de etno-
centristas, algo que sin duda genera gran animadversión entre quienes
desean incursionar en la investigación musical sin comprometerse nece-
sariamente con un programa marcado de antemano.
El término musicología genera una desconfianza natural en aquellas
sociedades donde aún no se ha adoptado un programa más o menos
consensuado de investigación musical. Decidirse entre investigación
musical y musicología constituye por tanto una elección teórica, sujeta
inevitablemente a debate. Ambos términos están cargados de ideología,
de preferencias, de inclusiones y exclusiones, y nada nos exime de poner
en cuestión las bases epistemológicas sobre las cuales se fundan ambas
concepciones. La ciencia no es neutra, y toda elección de disciplina, teoría
o método, implica de hecho una inescapable elección ideológica. Precisa-
mente por eso, no veo mayor ventaja en hablar de investigación histórica
en vez de historia, de investigación económica en vez de economía, de
investigación física en vez de física, de investigación arquitectónica en vez
de arquitectura, o de investigación musical en vez de musicología. Ello
no nos releva de enfrentar los problemas epistemológicos ni ideológicos
inherentes, ni varía para nada el quid del asunto: es un cambio a nivel
nominal, que deja los problemas sustanciales intactos.
Charles Burney (1726-1814)
Compositor, Historiador de música
Profesor de música y organista, fue
el autor de una historia completa
de la música modernamente
concebida
8 9
Oralidad y escritura en la investigación musical
P ara comprender cuál es el problema de fondo en este asunto, deberíamos retrotraernos al
momento en el cual se dividen las aguas de la musicología a finales del siglo XIX, produc-
to de la necesidad de dar respuesta a una serie de requerimientos que la disciplina original no
contemplaba entre sus planes: el estudio de la oralidad musical. Se trataba de una abrumadora
cantidad de música que superaba con creces cualquier cotejo con la producción musical es-
crita existente, que la musicología, tal como estuvo concebida en sus inicios, no podía ignorar
supinamente sin un severo cargo moral. En una época en la que la oralidad no constituía en lo
absoluto tema de estudio para la academia, la musicología hubo forzosamente de hacerle un
lugar a través de la denominada musicología comparada primero, y la etnomusicología des-
pués. Contribuyeron sin duda para ello las incipientes formas de registro sonoro de las cuales
ya se disponía, como el cilindro de Edison. Quizá debido a la falta de estudios generales sobre
las características de las culturas orales y escritas -desarrolladas en tiempos relativamente
recientes- la diferencia entre musicología y etnomusicología se estableció con base en criterios
falsables, marcados por el etnocentrismo rampante que imperaba en la época: mientras la
musicología estudiaba la música “occidental”, la de “nosotros”, la etnomusicología se ocupaba
de la música de “los otros”, la “exótica”, “primitiva”, “no occidental”.
Pero esta división se fundamenta sobre supuestos írritos: lo exótico
es un término relacional que depende siempre del lugar de la enun-
ciación (lo que es exótico para uno, no lo es para otro, y vicever-
sa); y algo puede considerarse primitivo sólo en comparación con
otra cosa más evolucionada de la misma clase, por lo que en modo
alguno se trata de un absoluto. A esto se suma que los límites de
ambas disciplinas excluían de manera taxativa toda aquella música
masiva, comercial y mediática, que durante el siglo XX se multiplicó
de manera exponencial a través del registro sonoro, la industria del
entretenimiento, los medios de comunicación audiovisual y las tec-
nologías, que además consumía y disfrutaba un porcentaje gigan-
tesco de la población mundial, y no ya el cada vez más pequeño
porcentaje amantes de la música clásica o los cultores-fruidores del
folklore. Pocas voces sensatas se alzaron contra el evidente des-
aguisado de tal división disciplinaria, producto más de la carencia
de teorías adecuadas para comprender el problema de fondo que
de expresa mala voluntad. Samuel Claro Valdés(1998, 2) decía al
respecto que “desde hace algunos años se perfila un acercamien-
to entre ambas tendencias, como lo anunciara ya en 1935 Charles
Seeger, al decir que ‘cualquier distinción entre musicología histórica
versus musicología comparada – o etnomusicología, como se le
denomina actualmente- debe considerarse ficticia’.”
La división de la musicología en musicología “propiamente dicha” y etnomusi-
cología, y luego en musicología popular, obedece de hecho a problemas episte-
mológicos de base, a prejuicios, a concepciones equivocadas de los fenómenos
que se estudian. Aunque parezca una verdad de Perogrullo, pareciera hoy más
que nunca necesario aclarar, definir, determinar, precisar, que la musicología
estudia la música. El panorama se complicó necesariamente a partir de los
años 80 del siglo pasado, cuando la investigación musical comenzó a ocuparse
de toda una serie de problemas antes ignorados.
En una disciplina que por más de un siglo había funcionado sobre supuestos
claramente definidos, donde las fronteras parecían indubitables, se socavaron
de pronto las bases que sostenían la confianza epistémica, e hizo eclosión la
llamada musicología crítica o nueva musicología. Comenzaron a tomarse en
cuenta una miríada de temas que la perspectiva de la ventana epistémica utili-
zada hasta entonces no permitía ver: el poder, la vida cotidiana, la cultura, los
estudios de género, la división mente-cuerpo, la ideología, la performance, la
identidad, las minorías, los estudios coloniales, lo popular, la nueva retórica, el
postmodernismo, los estudios del discurso, etc., y sus relaciones con la música,
adquirieron de pronto un protagonismo nunca antes visto.
La música comenzó entonces a tomarse no tanto como el objeto central de la
investigación, sino como una vía para comprender aspectos más complejos de
la sociedad. Se invirtió así la ecuación de una forma dramática y sorprendente.
La música ya no como fin, sino como medio. A pesar de todo lo dicho, el tér-
mino musicología parecería seguir siendo útil en la medida en que la música
constituye su centro de interés. No tendría pues sentido seguir multiplicando
las acepciones y recurrir a categorías diferentes en creciente número, sino re-
semantizar el concepto original, a partir de las posibilidades que ofrecen las
nuevas alternativas y propuestas epistemológicas. No será la primera vez que
ocurre con una disciplina en la historia del conocimiento, y tal parece en mi
opinión, la solución más sensata a este respecto.
El problema del estudio de las culturas orales y escritas, y de la
relación entre ambas, es que suelen concebirse como condiciones
irreconciliables hasta cierto punto, y a esta lógica distorsionada
obedece la oposición disciplinaria musicología-etnomusicología.
En realidad, se trata más bien de un continuo en cuyos extremos
se encuentran, por un lado, lo que Walter Ong (1994, 20) llama la
“oralidad primaria”, y por el otro, la cultura escrita o alfabetizada.
Pero los casos “puros” no pertenecen del mundo real. Las culturas
orales primarias, que jamás han tenido contacto con la escritura,
prácticamente no existen en la actualidad, y sólo se encuentran
en pequeños grupos humanos totalmente aislados. Así mismo, no
existen sociedades absolutamente alfabetizadas, y el porcentaje de
analfabetos en ciertos países que se suponen alfabetizados, puede
ser en ocasiones bastante más grande de lo que generalmente se
piensa. Eso sin mencionar el llamado “analfabetismo funcional”,
muy extendido en las sociedades letradas. El propio Ong (1994, 20)
consideró además la existencia de una “oralidad secundaria”, que
se superpone a las culturas escritas a partir del uso de los medios
radioeléctricos de difusión masiva, especialmente a través del telé-
fono, la radio, la televisión y el cine, que apelan a la oralidad como
forma fundamental de comunicación.

Precisamente por ello, en otros trabajos (Sans 2001) he insistido

en tratar de precisar las debilidades epistemológicas fundamenta-
les de la musicología, y de su alterego la etnomusicología, a fin de
comprender el problema de raíz, y avanzar hacia una disciplina
unificada que permita concebir el campo del conocimiento de la
música como uno solo, y no como dos o más disciplinas que se
diferencian más por los prejuicios que por su objeto de estudio, que
es siempre la música. Aquí incluiríamos también a la musicología
popular, fruto precisamente del cambio paradigmático operado en
los años ochenta, y de la incapacidad de la musicología y de la et-
nomusicología -tal como estaban concebidas para entonces- de dar
respuestas plausibles a las exigencias del nuevo paradigma. Si bien
en los últimos tiempos las posiciones teóricas irreductibles han
ido cediendo ante las necesidades prácticas -como lo dice Claro
Valdés, sobre todo en una región geográfica como Latinoamérica,
donde estas diferencias carecen por completo de sentido- resulta
muy difícil superar los prejuicios acumulados por décadas de prác-
ticas profesionales atenidas a una manera de ver el mundo, y, por
encima de todo, ir contra la institucionalidad ya establecida, con- Frances Densmore graba la voz de un jefe de los
formada a partir de las disciplinas originarias. pies negros en el Instituto Smithsoniano (1916)

10 11
 Las culturas escritas y orales configuran formas de conocer el mundo,
estados de conciencia. Una cultura oral pura difícilmente podrá hacerse
idea de cómo funciona una sociedad basada en la escritura, de cómo esta
tecnología condiciona el pensamiento, la expresión verbal, la conducta
humana, los afectos, la comunicación, la creación. Pero lo contrario tam-
bién es cierto: quien ha aprendido a leer y a escribir difícilmente puede
dejar de hacerlo, ha olvidado cómo piensa y siente quien no lee ni escribe,
cómo se maneja en el mundo, cómo resuelve sus problemas, cómo crea
nuevos conocimientos, se halla huérfano sin la escritura.
Sin embargo, encontramos una diferencia fundamental entre ambos
mundos: la cultura oral puede subsistir perfectamente sin la cultura es-
crita, como lo ha demostrado la existencia misma de la humanidad por
milenios sin escritura; pero una cultura escrita difícilmente puede pres-
cindir de su sustrato oral. Esto ha permitido revalorizar la oralidad como
un estadio esencialmente humano, primigenio y fundamental, de inmen-
sa importancia para comprender las potencialidades cognitivas del hom-
bre. El desarrollo de la inteligencia, la memoria, las habilidades mentales
y expresivas, la competencia lingüística, no dependen de si se pertenece
o no a una cultura ágrafa. “Cultura oral” deja así de tener la connotación
socialmente negativa que a menudo se le ha atribuido, para definir más
bien un estado de conciencia social, a la par de la “cultura escrita”.
Al respecto, Pattanayak (1998, 145) asegura que “las teorías que procla-
man la superioridad de la cultura escrita sobre la oralidad, antes que las
diferencias entre ambas, tienen un efecto descalificador respecto de los
800 millones de individuos del mundo que no saben leer ni escribir y que,
en consecuencia, son catalogados como ciudadanos de segunda clase.”
Oralidad y escritura no constituyen por tanto modos antagónicos de con-
cebir el mundo, sino formas diferentes de conocerlo: “la oralidad y la cul-
tura escrita, han sido enfrentadas y contrapuestas una con la otra, pero
se puede ver que siguen estando entrelazadas en nuestra sociedad. Desde
luego, es un error considerarlas mutuamente excluyentes”(Havelock 1998,
25). De este modo, si partimos del supuesto de que la música es una sola,
independientemente de su modalidad oral o escrita, pues debería pensar-
se muy seriamente en si la existencia de dos disciplinas para estudiar el
mismo fenómeno conserva aún algún fundamento epistemológico.
12
Los estudios recientes sobre la oralidad y la escritura han tenido profundas implicaciones
en la sociología, la lingüística, la filosofía, la comunicación, la psicología, la educación, la
publicidad o la antropología. Pero lamentablemente no han permeado en grado suficiente
en la musicología y sus disciplinas correlativas. Esto puede deberse a que la dicotomía
entre musicología y etnomusicologíase estableció en un período muy temprano, previo al
interés de la ciencia por la oralidad, con una línea de demarcación tan fuerte y decisiva,
que las hizo inconmensurables al inicio. No obstante, los avances en este campo del cono-
cimiento nos permiten augurar que la musicología, más pronto que tarde, podrá recupe-
rar en algún momento la sindéresis epistemológica que nunca ha debido perder.
A menudo, lo que llamamos actualmente investigación musical se relaciona directamente
con problemas vinculados a la oralidad musical, centrados en los contextos de investiga-
ción y el uso de la tecnología como recurso para la fijación del conocimiento, su sociali-
zación y proyección en culturas predominantemente orales. No encontramos allí asun-
tos que nos remitan a problemas clásicos de la musicología histórica: partituras, edición
musical, transcripción de música antigua, análisis musical, historia de la música, obras
“maestras”, compositores, ejecutantes (instrumentistas, directores, bandas, orquestas sin-
fónicas, coros y conjuntos de cámara). Pero si bien mucha de esta investigación se refiere a
culturas musicales orales, habría que advertir que ello no ocurre en el marco de culturas
ágrafas. Por el contrario, la mayoría de los proyectos que vemos actualmente en el pro-
grama de la investigación musical están insertos en comunidades altamente escolarizadas
(incluso hasta el nivel universitario), y de hecho aprovechan en gran medida la institu-
cionalidad educativa existente para apoyarse. Por eso no resulta coherente aplicar aquí el
programa de la etnomusicología tradicional, también cuestionado por el paradigma de la
postmodernidad (Pelinski 2000),que funciona en el marco dicotómico musicología-et-
nomusicología, concebido con base en el supuesto de la existencia de culturas escritas y
orales “puras”.
A este respecto, cabe destacar que los estudios recientes sobre oralidad y
escritura nos muestran un panorama mucho más complejo, descartan-
do la maniquea y estereotipada oposición entre ambas. Paul Zumthor
establece al menos cuatro tipologías abstractas posibles para describirlo:
la oralidad primaria, sin contacto alguno con la escritura (que como ya
dijimos, es un estadio prácticamente inexistente en el mundo de hoy); la
oralidad inserta en el mundo de la escritura, ya sea mixta (en las masas
analfabetas del llamado “tercer mundo”), ya sea como oralidad que se
recompone a partir de la escritura (la llamaré “habla culterana”, la de
los discursos, ponencias, sermones o actuaciones teatrales); y la oralidad
mecánicamente mediatizada, la ya mentada “oralidad secundaria” de
Ong (Zumthor 1991, 37). Muchas de las prácticas musicales orales son
desarrolladas por personas perfectamente alfabetizadas. Por eso insisto
en hablar de “oralidad musical”, “prácticas musicales orales”, o “culturas
musicales orales”, y no de “cultura oral” a secas y de modo general, que
puede resultar un desaguisado teórico. Conozco notables músicos alfa-
betizados, pero analfabetas musicales. Llamémoslos, a falta de un mejor
término, analfanotas. Hete aquí que tenemos entonces un doble nivel
de alfabetización, del cual poco o nunca se habla: la lecto-escritura del
lenguaje natural (verbal), y la lecto-escritura musical (que presupone el
dominio previo de la primera).
Paul Zumthor. (1915-1995)
13
 Los
tres niveles de
alfabetización
A unque parezca exagerado, los prejuicios contra el analfanotismo son
prácticamente los mismos con respecto al analfabetismo, asociados
“con la pobreza, la desnutrición, la falta de educación y las medidas sani-
tarias, mientras que la cultura escrita suele equipararse con el crecimien-
to de la productividad, el cuidado infantil y el avance de la civilización”
(Pattanayak 1998, 145). Por lo general, el complejo psicológico de no leer
ni escribir música se manifiesta en excelentes músicos con expresiones
muy extrañas: “yo toco tal instrumento (o canto), pero no sé de música.”
¿Cómo es eso? ¿Saber música implica forzosamente leer y escribir música?
¿Acaso no basta con cantar y tocar un instrumento? Otro peor: “no soy
músico porque toco de oído”. Me pregunto ¿no deberían tocar “de oído”
todos los músicos del mundo, incluso los que leen partituras? ¿No es esa
la condición esencial de tocar música: “de oído”? Dudo seriamente que un
analfabeta diga que no sabe español por su condición de no saber leerlo
ni escribirlo. Para ello basta hablarlo. Se trata, en fin, de competencias
muy diferentes: hablar, leer y escribir no son lo mismo, y cada una tiene
profundas implicaciones en los procesos cognitivos y en las relaciones so-
ciales que se establecen a partir de cada uno de estos modos de comunica-
ción. Por otra parte, puede sonar paradójico, pero el dominar la lecto-es-
critura musical no implica necesariamente ser músico, en el sentido que
esta expresión tiene para el común de las personas, cual es tocar un ins-
trumento, cantar o componer. Muchos musicólogos o críticos musicales
prestigiosos son avezados lectores de música, pero no tienen una práctica
instrumental, vocal o compositiva consuetudinaria (aunque seguramente
la ejercieron en sus años de formación, ya olvidados).
En las escuelas y conservatorios de música tradicionales, donde el solfeo
ocupa un puesto central como parte de la educación musical inicial, se da
muy a menudo el caso de personas que estudian la materia por años (asig-
natura central en la educación escolarizada musical), pero nunca acceden
a ingresar en la clase de canto o de instrumento por problemas de cupo
en esas cátedras (el sistema educativo suele ser tan abstruso como para
permitir tal desacierto…). Esas personas se entrenaron en la lecto-escritu-
ra musical, pero no son considerados músicos en el sentido ordinario del
término, porque no tocan, ni cantan, ni componen.
14
Por el contrario, se da el asombroso caso de orquestas de niños o jóvenes que pueden llegar a tocar una
compleja obra del repertorio sinfónico clásico (Beethoven, Tchaikowsky, Mahler o Shoshtakovich), sin
leer la partitura, (pese a mantenerla siempre puesta en el atril como “decorado”), aprendida por métodos
orales de repetición, fijación del texto y memoria. Este mismo método se ha aplicado con inmenso éxito a
estudiantes de piano o de violín, a los cuales se les enseña un difícil concierto nota a nota, acorde a acorde,
gesto a gesto, frase a frase, sin que el estudiante sepa leer una sola nota del pentagrama, por simple repeti-
ción y refuerzo de la memoria muscular y musical, hasta llegar a tocarlo con la sinfónica.
Estas metodologías postergan la lectura musical para cuando el estudiante sienta verdadero interés o ne-
cesidad por aprenderla, haciendo que se concentre únicamente en la performance de la obra, lo que resulta
sumamente eficaz para el logro de resultados musicalmente sorprendentes.
No obstante, esto se hace a un costo de esfuerzo, tiempo y dinero muy grande, y no falta quien critique
severamente el aspecto absolutamente memorístico de esta educación, sin criterio alguno por parte del
estudiante, quien se limita a repetir acrítica e indiscriminadamente lo que su instructor le enseña. Son
pues, analfanotas ejecutando o repitiendo al caletre, música escrita, digerida a priori por otro que sí sabe
leer. Pero no por ello dejan de ser músicos.
No se trata pues de un problema menor. Habría que
aclarar que ni el analfabetismo ni el analfanotismo
son condiciones absolutas, y que –aquí también- los
encontramos en una amplia gama de matices. En
general, las personas vivimos inmersas en un mun-
do alfabetizado. Incluso a un iletrado le resulta muy
difícil sustraerse de ese mundo de manera absoluta,
porque nos hallamos irremisiblemente atrapados en
la hegemonía que la escritura impone a la mente y a la
sociedad. Un analfanota-alfabetizado puede no leer Pero si en nuestro mundo letrado resulta moralmente
pentagrama, pero lee cifrado. Puede no leer cifrado, imposible argüir a favor de mantener a una persona en el
pero lee tablatura. Puede no leer nada, pero mane- analfabetismo, so pena de ser acusado de violar derechos
ja el metalenguaje que le permite entenderse con sus humanos elementales como la educación, no estoy tan se-
pares (vamos por Fa, tócalo a 3, haz “cu-rru-chá, cu- guro de que esto sea así en el campo musical.
rru-cha”, bordonea, toca “kin-kin-pa-kin-kin”, etc.),
lo que implica cierto grado de literalidad, o sea, de El problema es que alfanotizar a una persona no es algo
sustitución de significados por signos y significantes. indiscutiblemente conveniente. A pesar de ello, la necesi-
dad de enseñar a leer y escribir música se presenta como
una condición sine qua non del proceso educativo musical,
al igual que la alfabetización en la educación general. Lo
que sucede es que la música es una práctica artística. Y las
prácticas artísticas orales, incluyendo las musicales, tienen
sus propias formas cognitivas, de expresión, de creación, y
la intromisión de la cultura letrada en ellas puede producir
efectos contraproducentes, perniciosos e indeseados. Por
ejemplo, la improvisación -una actividad omnipresente en
la música folklórica, el jazz, el rock, la salsa, y en gene-
ral, en todos los géneros donde reina la oralidad musical-
resulta incompatible con la cultura musical escrita, y de
hecho, el aprendizaje de la lecto-escritura musical puede
inhibirla totalmente, como corroboraron en su momento
con respecto a la improvisación oral de los bardos yugos-
lavos investigadores como Albert Lord o Milman Parry.
15
Los efectos del aprendizaje de la escritura en los procesos cognitivos han sido muy estudiados
en las culturas orales, pero en la oralidad musical tenemos muy poca investigación a este res-
pecto. Se trata pues de un aspecto especialmente delicado que habría que tener en cuenta a la
hora de formular proyectos que intervienen los procesos educativos musicales en las comuni-
dades, especialmente cuando se entrometen en los procesos naturales de transmisión propios
de la oralidad. Sería maravilloso trabajar en pro de una estructuración de esos procesos ora-
les, de reforzarlos, de comprenderlos, de buscar vías donde la expresión siga sin las ataduras
de la escritura, pero descifrando el sistema cognitivo que lo sustenta.
He hablado del doble nivel de alfabetización para referirme, por un lado, a la alfabetización
propiamente dicha, y por el otro a la alfanotización, y cómo esta última depende de la primera
para poder existir. Sin embargo, en nuestra época esta fórmula no es tan simple como pudo
haber sido quizá un siglo atrás. En los tiempos que corren comprobamos la existencia de un
tercer nivel de alfabetización, que corresponde al manejo de lo que llamamos las Tecnologías
de Información y Comunicación, las TIC.
Existe un porcentaje inmenso de la población mundial que no maneja las TIC en lo absoluto, o
lo hace de manera muy precaria, bien porque no tienen acceso a ellas por razones económicas,
porque no son “nativos digitales”, porque pertenecen a grupos etarios renuentes a usar esas
tecnologías, o porque simplemente no han tenido el interés o la necesidad de incursionar en
estos medios. Es lo que usualmente se conoce como la “brecha digital”, el analfabetismo de las
TIC, que para seguir con la lógica discursiva con la que vengo, llamaré analfatics. Al igual que
ocurre con la escritura y la oralidad, el mundo digital, y en especial la Internet, configura la
mente de las personas, su acción social y su concepción del mundo (Carr 2013).
Como quizá ocurrió con la introducción de la tecnología de la escritura en las culturas orales
antiguas (como Sumeria o Grecia antigua) y la paulatina adaptación de la sociedad a este nue-
vo modo de pensamiento, todos podemos tener en nuestros días la experiencia, sea personal o
vicaria, de que quienes usan las TIC sienten, piensan y conciben el mundo de una manera muy
diferente a quienes no las usan. La misma forma como se establece la comunicación a través
de las TIC’s (correo electrónico, Whatsapp, Google, Youtube, Skype, Facebook, Twitter) es de
tal complejidad que obliga a redefinir muchos conceptos que hemos manejado hasta ahora.
Lo que no resulta tan evidente es la dialéctica que se establece entre la cultura de las TIC, y la
cultura escrita y la oral. Muchos de los contenidos que se manejan en las TIC suelen tener un
fuerte componente oral (videos, animaciones, grabaciones, etc.), pero también la Internet ha
potenciado los hipertextos, una forma muy diferente de leer a la acostumbrada en la escritura
manual o impresa. Si bien dijimos que la alfabetización no implica la alfanotización, todo
parece indicar que la alfanotización no puede existir sin una alfabetización previa. También
pareciera que el manejo de las TIC implica necesariamente una alfabetización previa. Sin
embargo, las relaciones entre las TIC y la alfanotización son mucho más complejas que entre
éstas y la alfabetización que le sirve de sustrato. Existen cuando menos cuatro combinacio-
nes posibles a simple vista:
1 . Analfanotizado y analfatic (se carece por completo de las capacidades de lecto-escri-
tura musical y del manejo de las TIC, aunque la persona puede estar o no alfabetizada).
2 . Alfanotizado y analfatic (se sabe leer y escribir música, pero no se manejan las TIC: el
caso de los compositores de la vieja guardia, renuentes a usar las computadoras para la
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práctica de su oficio).
. Analfanotizado y alfatic (quizá el caso de la mayoría de la población con acceso a las
TIC: no se sabe leer ni escribir música, pero manejalas TIC).
. Alfatic y alfanotizado (quizá el menos común de todos: se lee y se escribe música,
a la par que se manejan las TIC).
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Por supuesto, éste último caso implica un triple nivel de alfabetización:
alfabetizado, alfanotizado, alfatics. Sería bueno aclarar que la alfanotiza-
ción a través de las TIC no se limita únicamente al manejo de programas
de notación musical por computadora, que quizá sería el referente más
inmediato. Muchos programas de computación como los secuenciadores
o los editores de imagen y sonido, requieren de habilidades especiales en
el campo de la música, de leer gráficos, aunque no sean partituras, y han
creado una nueva forma de comprender la alfanotización musical, antes
impensable con las herramientas disponibles en lápiz y papel. Esta re-
flexión sobre la alfabetización musical y tecnológica resulta relevante en
virtud de la mención incesante que a menudo se hace sobre la tecnología
como un factor fundamental de desarrollo de la investigación.
Las máquinas permiten al hombre procesar ingentes cantidades de datos,
“ver” y “oír” cosas que serían impensables con los sentidos ordinarios con
los que lo proveyó la naturaleza. Así, las posibilidades que abre la tecnolo-
gía para profundizar en aspectos ignotos de la música, han permitido un
tipo investigación experimental hasta ahora desconocido en la música, al
punto de que hoy se habla de una “musicología empírica”, a pesar de las
connotaciones positivistas del término (Clarke y Cook 2004). Tal como
ocurrió con el telescopio en tiempos de Galilei, o con el microscopio de
Pasteur, hoy la tecnología nos permite mirar más allá de lo superficial o
accesible a simple vista en la música, captar fenómenos inaccesibles por
los medios comunes, abordar el procesamiento de datos en cantidades
inimaginables hace un par de décadas atrás, brindarnos prótesis que nos
alargan los sentidos. Desde programas de reconocimiento de ondas so-
noras para la búsqueda en Internet (como Shazam), el análisis musical a
gran escala de inmensos contingentes de partituras o de archivos sonoros,
la estadística musical (como Humdrum), la graficación y modelización a
través de software especializado, la utilización de la inteligencia artificial,
el procesamiento automático de datos, etc, son herramientas disponibles
actualmente para los investigadores.
La utilización de programas especializados puede resultar intimidante
para mucha gente, que prefiere plantear métodos y herramientas apega-
dos a lo tradicional. No obstante, la utilización de tecnologías amplia-
mente extendidas en vastos sectores de la población, sobre todo en las
ciudades, como el correo electrónico, las listas de correos, Twitter, Fa-
cebook, Instagram, por hablar de redes sociales muy conocidas, resulta
increíblemente útil para realizar trabajo etnográfico a gran escala, con
resultados comprobables, y de gran poder hermenéutico, incluso a nivel
cualitativo. Incluso auscultar la opinión pública sobre aspectos de interés
común parece ser hoy accesible a todo el mundo a través de programas de
encuestas informáticas, que se manejan de manera muy eficiente a través
de las redes y permiten acceder de manera sencilla a muchas personas.
17

CONCLUSIONES
C
He abordado en este trabajo tres grandes problemas:
1) las implicaciones pragmáticas, teóricas e ideológicas de de-
cidirse entre los términos investigación musical y musicología;
2) la oralidad y la escritura en música como problema de
investigación; y 3) los tres niveles de alfabetización vin-
culados a la música y sus implicaciones epistemológicas.
Si bien simpatizo con la idea de una disciplina unificada bajo
el nombre de musicología, no ignoro los inconvenientes y
aprehensiones que ello puede suscitar entre quienes desean
incursionar en estas lides. Pero no se puede iniciar un pro-
ceso de esta naturaleza sin considerar las bases epistemoló-
gicas que sustentan el trabajo, e ignorando las consecuencias
que ello tendrá a futuro. Con respecto a la oralidad y la es-
critura, he comentado que se trata de un problema aborda-
do con la mayor acuciosidad en las últimas décadas por mu-
chas disciplinas. No obstante, la separación histórica entre
musicología y etnomusicología, basada precisamente en el
fundamento escrito y oral de cada una, ha establecido en la
música una visión maniquea que impide aprovechar muchos
de estos avances científicos. Como se ve, el primer problema
está íntimamente vinculado con este segundo. Por último, y
a partir de algunas teorías de la oralidad y la escritura for-
muladas fuera del ámbito de lo musical, he podido identifi-
car al menos tres niveles de alfabetización en la investigación
musical, y las complejas relaciones que se establecen entre
ellos. Esto pone en evidencia las contradicciones en el cuer-
po de conocimientos, y la necesidad de recuperar lo que he
llamado la “sindéresis epistemológica” de la musicología.
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R
REFERENCIAS
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nuestras mentes? Superficiales. Madrid: Tauros, 2013.
Clarke, Erick, y Nicholas Cook. Empirical Musicology.
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oralidad, de David Olson y Nancy Torrance, 25-46.
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palabra. Bogotá: Fondo de Cultura Económica, 1994.
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Zumthor, Paul. Introducción a la poesía oral. Madrid:
Taurus, 1991.
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