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DRAKONTOS

Reuben Hersh
y Vera John-Steiner

Matemáticas
Una historia de amor y odio

CRÍTICA
DRAKONTOS

Reuben H e r s h y Vera John- Steiner

Matemáticas
Una historia de amor y odio

Las m a t e m á t i c a s tienen para muchos mala fama:


frías, complicadas, ajenas a todo aquello que no sea
«racional». Sin embargo, semejante historia no es real: las
m a t e m á t i c a s tienen que ver, y mucho, con emociones y
fuerzas sociales; esto es, con todo aquello que es primaria
y genuinamente humano. Que es así es algo que se muestra
en este libro, en el que u n m a t e m á t i c o , Reuben Hersh, y
una experta en lingüística y educación, Vera John-Steiner,
narran, con u n estilo vivo y accesible, las vidas de
distinguidos m a t e m á t i c o s , vidas en las que no faltaron
amistades, amores, rivalidades, frustraciones, pasiones o
momentos de éxtasis. A través de las páginas de este
esclarecedor libro, comprobamos como las m a t e m á t i c a s
representaron una inmensa ayuda para individuos durante
tiempos de crisis, guerras e incluso prisión. Y aunque se
combate la idea de que los m a t e m á t i c o s son, en general,
personas excéntricas, que viven en u n universo propio
practicando de manera individual la disciplina que aman,
no se deja de presentar por ello los, poco frecuentes, casos
de m a t e m á t i c o s que enloquecieron debido a sus obsesiones
científicas. Es esta una obra, en resumen, que ayuda a
comprender c ó m o la más racional de las habilidades
humanas es al mismo tiempo una de las más emocionales.

8005394
ISBN 978-987-9317-32-7

CRITICA 789879"317327
DRAKONTOS

Reuben H e r s h
y Vera John-Steiner

Reuben Hersh es profesor e m é r i t o de


Matemáticas en la Universidad de Nuevo
M é x i c o y coautor del libro The
Mathematical Experience, ganador del
National Book Award. Es t a m b i é n autor
de What Is Mathematics, Really?

Vera John-Steiner es profesora emérita de


Lingüística y Educación en la Universidad
de Nuevo México. Entre sus libros
publicados se incluye Notebooks of the
Mind, con el que ganó el W i l l i a m James
Book Award, concedido por la American
Pscychological Association.
r
Indice de contenidos

Introducción 7

1. Principios matemáticos 17
Pasión por los números 17
Matemáticos adolescentes 20
Cuestiones psicológicas 27
Características personales 32
Maestros 34
Concursos y competiciones 37
Mentores universitarios 39
Preparándose para la vida matemática 50

2. Cultura matemática 53
Cognición matemática y sentimientos 55
Belleza matemática 66
Aspectos sociales de la cultura matemática 71
A m o r por las historias 74
Resolución de tensiones 77
Batalla por una cátedra en Berkeley 87

3. Las matemáticas como consuelo 95


Absorción 96
462 Matemáticas Indice de contenidos 463

Historias de la cárcel 99 Marie-Sophie Germain (1776-1831) 232


Matemáticas y política 102 Sofía Vasilyevna Kovalevskaya (1850-1891) 235
Mis pensamientos son libres 108 Emmy Amalie Noether (1882-1935) 238
Mujeres matemáticas hoy en día 244
4. Adicción a las matemáticas: la lógica llevada hasta ¿Qué puede hacerse? 255
sus últimas consecuencias 111 Los matemáticos se hacen mayores 256
Los primeros años 113 Una encuesta sobre el envejecimiento matemático 262
Las teorías de Grothendieck 120 Resultados de la encuesta y del cuestionario de Hersh 264
Los últimos años de Grothendieck 126 Conclusiones 275
Hacia la locura 132
Ted Kaczyinski 134 8. E l profe de mates: ¿amigo o enemigo? 279
AndréBloch 137 Robert Lee Moore y Clarence Francis Stephens 280
Kurt Gódel 140 Moore y su método 282
Tiempos de cambios 290
5. Amistades y asociaciones 143 Pioneros afroamericanos en matemáticas 291
Mentores 144 Clarence Stephens y el modelo de Potsdam 298
Hardy, Littlewood y Ramanujan 149 Conclusiones 306
Kolmogorov y Aleksandrov 157
Amigos y colegas 159 9. Matemáticas en la escuela: amor y odio 309
Gódel y Einstein 163 Alumnos reacios 310
Matrimonios matemáticos 165 Matemáticas escolares y matemáticas cotidianas 315
Julia y Raphael Robinson 173 Reforma matemática 318
Amistades entre mujeres matemáticas 176 U n punto de vista diferente 328
Matemáticas de grado 334
6. Comunidades matemáticas 181 Conclusiones 341
Los de dentro y los de fuera 181
Bourbaki 187 Conclusiones 343
El Grupo A n ó n i m o 1) 7
( Agradecimientos 349
Gotinga 199 Biografías 351
El Instituto Courant 210 Notas 397
La edad de oro de las matemáticas en M o s c ú 21 > Bibliografía 417
La Universidad del pueblo Judío 223 índice onomástico 445
Asociación de mujeres matemáticas 225 índice temático 453

7. Género y edad en las matemáticas 231


Las mujeres en matemáticas 231
Matemáticas en la escuela: amor y odio

or qué a tantos niños en edad escolar y a tantos adultos les


J. intimidan las matemáticas y se creen incapaces de aprender-
? ¿Cómo se enfrentan a este problema los educadores?

vida matemática significa sumergirse en un mundo de formas y


aciones variadas e interminables. E l matemático, él o ella, se hace
guntas, y siente la tentación de consagrar toda su energía y entu-
mo a aprender y comprender. También las personas que hacen
pecabezas, que juegan al ajedrez o que se entretienen intentando
olver problemas y juegos de ingenio por placer disfrutan con el
Sarniento matemático. E l compromiso con las matemáticas y c ó m o
r de ellas es el tema principal de este libro.
Sin embargo, también hay otra cosa llamada matemáticas. Es eso
lo que habla la gente cuando dice:

¡Odio las mates! ¡No pude estudiarlas, y no puedo enseñarlas!


¡ Soy muy malo en mates, siempre ha sido la asignatura que menos
me gusta!
Cuando iba al colegio odiaba las mates... y eso no ha cambiado des-
de entonces.

Estos comentarios sobre las matemáticas en la escuela los hicieron


s estudiantes de magisterio que asistían a un seminario sobre la
310 Matemáticas Matemáticas en la escuela: amor y odio 311

enseñanza de las matemáticas. «Los estudiantes estaban divididos casi comparaciones internacionales sobre conocimientos y resultados en
por igual entre aquellos a quienes les gustaban y aquellos a quienes no matemáticas, y atribuyen la culpa a las escuelas, a la televisión y a la
les gustaban las matemáticas, y en casi todos los casos existía una falta de disponibilidad de los padres cuando sus hijos necesitan ayu-
correlación entre la actitud y las notas.» ¿Qué clase de sentimiento
1 da con los deberes. Tras la aprobación y promulgación de la ley fede-
por las matemáticas pueden transmitirles estos profesores a sus pe- ral No Child Left Behind (ningún niño atrás), la presión se ha inten-
queños alumnos? sificado y se penaliza a las escuelas que no alcanzan los límites
Se ha escrito y publicado mucho sobre las actitudes negativas ha- exigidos en los resultados de los exámenes. Los niños que se retrasan
cia las matemáticas. La obra m á s conocida es la de Sheila Tobías, que v que no llegan al nivel m í n i m o exigido son estigmatizados. Estos
trata de la «fobia a las matemáticas». La cuestión de la fobia a las
2 castigos no hacen sino aumentar la fobia a las matemáticas. Tanto las
matemáticas tal como la experimentan los estudiantes ha sido muy encuestas como los estudios m á s sistemáticos han llegado a la con-
estudiada y abordaremos por tanto otras cuestiones relacionadas. Una clusión de que matemáticas es la asignatura escolar que provoca las
de ellas es el conflicto entre la necesidad que tiene la sociedad de in reacciones m á s intensas, tanto negativas como positivas. E l siguiente
genieros, matemáticos y científicos y las dificultades de muchos eslu mtículo llevaba el siguiente titular: «¿Odias las mates? N o eres el
diantes que no desean seguir estas carreras. ¿ C ó m o conciliar estos doN único».
aspectos? ¿Es necesario que todos seamos matemáticos expertos para
poder así reaccionar de forma adecuada a las exigencias de la era de Los ciudadanos de este país mantienen una relación de amor y odio con
la información? las matemáticas, la asignatura favorita de algunos pero un mal recuerdo
Otra cuestión relacionada es: ¿cuántas matemáticas es realmente para muchos otros, en especial mujeres. En una encuesta de AP-AOL
necesario saber para estudiar, por ejemplo, medicina? En la actuali- News realizada a principio de curso, cuatro de cada diez adultos entre-
vistados afirmaban haber odiado las matemáticas en la escuela, un des-
dad, en Estados Unidos, estudiar matemáticas no es una opción a ele-
precio muy extendido que complica los esfuerzos actuales para ponerse
gir por un estudiante en función de cuáles sean sus intereses. Estudiar
al nivel de los estudiantes asiáticos o europeos. Las personas que afirma-
matemáticas es obligatorio. Se considera que dominar el álgebra y
ron odiar las matemáticas doblaban el número de personas que afirmaban
algunos tipos de cálculo es esencial para muchas profesiones. Se uli
odiar cualquier otra asignatura. Aunque a algunas personas, como Stewart
lizan las matemáticas como filtro para hacer una criba de candidato» Fletcher, un constructor de Suwannee, Georgia, se les dan bastante bien
que desean ingresar en la universidad o en las escuelas profesionales, las matemáticas, nunca les gustaron. «Eran frías y calculadoras», dice,
¿Hasta qué punto es realista esta exigencia? La admisión a la facultad «no existía el gris, todo era blanco o negro.» Aun así, muchas personas,
de medicina ¿debería depender de la nota de cálculo? Esta es ota alrededor de la cuarta parte de los informantes, afirmaron que las mate-
cuestión que analizamos en este capítulo. máticas habían sido su asignatura favorita en el colegio. 3

Obsérvese que mientras el 40 por 100 odia las matemáticas, el 20


Alumnos reacios por 100 las prefiere a cualquier otra asignatura. Una gran cantidad de
gente odia las matemáticas, pero a muchas otras personas les encan-
Es una observación frecuente que una gran parte de los estudiante» ta tener la oportunidad de desafiar a su cerebro con problemas ma-
están muy distanciados de las matemáticas, las evitan y las rechazan, temáticos. Hay muchas personas a quienes les gusta hacer algo don-
y es un problema que no está desapareciendo. Los titulares de lo» de sólo una respuesta es la correcta y todas las otras respuestas son
periódicos deploran la lamentable posición de Estados Unidos en la» próneas.
3/2 Matemáticas Matemáticas cu la escuela: amor v odio 313

En su Apología, Hardy escribía: mundo dedicado al Sudoku, Sudoku Live, fue emitido el 1 de junio
del año 2005. Nueve equipos de nueve jugadores, con un personaje
Lo cierto es que pocos temas son tan «populares» como las matemáli- lamoso en cada equipo y representando regiones geográficas diferen-
cas... es bastante probable que la gente realmente interesada por las mu* tes, competían para resolver un problema. La adicción a los juegos de
temáticas sea más numerosa que la que siente afición por la música,,. ingenio y a los pasatiempos matemáticos de una parte de la población
Hay ingentes masas de jugadores de ajedrez en todo país civilizado... I A coexiste con el rechazo de cualquier cosa matemática de la otra. Es
problemas de ajedrez vienen a ser para las matemáticas lo que las tona- muy posible que entre aquellos que dicen que no les gustan las mate-
das de himnos son a una sinfonía. Podemos encontrar la misma lección,
máticas, o incluso afirman odiarlas, haya muchos que disfruten con
a un nivel más bajo pero afectando a una capa de público mucho mal
los problemas matemáticos en forma de juegos o pasatiempos.
amplia, en el bridge o, si descendemos aún más, en las secciones de pti«
satiempos de los periódicos... su inmensa popularidad no es más que int Cuando oímos a alguien decir que no le gustan las mates o que
tributo al poder de seducción que tienen las matemáticas elementales,,, evita las mates, preguntamos, «¿cuándo empezó?», y la respuesta sue-
el público busca un pequeño «estímulo» intelectual, y ninguno mejor le ser «en cuarto», o « e n sexto» o «en octavo». Hace poco, en una
que el estímulo de las matemáticas. 4 cena, nuestra amiga Claire respondió «en sexto». Y después aclaró:
«el profesor sólo sacaba chicos a la pizarra, no creía que las chicas
realmente estuviéramos capacitadas para las matemáticas. Y además,
U n pasatiempo que estuvo muy de moda hace unos doce años si-
mis amigas me tomaban el pelo por ser "demasiado lista"».
gue gozando de gran popularidad en la actualidad. El Juego del Quince,
Le pregunté: «¿así que tu profesor creía que eras demasiado tonta,
consiste en manipular las fichas numeradas en el interior de un mareo
y tus amigos creían que eras demasiado inteligente?».
cuadrado. En la primavera de 1880, el New York Times escribía:
«Sí, eso es lo que pasó.»
Nin guna epidemia se ha extendido, en este o en cualquier otro país, con En algunos de aquellos a quienes no les gustan las matemáticas, la
la celeridad que lo ha hecho lo que se conoce con el nombre de «el jue^o aversión empieza con los quebrados (de hecho, la mayor parte de los
del quince». El juego se ha extendido por todo el país, nada lo detiene, y adultos en Estados Unidos tienen serios problemas para sumar 1/3 +
ahora amenaza a nuestras instituciones libres, tanto, que de cada ciudad 1/4), en muchos otros, con el álgebra, trabajar con x e y, y en el caso
y de cada aldea se alza un grito que llama a «un héroe que nos libere do de otros que creían que se les daban bien las matemáticas, la aritméti-
este terrible juego de ingenio al coste que sea, de la Constitución o de Itt ca y el álgebra, es en la clase de cálculo infinitesimal, ya en la univer-
libertad». 5
sidad, lo que les convence de que «las matemáticas no son lo suyo», e
incluso de que «las matemáticas se les dan muy mal». Las personas
En la actualidad, Sudoku, un juego de ingenio que consiste en or- no nacen con una aversión por las matemáticas, sino que aprenden a
denar números en un cuadrado, es el pasatiempo favorito de millonoi cogerles manía en el colegio.
de personas. En 1997, un juez retirado de Hong Kong, Wayne Gould, El primer encuentro con el álgebra al inicio de los estudios de se-
vio un pasatiempo a medio completar en una librería japonesa y de« cundaria, entre los doce y los catorce años, parece ser un momento
dicó los seis años siguientes a desarrollar un programa informático crítico para muchos estudiantes. Por desgracia, este nivel educativo
que produjera este juego en poco tiempo. Se lo presentó al Times en ha sido mucho menos estudiado por los investigadores de la educa-
el Reino Unido, que lo lanzó en el año 2004. En abril y mayo del ción, que han dedicado m á s atención a la primera infancia y a los
2005, el pasatiempo ya se publicaba en varios otros periódicos nació» primeros años de la primaria. Tal como señaló Kristin Umland, es en 6

nales británicos, y el primer programa de televisión en vivo en el este período escolar cuando debe llevarse a cabo la transición desde la
314 Matemáticas Matemáticas en la escuela: amor y odio 315

etapa «prematemática» a la etapa «totalmente matemática». En térmi- argumentar que las matemáticas vinculadas a la vida diaria también
nos generales, pasar de lo concreto a lo abstracto, o, en palabras do •abordan cuestiones de conflictos.
Bertrand Russell, de pensar sobre una cosa en particular a pensar so- A estas dos voces contemporáneas, debemos añadir otra de hace
bre un miembro sin especificar de toda una clase de cosas. Este sallo un siglo. E l famoso filósofo Bertrand Russell escribió junto Alfred
es fácil para algunos, pero a otros les resulta m á s difícil. Los que n o s North Whitehead la monumental obra Principia Mathematica, un tra-
dedicamos a la enseñanza necesitamos comprender mejor cómo ayu- bajo fundamental que intentaba reducir todas las matemáticas a las
dar a los niños a superar esta dificultad. expresiones simbólicas de la lógica formal. A u n así, este maestro de
En la actualidad, se pone el énfasis en las notas de los exámenes, la matemática formal rigurosa recelaba del álgebra que se enseñaba
y se castiga a los alumnos o a las escuelas que no alcanzan el nivel en las escuelas. En 1902 escribía:
prescrito de dominio demostrado. Para poder hacer frente a la compe-
tencia internacional e igualar su nivel, hemos incrementado el número Hasta el niño más inteligente se encuentra con dificultades muy grandes,
de clases obligatorias de álgebra y trigonometría en la secundaria. por regla general, al iniciarse en álgebra. La utilización de las letras es
Este enfoque está siendo cuestionado. En el Washington Pos/, el un misterio cuyo único propósito parece la mistificación. Es casi impo-
sible, al principio, no pensar que cada letra representa un número; si por
periodista Richard Cohén criticaba la nueva norma que exige un año
lo menos el profesor quisiera revelar qué número representa... El hecho
de álgebra y trigonometría para poder graduarse y sostenía que contri
es que en álgebra se enseña primero al espíritu a considerar verdades
buye a un mayor índice de abandonos. Cohén recordaba su propio
generales, verdades de las que no se afirma que lo sean para esta o aque-
terror: «Algunos de nosotros conocemos el dolor, las palpitaciones lla cosa en particular, sino para cualquiera de las de todo un conjunto de
de terror, ese sudor frío que nos invade cuando el profesor te dirige la cosas... Normalmente se continúa con el método adoptado en aritmética:
mirada y te llama para salir a la pizarra. Es como si te llamaran pan se enuncian las reglas sin una explicación adecuada de sus bases; el
tu propia ejecución». 7 alumno aprende a usarlas ciegamente, y al poco tiempo, cuando es capaz
En un artículo anterior, Colman McCarthy, el fundador del Cenlei de obtener la respuesta que espera el profesor, cree que ha dominado las
for Teaching Peace, hizo una observación similar: dificultades de la materia. Pero probablemente no ha comprendido pro-
fundamente casi nada de los procedimientos utilizados. 10

A demasiados de nosotros nos obligaron a ir a clases de álgebra cuando


hubiéramos podido dedicar nuestro tiempo y energía a asignaturas que ¿Tiene que ser así? Algunos educadores están probando nuevos y
fueran realmente beneficiosas a nivel individual y nacional. El álgebra diferentes modos de enseñar las matemáticas en el colegio, en Estados
no es esencial para casi nada. Una vez que dominamos el arte de suniai.
Unidos y también en muchos otros países, tal como describimos en la
restar, multiplicar y dividir, en general cuando llegamos al octavo curso
Nección siguiente.
¿por qué insistir en más? El álgebra... es un lenguaje, un medio de conm
nicación simbólica que a poca gente le parece fascinante y práctico, a la
mayor parte no se lo parece. ¿Acaso millones de estudiantes de instiluiu
acudirían a sus clases de álgebra y las soportarían si no mera una puei la Matemáticas escolares y matemáticas cotidianas
que se ven obligados a cruzar para acceder a la universidad? 8

Impartir conocimiento matemático básico a niños y jóvenes a quienes


Y añadía: «El mundo clama por tener pacificadores. N o les esla no les interesan o que sienten miedo de ellas es un quehacer muy se-
mos enseñando a los chavales c ó m o ser ese algo esencial. Tenemos no. Los alumnos tienen que aprender a sumar, restar, multiplicar y
conflictos toda nuestra vida». En respuesta, algunas personas pueden
9 dividir quebrados, y también adquirir conocimientos básicos de geo-
316 Maternal ivas Matemáticas en la escuela: amor y odio 317

metría y de álgebra. Se trata de tareas complicadas que exigen una cn« •nido en los oficios artesanales y el arte de la construcción tradicio-
señanza sólida que ponga énfasis en la comprensión conceptual v, nal. El matemático m o z a m b i q u e ñ o Paulus Gerdes describe c ó m o en
m á s importante aún, que esté ligada a actividades que guarden al mina a I)-unas comunidades africanas, para construir los componentes de una
relación con la vida de los niños. nisa, unen con cuerdas unas varas de b a m b ú y les dan forma de rec-
Cuando empiezan el colegio, los niños ya han tenido una diveinl» tángulo. Los profesores de matemáticas pueden utilizar esta actividad
dad de experiencias con formas, categorías de objetos y estimación di conocida de los artesanos y de los constructores para introducir a los
superficies, y saben contar un poco. Según el psicólogo suizo .leafl Jóvenes estudiantes a la geometría. 15

Piaget, los niños pequeños en edad escolar están en el proceso »U> Los j ó v e n e s vendedores callejeros de Brasil pueden hacer cálculos
aprender a dominar la conservación de la cantidad, la señalización Ú mentales complejos con gran precisión, mucho m á s complicados de
la equivalencia de conjuntos correspondientes, basados tanto en ali lo que pueden lograr siguiendo métodos escolares. En lugar de mul-
16

neaciones visuales como en el acto de contar. Sin embargo, estos ton tiplicar, «ejecutan sumas sucesivas del precio de un artículo, tantas
ceptos se adquieren despacio. Muchos niños de cinco años pueden veces como el n ú m e r o de artículos que v e n d e n » . Utilizan referentes
17

recitar los números, pero todavía no comprenden que contar significa concretos y operaciones con las que están muy familiarizados. «Al
cantidad, algo que no cambia aunque los objetos que se cuentan si» mismo tiempo, sin embargo, esta matemática diaria les proporciona el
coloquen en un orden diferente. iinclaje de la especificidad, pero limita también la flexibilidad.» Los18

El contexto en el que tiene lugar este aprendizaje varía mucho, niños de la calle, al utilizar las sumas repetidas en lugar de la multipli-
Walkerdine (1997) sugiere que incluso los sencillos pares concepluu» cación, no aprenden la ley conmutativa de la multiplicación. Por otra
les tales como «más» y «menos» deberían ser pensados de nuevo, parte, en el colegio los niños que conocen las leyes de la aritmética
Muchos niños (especialmente los que han crecido en entornos pobre*) pueden cometer errores por descuido, puesto que sus errores no les
oyen «más», emparejado, no con «menos», sino con «no m á s » . " I ni costarán dinero.
operaciones, suma, resta y multiplicación están incrustadas de forman Los educadores buscan modos de vincular las matemáticas diarias
diferentes en los diferentes idiomas. En francés, noventa es quatnm y las matemáticas de la escuela introduciendo contextos que les digan
vingt-dix (cuatro [veces] veinte y diez); en el nombre de ese número nlgo a los niños. Jere Confrey, un conocido educador matemático se-
encontramos la multiplicación y la suma. En el idioma yoruba do guidor de Piaget, utiliza una metáfora, el concepto «splitting» (repar-
África Occidental, al 35 se le llama «cinco quitado a dos veintes», tir, doblar simétricamente, ampliar...), que incluye compartir y combi-
utilizando así la multiplicación y la sustracción. Los masái de K e n i l
12
nar actividades que forman parte de la vida diaria de los niños, por
marcan el n ú m e r o 8 levantando cuatro dedos de la mano derecha y ejemplo mezclar líquidos concentrados para hacer limonada es un
moviéndolos de un lado a otro dos veces. 13
método para enseñar proporciones. Cuando los niños pasan de un tipo
Algunos niños se incorporan al mundo de los patrones matemáti- de bebida a otro, y cambian las cantidades a producir, aprenden rela-
cos a través de experiencias visuales, una forma m á s c ó m o d a de ha* ciones y razones. Trabajan en grupo y analizan sus diferentes enfo-
cerlo que a través del lenguaje. Los hopi del suroeste de Estados Uni- ques, proporcionándole nueva información al profesor investigador
dos cultivan veinticuatro variedades de maíz. Los niños empiezan a que escucha la voz de los estudiantes. «Parece claro que... los niños
adquirir los conceptos matemáticos básicos ayudando a separar el pueden operar inteligentemente con proporciones, en especial si se les
maíz según el color y el tamaño. E l desafío consiste en saber aprove- da acceso a representaciones apropiadas (tablas de datos y de repre-
char estos conceptos en el aula. 14 sentación de proporciones, planos bidimensionales) en el marco de
E l conocimiento informal de los conceptos geométricos está con* contextos interesantes y c o n o c i d o s . »
19
318 Matemáticas Maíemáticas cu la escuela: amor v odio 31 )
(

En las matemáticas cotidianas, la investigación se lleva a cabo e lunwalde, Alemania, en 1905. Se doctoró en 1931 en la Universidad
contextos variados, tales como las compras, la agricultura o la comer de Uerlín con una tesis dirigida por Heinz H o p f y después se trasladó
cialización. La antropóloga Jean Lave cree que el conocimiento sobro ii Amsterdam, cuya universidad ya le había invitado en 1930 a trabajar
cómo los humanos resolvemos problemas se alcanza mejor en «ol como ayudante de Brouwer. N o tardó en dominar el idioma holandés
mundo que vivimos y del que tenemos experiencia como el lugar y la e ¡incluso ganó un premio de novela en 1944! En aquella época, Ho-
fuente de otras investigaciones de actividad cognitivá». Jean Lavo
20 landa estaba ocupada por los nazis, y Freudenthal y su familia vivían
estudió el uso de la aritmética en adultos que se centraban en las es- ocultos. U n amigo representó el peligroso papel de ganador del pre-
trategias de encontrar la mejor oferta cuando iban a la compra. Lo» mio en las entrevistas, cenas y discursos, y le hizo llegar a Freuden-
compradores comparaban precios y utilizaban a veces una calculado- I h a l el dinero del premio que tan necesario le era y fue una gran ayuda

ra. También tenían en cuenta cosas tales como el espacio de almace- para sobrevivir el último año de la guerra. Tras la liberación de Holan-
namiento o las ganas de probar nuevas recetas. Los informadores, en da, Freudenthal fue nombrado «profesor de matemáticas puras y apli-
ocasiones, utilizaron la manipulación directa. Una de ellas, que estaba cadas y de fundamentos de matemáticas» en la Universidad de Utrecht.
a régimen, necesitaba preparar una ración de queso fresco con las tres Se hizo famoso por sus contribuciones a la topología y al álgebra, en
cuartas partes de los dos tercios de taza que le permitía su dieta. Si especial con relación a los caracteres de los grupos de Lie semisim-
hubiera estado en un aula, se hubiera esperado de ella que multiplica- ples, y también a la historia de las matemáticas.
22

ra 3/4 por 2/3 y que suprimiera los 3 para conseguir la respuesta, 2/4 En 1971 fundó el Instituto para el Desarrollo de la Investigación
= 1/2. En lugar de eso, resolvió el problema de forma física. «Llenó Matemática en Utrecht. (En septiembre de 1991, tras su muerte, la
una taza de medir hasta los dos tercios con el queso fresco, lo volcó institución sería rebautizada con el nombre de Instituto Freudenthal.)
sobre una tabla de madera, le dio la forma de círculo, marcó una cruz, Se le atribuye haber salvado a los Países Bajos «él solo» de seguir la
retiró un cuadrante y se sirvió el resto.» Vemos por tanto que los al-
21 tendencia mundial de las «matemáticas modernas» en la década de
goritmos que se enseñan en la escuela no siempre se aplican directa- 1970. Su instituto impulsó la «educación matemática realista», basa-
mente al uso cotidiano. Sin embargo, las habilidades que se han des- da en problemas extraídos de la experiencia diaria. Freudenthal ense-
contextualizado en la escuela pueden cobrar vida y resultar útiles ñaba que el mejor modo de aprender matemáticas consistía en hacer
cuando se aplican a las experiencias cotidianas. c|ue el alumno las reinventara. Falleció discretamente en octubre de
1990, sentado en un banco de un parque donde lo encontraron unos
niños que jugaban.
Reforma m a t e m á t i c a El enfoque de Freudenthal lo aplican actualmente en Nueva York
( atherine Fosnot y sus colaboradores, que describen su actitud ante
Los estudios como el de Confrey o el de Lave conducen a nuevos' los procedimientos estandarizados de cálculo, o «algoritmos»: «ex-
enfoques de la instrucción matemática que vinculen el aprendizaje! plorarlos, averiguar c ó m o funcionan, puede hacer que el pensamiento
con las experiencias de la vida real. Muchos han sido los intentos de del niño sea m á s profundo... sin embargo, no deberían ser el objetivo
reformar la educación matemática, y algunos de ellos se centran prin- principal de la formación en cálculo... los niños que aprenden a re-
cipalmente en enfoques cognitivos, en los que se desarrolla el sentido llexionar, en lugar de a aplicar por medio de la repetición los mismos
numérico de los niños, el cálculo mental y la comprensión de patro- procedimientos sin importar cuáles sean los números, adquirirán una
nes. Uno de éstos lo inició el famoso matemático holandés Hans Freu-j mayor competencia m a t e m á t i c a » .
23

denthal. Freudenthal nació en el seno de una familia judía en Luc- «Everyday Mathematics» es un popular programa desarrollado en
320 Matemáticas Matemáticas en la escuela: amor y odio 321

la Universidad de Chicago que utiliza principios constructivislas M I U Í I Inguna dificultad. Algunos de los métodos de Davydov guardan un
lares. Hace hincapié en situaciones del mundo real, como por ejcmpli i u i I o paralelismo con las invenciones históricas en m a t e m á t i c a s .
la limonada de Confrey, y combina actividades con toda la c l a s e , • A día de hoy, estos métodos no son demasiado conocidos en Occi-
pequeños grupos, en pareja e individuales. Los alumnos tienen mu- I ule, pero un artículo reciente publicado en la página web de M A A
c h a s oportunidades para analizar entre ellos sus hallazgos y compaiif On f i n e tal vez logre su aplicación en un n ú m e r o m á s amplio de
25

sus estrategias, y se les anima a que utilicen la calculadora de fot m i usencias.


selectiva y que no la conviertan en una simple muleta. Algunos programas de reforma incluyen además a los padres. Uno
La mayoría de los proyectos de reforma se basan en teorías conn (le ellos es el grupo de actividades Family Math, una iniciativa del
tructivistas que utilizan el contar como base de la instrucción en ai il« l.uwrence Berkeley National Laboratory de California, que también
mética. Un enfoque en cierto modo diferente es el que propone i»| linee hincapié en la manipulación, los juegos y la experiencia cotidia-
psicólogo ruso Vladimir V. Davydov, muy influenciado por las ídem n,i «Se está extendiendo la idea de que uno de los objetivos de las
de Lev S. Vygotsky, al que se ha dado en llamar «el Mozart de la psied inalemáticas en la escuela consiste en ayudar a los alumnos a com-
logia». Vygotsky, un teórico de la psicología histórico-cultural, coutM prender tanto los algoritmos habituales como los que no lo s o n . » 26

cía bien el trabajo de Piaget, y las dos teorías tienen algunas cosas 01) Los programas de reforma ponen un especial énfasis en hacer que
común. Una de sus diferencias radica en el énfasis en los «concepto! l.r. matemáticas sean cognitivamente accesibles a los alumnos. Sin
científicos». Vygotsky introduce la idea según la cual los profesoral embargo, la reforma puede ir m á s allá del desafío intelectual, podría
deberían introducir conceptos generales que no pueden adquirir*! lumbién incluir los aspectos emocionales del aprendizaje de las mate-
únicamente a través de la experiencia diaria, y que dichos concepto! máticas, aspectos importantes para poner remedio a la escasa repre-
exigen una enseñanza cuidadosamente planificada. sentación de las minorías en las carreras orientadas a las matemáticas.
En contraste con el enfoque constructivista de Piaget y de su do* «Los negros representan tal vez el 15 por 100 de la población de este
pendencia en el contar, Davydov insiste en la medición como la baal país, y sin embargo, en 1995 sólo obtuvieron el 1,8 por 100 de los
de la generalización matemática. Ambos programas empiezan con ex* doctorados en ciencias computacionales, el 2,1 por 100 de los docto-
periencias concretas, tales como la comparación de pesos y superll* rados en ingeniería, el 1,5 por 100 en ciencias físicas y el 0,6 por 100
cies, o de la altura de cada niño. N o obstante, en el enfoque ruso, esa! en matemáticas.» Uno de los programas que intentan modificar esta
27

acciones se representan de forma esquemática. A medida que se en- situación, y el de mayor alcance y efectividad, es el Algebra Project
frentan a problemas cada vez m á s complejos, los niños inventan nuo* de Robert Moses.
vas formas de representación. Una de las ventajas de este enfoque en Moses fue un destacado líder del movimiento que reclamaba el
que proporciona el m é t o d o para reconstruir un problema. Los n i ñ o | derecho al voto en Mississippi durante la década de 1960. En la actua-
superan la dificultad que plantean los quebrados y las raíces cuadra* lidad, se dedica a elevar el nivel de competencia en álgebra de los
das inventando múltiples representaciones esquemáticas. estudiantes de secundaria en las comunidades negras de Estados U n i -
La educadora estadounidense Jean Schmittau aplicó sin apenal
24 dos. «Tenemos el objetivo de cambiar la situación vigente, en la que
cambios el programa de Davydov en una escuela del noreste y des* grandes porcentajes de estudiantes pertenecientes a las minorías que ter-
cubrió que los niños que empezaban en el primer curso utilizaban minan la secundaria y acceden a los estudios de grado se ven obliga-
métodos imaginativos para comparar cantidades. Eran capaces de hacer dos a asistir a clases de nivelación de matemáticas para poder matri-
generalizaciones teóricas y, a diferencia de muchos otros escolarei cularse en asignaturas de matemáticas que les den créditos.» Su 28

estadounidenses, los coeficientes de multiplicación no les planteaban objetivo es hacer que los alumnos disfruten con el álgebra, relacio-
322 Matemáticas Matemáticas en la escuela: amor y odio 323

i^ual, y en que los estudiantes adquieran una mayor autoestima. Su


programa es innovador por el modo en el que se enseñan las matemá-
ticas, y su fuerza particular radica en el hecho de que moviliza todos
los recursos del alumno, incluyendo sus emociones. Proporciona el
equilibrio entre razonamiento y emoción que tantos matemáticos con-
sideran fundamental para poder disfrutar de su profesión.
Los participantes en el Algebra Project se ven a sí mismos no sólo
eomo alumnos e individuos esforzándose por comprender ideas difí-
ciles, sino también como miembros de una comunidad m á s amplia,
los profesores y los coordinadores comparten ideas productivas, los
estudiantes de m á s edad enseñan a los más j ó v e n e s , y todos ellos tie-
nen en cuenta la valía y el potencial de cada uno de los alumnos. U t i -
lizando viajes e instrucciones de orientación como una metáfora clave,
los alumnos avanzan desde las experiencias concretas a las expresio-
nes algebraicas cada vez m á s sofisticadas. Estudiantes universitarios
voluntarios y graduados del Proyecto Algebra dan clases a los alum-
nos, y también los condiscípulos se ayudan entre ellos. «Parte de la
enseñanza que reciben los chicos de Mississippi podría ser impartida
por alumnos de su misma generación, y así aprender m á s fácilmente
he los m á s mayores que también participan en el mismo taller.» «El 30

modo en que los j ó v e n e s pueden llegar a otros jóvenes, en que son


en paces de establecer contacto entre ellos, es, en m i opinión, un ele-
mento fundamental en la forma que vaya a adoptar en el futuro el
hoyecto A l g e b r a . » A los chavales m á s j ó v e n e s les gusta juntarse
31

ion los de m á s edad. « Y esas reuniones no tienen por qué hacerse en


FIGURA 9 . 1 . Bob Moses durante su juventud como activista y líder del movimiein Ins esquinas de las calles.» Moses y Cobb incluyen en su obra muchas
por los derechos civiles. © 1978 George Ballis/Take Stock. • ¡tas en las que los chicos describen sus experiencias. Por ejemplo
Heather, en Jackson, Mississippi, dijo:
nándola con conceptos espaciales, entre ellos los viajes, y utilizando
múltiples representaciones de conceptos matemáticos. Moses está enr mis amigos me hacen muchas preguntas sobre lo que hago. No creo que
tregado a la tarea de darles a los j ó v e n e s una voz, de hacer que «lüf me comprendan cuando les explico que al salir del colegio voy a trabajar
en un laboratorio de matemáticas. Dicen, «¿qué quieres decir con traba-
j ó v e n e s se involucren en todos los aspectos de la toma de decisitU
¡ar? Eso no es trabajar. Simplemente vas ahí y juegas con esos ordena-
n e s » . Entiende que la competencia en matemáticas, enseñada \
29
dores». Para ellos trabajar significa McDonald's, o cargar bolsas en un
quirida en los últimos años de la enseñanza primaria, constituye U I I M
supermercado. Ellos creen que sólo estoy aprendiendo, y la mayoría de
de los derechos civiles de los estudiantes negros. Su programa lme| IÍI gente no asocian trabajo con aprender. 32

hincapié en la participación de la comunidad, en la instrucción pf


324 Matemáticas Matemáticas en la escuela: amor y odio 325

Los j ó v e n e s que, como Heather, dan clases adoptan el modelo de talleres donde los estudiantes se reunían. A estas comunidades no se
lo que ellos mismos han aprendido. Han cambiado porque se les escu- les dio el nombre de «clases de recuperación» sino que se trataba m á s
cha, se les alienta y se les da responsabilidad. Éste es el aspecto emd Hlen de una oportunidad especial para alumnos que se esforzaban. Se
cional que hace que el proyecto sea tan eficaz. A u n cuando se vcafl I daban problemas difíciles de resolver y se les trataba como si par-
forzados a someterse a las rígidas exigencias de la legislación federal Ih i paran en un programa avanzado en lugar de tratarlos como estu-
vigente con relación a las escuelas, el Algebra Project contribuye a un fantes que necesitan recuperación. E l programa obtuvo un rotundo
mayor dominio, confianza en sí mismos y sentido de la dignidad cti p i t o , y en las dos últimas décadas lo han adoptado diversas institu-
estudiantes que de otro modo habrían dado la espalda a las maternal i- t iones.
cas y abandonado el colegio. Sin embargo, Moses advierte: «una red I i\o Treisman guarda una cierta similitud con las comunida-
de este tipo, que involucre a profesores, estudiantes, escuelas y comu- des informales de matemáticos investigadores que disfrutan investi-
nidades, no es algo que se pueda crear de una vez. Debes insistir una gando nuevos problemas y soluciones en compañía. Ya hemos descri-
y otra vez, y seguir haciéndolo hasta profundizar en ello. Y regresar to antes el papel crucial y de apoyo que d e s e m p e ñ ó el Grupo A n ó n i m o
una y otra vez a lo mismo hasta que todas las consecuencias de lo que • Uudapest, que funcionó como una importante base de trabajo para
estás haciendo se vuelven claras y se internalizan». 33 INin I Erdós, el colaborador m á s famoso de las matemáticas del siglo x x .
En el caso de los estudiantes de grado, el impacto positivo de la t iiüii-Carlo Rota, en Indiscrete Thoughts, escribe acerca de la sala de
interacción de grupo quedó patente en un conocido estudio que lleva» pi<desores del M I T (instituto tecnológico de Massachusetts), donde
ron a cabo en Berkeley, a finales de la década de 1970 y a principio! ••¡i intervalos frecuentes durante el día, uno podía encontrar a Paul
de la década de 1980, U r i Treisman y Rose Asera. Intentaban c o n ( bhen, E l i Stein y m á s tarde a Gene Rodemich, excitados y enfrasca-
prender por q u é muchos estudiantes negros que habían obtenido bue- dos en agresivas sesiones de resolución de problemas en las que reta-
nos resultados en el instituto abandonaban la secuencia de cálculo l ra! Han el conocimiento y la competencia matemáticas de los o t r o s » . A l 35

llegar a Berkeley. Observaron que los estudiantes chinos obtenían mu- observar esta dependencia de las conversaciones, de los consejos y de
cho mejores resultados que los estudiantes negros. Treisman deseu» las charlas en parques y bares, o en las calles de Princeton y de Gotin-
brió la diferencia fundamental: los estudiantes negros estudiaban so- gn, ponemos en duda la idea de que las matemáticas las crean indivi-
los, mientras que los estudiantes chinos trabajaban juntos en sesione! duos aislados. Las matemáticas son un quehacer humano, algo que se
de grupo, se hacían muchas preguntas los unos a los otros, comenta» crea en sociedad, tanto en el caso de los matemáticos maduros como
ban los enfoques de los otros y se ayudaban entre ellos con los debo- en el de los estudiantes.
res. «Quizá se reunieran para cocinar y después se sentaran a comer y El movimiento de reforma se ha enfrentado a una fuerte oposi-
repasaran los deberes que debían entregar. Revisaban las respuesta! i ion. Quienes se oponen a ella parecen centrarse en los libros de texto
de los otros y la corrección lingüística... un primo o un estudiante de V quieren regresar a lo m á s básico. Su posición fue dada a conocer al
m á s edad venía a lo mejor para ponerles a prueba y trabajaban regu» público por la prensa, por ejemplo, en este artículo aparecido en el
lamiente en los problemas de los antiguos e x á m e n e s que se conserva! New York Times.
en las bibliotecas.» 34

Basándose en sus hallazgos, este contraste entre los estudiante! En Seattle, el gobernador Chris Gregoire le ha pedido al consejo estatal
negros y los chinos, Treisman y sus colegas desarrollaron un nueva de educación que modifique el nivel exigido de matemáticas antes de
tipo de intervención para ayudar a los estudiantes de las minoríaii finales del próximo año para equiparar la enseñanza de esta asignatura y
A d e m á s de las clases habituales, organizaron comunidades de trabaj0| hacerla competitiva internacionalmente... los ciudadanos de muchas ca-
326 Matemáticas Matemáticas en la escuela: amor y odio 327

pítales reclaman un regreso a lo básico... las escuelas en la ciudad Los críticos de la reforma prefieren el libro de texto de Singapur.
Nueva York aplican un programa matemático reformista, Everyday Ma- I os escolares de Singapur son los que obtienen la puntuación m á s alta
thematics, pero también allí a algunos padres les gustaría que eso cam- en las comparaciones internacionales de notas en exámenes de mate-
biara... un portavoz del departamento de educación de la ciudad de Nue- máticas. E l texto de Singapur no pierde demasiado tiempo n i espacio
va York afirmó que Everyday Mathematics abarca tanto los enfoques ID motivación o explicaciones innecesarias. Proporciona instruccio-
reformistas como los tradicionales, y que hace hincapié en el conoci-
nes claras y muchos ejercicios, tanto fáciles como difíciles. Encaja
miento de los algoritmos básicos además de en la comprensión concep-
con los objetivos de los críticos (véase el sitio web Mathematically
tual. Añadió que investigaciones recientes realizadas por el departamen-
( orrect, por ejemplo), que apoyan la enseñanza clara y directa de los
to federal de educación habían dejado patente que dicho programa es
uno de los pocos en el país que puede demostrar resultados positivos algoritmos y que insisten en que los alumnos deben adquirir compe-
probados en el rendimiento de los estudiantes de matemáticas... el fre- lencia en las habilidades básicas. Es necesario comprender y explicar
nesí [antirreformista] ha sido instigado en parte por la consciencia cre- bien los aspectos positivos de este programa, e incorporarlo al progra-
ciente de que, en un momento de intensificación de la globalización, la ma de estudios con tipos m á s variados de problemas y objetivos de
competencia matemática de los niños en Estados Unidos sencillamente aprendizaje m á s amplios.
no está a la altura: en el Trends in International Mathematics and Scien- Los malos resultados obtenidos por Estados Unidos en los exáme-
ce Study, un estudio internacional, los alumnos de octavo curso de Esta- nes internacionales pueden deberse a muchas razones. A los profeso-
dos Unidos han quedado muy por detrás de los de Singapur, Corea del res en este país se les muestra muy poco respeto, se les limita el tiem-
Sur, Hong Kong, Taiwan, Japón y otros países. Muchos padres y profe-
po de preparación de las clases, sus sueldos son bajos y tienen muy
sores siguen comprometidos con los objetivos de la reforma matemáti-
pocas oportunidades de trabajar con otros profesores para desarrollar
ca, que insiste en que los niños comprendan lo que están haciendo en
programas m á s sólidos. Las escuelas de las comunidades m á s pobres
lugar de limitarse a memorizar la respuesta y repetirla como loros. L | |
enseñanza tradicional de las matemáticas no funcionó para la mayoría están muy abandonadas y transmiten el mensaje: «tú no importas, y
de los estudiantes, afirman los defensores de la reforma matemática, por no esperamos que apruebes». En otras culturas, la educación merece
ejemplo Virginia Warfield, profesora de la Universidad de Washington, más respeto que la riqueza. Si queremos reforzar la posición competi-
«Produce personas que odian las matemáticas, que no pueden vincular liva de los estudiantes estadounidenses, necesitamos algo m á s que
las matemáticas que aprenden a nada de lo que ocurre en su vida», afir- una reforma del programa de estudios, necesitamos reformar nuestro
mó la doctora Warfield. «Esta es la razón por la que tenemos a tantos sistema económico, político y cultural.
padres que, al ver que sus hijos tienen problemas con las matemáticas, Mientras tanto, si la vida diaria nos pide un cierto grado de com-
les dicen, "cariño, no te preocupes. A mí tampoco se me daban bien las 1
petencia matemática, la ciencia y la tecnología exigen una gran compe-
mates".» 36
lencia matemática. Las computadoras y sus programas son la espina
dorsal de nuestra sociedad. Por una parte, los trabajadores con una
E l argumento de los tradicionalistas se fundamenta en los resulta- formación matemática avanzada son indispensables para el desarro-
dos de los exámenes y atribuye la culpa de los malos resultados de los llo, producción y utilización de ordenadores, pero por la otra, la gene-
escolares estadounidenses en las evaluaciones internacionales a los li«I ralización del ordenador y su uso doméstico y en el trabajo hace inne-
bros de texto y el programa de estudios reformista. Sin embargo, fue- cesaria incluso la aritmética m á s elemental para casi todas las d e m á s
ron el programa y la enseñanza tradicionales los que nos dieron adulJ personas. Estos dos efectos contrarios de la revolución informáti-
tos que no pueden sumar quebrados, el 40 por 100 de los cuales afiimfJ ca llevan a una fuerte tensión en la educación matemática. Las presio-
«odiar las mates». nes opuestas están sometidas a una enorme tensión: por un lado, la
328 Matemáticas Matemáticas en la escuela: amor y odio 329

constante demanda de especialistas matemáticos, y por el otro, la cad drática o demostrar un teorena de geometría. Sí, tienen que hacerlo
vez menor necesidad que tiene la población en general de la compe- para acceder a la universidad o a alguna de las muchas escuelas de
tencia matemática tradicional. La reforma matemática tiene que refor- posgrado o de formación prcfesional. Sin embargo, una vez termina-
zar la formación de aquellos que quieren y necesitan competencia* da la escuela, mucha gente o vida una gran parte de lo que han apren-
matemáticas avanzadas sin por ello alejar de las matemáticas a es* dido en matemáticas.
gran parte de la población que cree que no las necesita. Los políticos y los portavoces del mundo académico suelen hacer
Para abordar esta cuestión, proponemos un enfoque m á s desairo* declaraciones con una cierta regularidad en las que se quejan del bajo
llista, y no uno que cree oposición. Una posible solución a largo pla/o nivel de competencia matemática que tienen nuestros escolares. (No
sería llevar a la práctica algunos de los aspectos defendidos por cada se suele hacer referencia a U competencia matemática de los adultos
una de estas tendencias. Aprender matemáticas exige repetición y como un problema.) Se sostiene que uno tiene que ser bueno en mate-
práctica, pero también exige ideas innovadoras y no exige preservar u máticas si quiere ganarse bbn la vida, y que se necesita una fuerza
toda costa los estándares universales, n i tampoco la dependencia cofld laboral competente en matemáticas para que nuestro país pueda com-
pulsiva de los resultados de los exámenes. petir en la economía mundia.
Ahora bien, ¿conoce el lector algún médico, abogado o empresa-
rio que utilice el cálculo, o iicluso una ecuación algebraica o un teo-
Un punto de vista diferente rema de geometría? Cuandc se analizan los problemas económicos
leí país en la sección de negocios del New York Times (en oposición
La aritmética básica es necesaria para sobrevivir en la sociedad posin* II I suplemento de educación) la competencia matemática de la pobla-
dustrializada, y debería mantenerse su obligatoriedad, pero no de una ción estadounidense nunca es un tema objeto de discusión. La indus-
manera que los estudiantes recuerden la asignatura con antagonismo tria acerera de Estados Unidos se vino abajo porque el coste de la
y odio. La solución ¿pasa por hacer que las matemáticas en la eseuell producción y de la modernÍ2ación de las instalaciones es mucho m á s
se parezcan m á s a las matemáticas reales, las matemáticas que disIriHIi ti* alto aquí que en Brasil o en China. General Motors y Ford se han ve-
tan aquellos a quienes les encantan las matemáticas? Cuanto man f t | S nido abajo por el alto coste oie le suponen los sistemas de pensiones
enseñen las matemáticas con el objetivo de que se comprendan, co I I I I y por la poca competencia en cuanto a precio y diseño que representan
voluntad de emprender una exploración divertida, y relacionándc >U| para los fabricantes japoneses, y no a causa del bajo nivel en la com-
con las matemáticas vinculadas al trabajo en la edad adulta, tanto ma- petencia algebraica de los membros del United Auto Workers (sindí-
yor será su éxito. calo de la automoción) en Detroit. Los departamentos informáticos de
¿Por q u é tantos alumnos, en algún momento de la escuela priuiiM lus empresas estadounidense» están siendo deslocalizados y externali-
ria o secundaria, «se dan de bruces» y abandonan las maternalicnif /mlos a India porque los técticos informáticos indios trabajan mucho
P o r u ñ a parte, a los niños se les exige siempre que dominen lo básicoi titas barato que los estadouridenses, y no porque los técnicos infor-
máticos estadounidenses sepan menos aritmética, álgebra o cálculo
que sean capaces de resolver problemas de aritmética, geometría y t i l
Infinitesimal.
cálculo algebraico dentro del tiempo marcado por los exámenes, H |
les exige que sus notas mejoren para que soporten mejor la compara I!n 1997, Underwood Dtdley, el nuevo editor de la publicación
ción con los escolares de Bulgaria o de Singapur. [ ( W/cijc Mathematics Journd, ridiculizó la afirmación (en «Everybody
Por otra parte, tenemos un sencillo hecho: una vez acabados lo| Ifounls», un documento pubicado por el National Research Council,
estudios obligatorios, casi nadie necesita resolver una ecuación ciHM | consejo nacional de investigición) según la cual « m á s del 75 por 100
330 Matemáticas Matemáticas en la escuela: amor y odio 331

de los puestos de trabajo exigen competencia en álgebra y geometrl ocasión necesitan hacer esta suma, su calculadora les dará una res-
sencilla, bien como requisito previo a algún programa de formación,! puesta lo bastante aproximada a efectos prácticos. Sin embargo, el
o bien como parte de un examen para conceder una licencia profesio*] pi meipio que contiene la suma de quebrados debería ser enseñado de
n a l » . Dudley comentaba que
37
una forma m á s eficaz que la actual. A algunos de los reclusos de la
sección de m í n i m a seguridad de la penitenciaría estatal de Nuevo
eso es una tontería. Simplemente limítese el lector a observar a los prli México, donde R. Hersh dio clases como profesor voluntario durante
meros ocho trabajadores que vea, y pregúntese si al menos seis de cllog i meo años, les supuso un auténtico problema. Cuando salieran de pri-
necesitan tener competencia en álgebra para hacer su trabajo... yo alih sión necesitarían un diploma de estudios secundarios para poder en-
mo lo contrario, que casi ningún trabajo exige conocimientos de algo» contrar trabajo, y necesitaban saber sumar 1/4 y 1/3 para obtener ese
bra o de geometría. No se necesitan ni para ser presidente de Estadog diploma.
Unidos, ni para ser un vendedor de Walmart, ni para ocupar una cátedrl
No es que a esos adultos no se les hubiera hecho repetir las sumas
de filosofía... tal vez alguien crea que los ingenieros, por ejemplo, H\
necesitan o utilizan el cálculo infinitesimal, pero tampoco parece seí de fracciones. Habían repetido, repetido y repetido una y otra vez. La
así. 38
ley No Child Left Behind (ningún niño atrás) vigente intensifica los
exámenes y las repeticiones y penaliza a las escuelas en las que los re-
Dudley cita a Robert S. Pearson: sultados de los exámenes no llegan al m í n i m o exigido. En consecuen-
cia, en este momento, en la educación matemática en Estados Unidos
M i trabajo me ha puesto en contacto con miles de ingenieros, pero cil piedomina un sistema que enseña a aprobar exámenes.
este momento no puedo recordar, de promedio, a más de tres de caill ¡No es raro entonces que haya quien odie las mates! Supongamos
diez que dominen lo suficiente el cálculo y las ecuaciones diferenciales por un momento que nadie pudiera graduarse en educación secunda-
ordinarias y que los utilicen en su trabajo diario.
39
da si no supiera cantar, en el tono preciso y afinando, el «Barras y
I'si relias», el himno nacional, y otra media docena de canciones «bá-
E l profesor Dudley concluía: sicas». Seguro que lograríamos que mucha gente odiara cantar.
Por fortuna, el instituto al que asistió Hersh tenía un profesor de
ha llegado el momento de dejar de insistir en que las matemáticas son
música que dividía su clase entre «chicos altos», «chicas altas», «chi-
necesarias para encontrar trabajo, ha llegado el momento de dejar de
tos bajos», «chicas bajas» y «oyentes». Yo (R.H.) era uno de los feli-
afirmar que los estudiantes deben dominar el álgebra para poder resolver-
ces oyentes. En cambio, m i profesor de gimnasia me exigió una y otra
los problemas que surgen cada día, en casa o en el trabajo, ha llegado el
momento de dejar de decirles a los estudiantes que la razón principal por vez que aprendiera a escalar por una cuerda. Esta humillación repeti-
la que tienen que aprender matemáticas es que tiene aplicaciones. No da, por supuesto, intensificó m i aversión por la educación física.
deberíamos decirles más mentiras a nuestros alumnos. Acabarán por Muchos profesores, educadores de matemáticas y matemáticos es-
descubrirnos, más pronto o más tarde. 40 tán intentando humanizar las matemáticas en la escuela. Les dan a los
iihimnos la oportunidad de trabajar con problemas reales y en colabo-
(Dudley lleva enseñando cálculo en la Universidad DePauw cual ración con sus condiscípulos y sus profesores, y así, pueden aprender
cuarenta años.) gracias a sus propios esfuerzos, y a los de los demás, que 1/3 + 1/4 es
Resulta muy embarazoso que la mayor parte de los estadouniden» ¡Igual a 7/12. En estos contextos, muchos escolares adquieren algo de
ses sean incapaces de sumar correctamente 1/4 + 1/3, porque deberían con lianza en sí mismos y en la capacidad de reflexionar sobre los nú-
haber aprendido a hacer esa suma en cuarto o en quinto. Si en aljmnK meros. Hemos descrito m á s arriba varios programas de este tipo en los
332 Matemáticas Matemáticas en la escuela: amor y odio 333

que los niños no odian las matemáticas porque saben que las materna* nido y motivado. Todos los alumnos necesitan ser capaces de aplicar
ticas consisten simplemente en reflexionar atentamente acerca de | l pensamiento crítico con la suficiente confianza en sí mismos para
cuestiones que tienen que ver con la cantidad. Estos programas con» aventurarse en aquellos ámbitos matemáticos que resultan inaborda-
tribuyen asimismo a que los estudiantes aborden problemas generalei bles cuando se enseñan de forma mecánica. La fobia por las matemá-
por medio del razonamiento y con persistencia. U n enfoque construc* ticas, que suele ser con frecuencia el resultado de un trato humillante
tivo y basado en la experiencia para aprender aritmética y álgebra] ii los estudiantes, limita su capacidad de gestionar su vida financiera y
puede combinarse con la práctica, la repetición y el dominio de lolj los hace vulnerables a las prácticas prestamistas engañosas.
algoritmos. Ahora bien, aunque los programas de estudio de la refor»! Resulta esencial asimismo reconocer explícitamente la gran dife-
ma no sean perfectos, lo cierto es que son un primer paso importante^ rencia entre el sistema educativo de Estados Unidos y el de muchos
El mayor problema de la educación matemática en Estados Uni« otros países. Aquí, en Estados Unidos, la formación profesional en las
dos radica en que no hay bastantes profesores de matemáticas cualifi- escuelas públicas ha sido prácticamente desacreditada. Se percibía
cados. Es m á s , los que están cualificados no suelen trabajar en laM como intrínsecamente discriminatoria, un lugar al que arrojar a los
escuelas de los barrios menos prósperos. A fin de proporcionar educM niños pertenecientes a los grupos étnicos m á s desfavorecidos, en es-
ción matemática de calidad a todos los alumnos de las escuelas públi* pecial negros y latinos. U n nuevo objetivo está cobrando cada vez
cas, es necesario que los profesores cualificados para enseñar mate» más importancia: cada niño debería ser alentado a realizar estudios de
máticas reciban un sueldo comparable a los sueldos que se pagan en bracio, un objetivo, sin embargo, muy difícil de alcanzar a causa de
las empresas y en la industria. Por otra parte, aprender matemáticas no l,i discriminación que sufren en la enseñanza primaria y secundaria, una
tiene por qué quedar restringido a las aulas de las escuelas; los progra» discriminación consecuencia del sistema de financiación de la educa-
mas extraescolares y los esfuerzos de las organizaciones comunitariai i ion pública en Estados Unidos. Los fondos públicos proceden en su
pueden concienciar a los alumnos y hacer que éstos se sientan orgu«j mayor parte de los impuestos locales sobre la propiedad. Los distritos
liosos, tal como queda ilustrado por el Proyecto Algebra. educativos en las zonas poco pobladas o en las áreas urbanas m á s
Ahora bien, ¿no existe aquí una contradicción entre dos actitudol desfavorecidas cuentan con una base fiscal mucho menor que las zo-
diferentes? E l Proyecto Álgebra de Bob Moses, que admiramos y a l nas urbanas ricas o las zonas residenciales periféricas y, en conse-
que damos apoyo, eleva el dominio del álgebra básica al nivel de un cuencia, hay menos dinero disponible para mantener las escuelas y
derecho civil fundamental, una exigencia real en nombre de todos l o | nunos dinero disponible para atraer a los mejores profesores. Existe,
escolares, en especial de los niños y niñas de los barrios m á s pobroi por lo tanto, una enorme disparidad en la calidad de la educación pú-
del centro de las ciudades y a los que, en este momento, el sistema de blica entre el centro de la ciudad, por ejemplo, y las lujosas y exclusi-

educación pública estadounidense tiene tan desatendidos. Por o t r i vas periferias de la ciudad de Nueva York o de Washington. Es preci-
parte, estamos aquí sosteniendo que el álgebra no es importante ni • v urgente un cambio radical de este sistema, y cabe la esperanza de
necesaria para todas las personas. ¿Cuál de estas dos posturas es la i|ue pueda ser logrado con el nuevo presidente, pese a las condiciones
correcta? actuales de recesión económica.
Garantizar que cada niño apruebe el álgebra del décimo curso y Ahora que nos enfrentamos a las numerosas presiones conflictivas
que domine las ecuaciones cuadráticas o los sistemas de dos o lie* i|iie repercuten en el sistema educativo de Estados Unidos, necesita-
ecuaciones lineales es un objetivo poco realista e innecesario. Lo q u i mos superar la polaridad del debate entre reforma y antirreforma. Ne-
es necesario y realista es que cada escolar tenga la oportunidad d i eesitamos encontrar el modo de hacer que las matemáticas sean acce-
aprender álgebra en un aula bien equipada y con un profesor cualilW sibles y les resulten interesantes al mayor n ú m e r o de alumnos posible,
334 Matemáticas Matemáticas en la escuela: amor y odio 335

y evitar al mismo tiempo utilizarlas como el medio de separar a los Por lo tanto, parece que la inteligencia verbal e interpersonal y el i n
alumnos que prometen de los alumnos que sienten antipatía por ellas. terés por la ciencia son m á s importantes en medicina que el conoci-
A l hacer las matemáticas m á s accesibles y relacionarlas con la vida miento del cálculo. En la selección de futuros estudiantes de medici-
diaria, y al tener profesores apasionados por la asignatura, podríamos na, deberíamos pensar en expedientes, en residencias en los primeros
lograr disminuir el n ú m e r o de personas que se consideran incapaces años, en tareas de razonamiento de contenido específico y en analizar
de manejar los números y las expresiones numéricas y contribuir a sus motivos para elegir esta profesión. E l filtro del cálculo es contra-
que todos los estudiantes practiquen el razonamiento observador. producente. E l tipo m á s probable de matemáticas que utilizarán los
médicos o los empresarios, estadística básica y cálculos de razones y
proporciones, se les puede enseñar en asignaturas diseñadas específi-
Matemáticas de grado camente para ellos durante los estudios de grado o superiores.
La siguiente anécdota, pese a ser apócrifa, también arroja algo de
En el nivel universitario, no creemos que nadie puede ser considerado luz.
instruido si no valora de algún modo el pensamiento matemático y 1
importancia que éste tiene para la ciencia. No obstante, el conocí Un matemático estadounidense de cierta fama regresaba de un viaje al
miento matemático que se exige en los estudios de grado no suele s extranjero y tenía que pasar por el control de aduanas. El oficial de adua-
demasiado útil. La mayor parte de los estudiantes tienen que empez nas estadounidense le preguntó qué es lo que había hecho durante esa
con lo que se denomina secuencia de precálculo, a saber, una revisió semana que había estado de viaje. La respuesta fue que había asistido a
del álgebra y de la trigonometría de la secundaria, aun cuando mucho un congreso matemático. El oficial de aduana entonces le llevó a su
de ellos terminen ahí y nunca se matriculen en asignaturas de cálculo despacho y le retuvo durante un tiempo haciéndole muchas preguntas
tediosas sobre dónde había estado exactamente y qué es lo que había
De los que sí se matriculan, la mayoría lo hacen sólo porque se le
hecho durante sus viajes. El matemático no dejaba de mirar nervioso su
exige este conocimiento para ser admitidos en la facultad de medicin
reloj, preocupado por perder el vuelo de conexión. El oficial de aduana
o en las escuelas de negocios y administración de empresas. Esto finalmente llegó a un punto en el que le preguntaba a nuestro amigo qué
requisitos previos para acceder a las facultades de derecho o medici era lo que había cenado cada día. Por fin el matemático, exasperado,
na, o a la escuela de arquitectura, deberían ser reconsiderados. Si I exclamó: «¿por qué me está usted haciendo esto?». El oficial de aduana
preguntamos a los profesores de esas escuelas: «¿qué es lo que usté sonrió y le dijo: «¡ah!, ahora ya sabe usted cómo me sentía yo en las
des quieren que sus estudiantes sepan de cálculo?», nos suelen contes- clases de cálculo».41

tar una y otra vez, «¡no importa!». Este «filtro matemático» tal v e i
tenga la ventaja de ser objetivo, m á s fácil de defender frente a acusa- Tal vez el profesor se enterara finalmente de c ó m o se sentía el es-
ciones de discriminación o de favoritismo. Ahora bien, sería mucho tudiante acorralado. Pero ¿sabía el antiguo estudiante c ó m o se sentía
m á s racional y justo evaluar a los candidatos que quieren ingresar en el profesor? ¿Disfrutan los matemáticos haciéndoles tragar a la fuerza
la facultad de medicina o las escuelas de negocios según capacidades su asignatura a sus víctimas pasivas, que lo único que quieren es apro-
y compromisos que se ajusten realmente a su futura profesión. Pof bar, pasar el curso y escapar a las interminables clases magistrales?
ejemplo, la mayor parte de los médicos necesitan ser capaces de reali- Paul Halmos escribió:
zar un diagnóstico. Para este propósito, necesitan extraer información
de los pacientes, asimilarla y aplicarla a los resultados de la investiga- Una clase de alumnos que se matriculan en una asignatura sólo porque
ción médica, establecer tratamiento adecuado y hacer un seguimiento, es obligatoria es una clase triste y desalentadora. El primer requisito
336 Matemáticas Matemáticas en la escuela: amor y odio 337

previo para que el proceso de aprendizaje sea agradable y eficaz, a sa-


ber, la curiosidad, no existe, y esa carencia lo echa todo a perder. Ech;i
a perder la enseñanza, echa a perder el aprendizaje y echa a perder l;i
diversión. Sueño con una universidad ideal llena de estudiantes carga-
dos de curiosidad intelectual y donde el subconjunto de aquellos estu
diantes que se matriculan en matemáticas lo hacen porque quieren sabei
matemáticas... y vienen a mí libres, por su propia voluntad y me piden
que les enseñe. ¡Oh, gozo! Si esto ocurriera realmente, saltaría sobre la
ocasión.

¿Tiene que ser así? ¿Podría ser diferente? N e l Noddings se atrev


a tener un sueño así. Después de veintitrés años como maestra y pro-
fesora de instituto, y tras haber ocupado el cargo de administradora
del sistema de escuelas públicas de New Jersey, Noddings se doctoró
y enseñó educación en Stanford entre 1977 y 1998. También ocupó 1
cargo de decana en funciones en la escuela de magisterio. Noddings
es una antigua presidenta de la Sociedad de Filosofía de la Educación I
de la Sociedad John Dewey dedicada a la filosofía de la educación
Ha educado a diez hijos. Propone un enfoque alternativo que record
ce la diversidad de intereses, talentos, planes y esperanzas entre los
estudiantes. Escribe:
IJOURA 9.2. Nel Noddings, filósofa estadounidense de la educación. Cortesía de Nel
Noddings.
somos demasiado reacios a enfrentamos al hecho de que los interesol
humanos varían mucho, y que a muchas personas muy inteligentes sen»
cillamente no les atraen las matemáticas... ignoro qué talentos e inicie» Whazar cualquier presunción de capacidad universal igual para todos y
ses se pierden bajo la presión de esta coacción, qué niveles de confian/a •conocer la diversidad de la fuerza intelectual. Noddings escribió, i n -
se erosionan, qué hábitos nerviosos se desarrollan, qué razonamientos *e cluso, que «no creo que los niños a los que no se les dan bien las ma-
pergeñan o qué maldades visitarán a la siguiente generación como rcsul« temáticas, que tal vez nunca, por mucho que lo intenten, comprendan
tado de nuestra benevolente insistencia. 43 el algebra y la geometría, sean de ningún modo inferiores, tengan al-
mn tipo de desventaja o necesiten una intervención heroica». «¿Por 45

Estamos de acuerdo con ella en que los «itinerarios» no deberían l i é un estudiante que quiere especializarse en literatura, en arte, en
ser n i m á s altos ni m á s bajos, simplemente diferentes, y en que lodo l i t r o , en criminología, en historia, o en algún trabajo social, debería
el trabajo honesto debería ser objeto del mismo respeto y tener la mim "aprender" álgebra y geometría?... Empiezo a sospechar que enseñar-
ma dignidad. b a todo el mundo álgebra y geometría es una pérdida de tiempo y una
Tampoco deberíamos incitar a nuestros estudiantes a «pensar como Talla de consideración.»
un matemático». Es mejor dejarles que aprendan, apunta N o d d i n ^ a Podríamos entonces prestarles m á s atención a los estudiantes que
utilizar las matemáticas para sus propios propósitos. Deberíamos i •
44 le interesan de verdad por las matemáticas, y ayudarles. Con ellos,
338 Matemáticas Matemáticas en la escuela: amor y odio 339

escribe Noddings, p o d r í a m o s incluso «trabajar para que alcanzaran dicional de inteligencia que se concibe como una cualidad unitaria
una comprensión m á s profunda de ellos mismos, analizar la soledad medida por una puntuación C I biológicamente predeterminada. La
que a veces a c o m p a ñ a al trabajo intelectual intenso y el gozo que leoría de Gardner extrae pruebas de dos campos de investigación. E l
produce un encuentro provechoso con las m a t e m á t i c a s » . Estamos
46
primero, el de las víctimas de infarto cerebral, que pierden algunas
de acuerdo con ella en que ese tipo de estudiantes debería compren- habilidades cognitivas pero conservan otras. E l segundo campo es el
der que su talento no es superior a otro tipo de talento, solamente di- de pacientes con síndrome de Williams, niños que sobresalen interpre-
ferente. tando música pero que carecen de cualquier capacidad para reconocer
las emociones de otras personas. En su libro Frames of Mind, Gard-
Lo que Noddings pide para los estudiantees es exactamente ¡lo
ner enumera su lista de inteligencias: inteligencia lingüística, que se
mismo que pide Halmos para los profesores! Nos pide que dejemos
icvela en el habla oral y escrita; inteligencia lógica matemática, que
que los estudiantes trabajen, no sólo en la adquisición de la capacidad
se deja ver al detectar patrones, pensar con lógica y realizar operacio-
matemática necesaria para la vida diaria y el razonamiento eficaz,
nes matemáticas; inteligencia espacial, observable en el reconoci-
sino también en lo que les interesa según su capacidad intelectual.
miento y manipulación de patrones tanto en espacios abiertos como
Estamos de acuerdo con la postura de Noddings. Dejar que los estu-
iii espacios confinados; inteligencia musical, que identifica tonos y
diantes profundicen sus conocimientos en diversos contextos según
i limos que se utilizan para interpretar o componer; e inteligencia cor-
sus intereses diversos es básico para una educación que «cuenta».
poral cinestésica, que es la que poseen los atletas, los bailarines y los
En la actualidad, el álgebra en la secundaria y el cálculo en los
t o ujanos. A d e m á s de todo lo anterior, Gardner especifica dos inteli-
estudios de grado son los «filtros» principales para acceder a la edu-
gencias emocionales: «inteligencia interpersonal», la que demues-
cación superior. Para justificar esta situación, se suele insistir en que
ii.m las personas que trabajan bien con otros, por ejemplo un profesor
los ciudadanos deben ser capaces de razonar con lógica, como votan
o un asesor o consejero; e «inteligencia intrapersonal», que es la de
tes y como consumidores. ¿Es realmente cierto que aprobar álgebra o
las personas cuyo conocimiento de sí mismo o misma guía su propia
trigonometría demuestra que el estudiante puede razonar con lógica
vida.
en cuestiones de política o a la hora de hacer la compra? N o tenemoü
ninguna prueba de que el álgebra o la trigonometría que se aprenden I .a mayor parte de las actividades combinan dos o m á s tipos de
en la secundaria aumenten la capacidad de juzgar anuncios engañosos pteligencia. U n cirujano, además de la capacidad cinestésica corpo-
o consignas políticas. Algunas personas tienen una mayor oportuni- nil, necesita capacidad de razonamiento y una gran habilidad para la
dad de adquirir pensamiento crítico en algún campo por el que sicnlan leprescntación visual. Los matemáticos difieren en su grado de de-
interés, bien sea la ciencia empírica, el análisis literario o el derecho. pendencia de los procesos lógicos y lingüísticos o de los procesos c i -
En un entorno no escolar la lógica es necesaria para decidir en la: nc.tésicos y visuales. La mayor parte de los sistemas de enseñanza
compras importantes, predecir quiénes serán los ganadores de aconte matemática no tienen en cuenta esta diversidad y, por lo tanto, intesi-
cimientos deportivos o tomar importantes decisiones de la vida. Io .ni el temor al fracaso que sienten tantos estudiantes. En la actuali-
Nos basamos aquí en el punto de vista sobre la inteligencia dele diid se dice que los alumnos son «buenos en matemáticas» si son
dido por Howard Gardner, que reconoce la variedad de fortalezas buenos según los estrechos límites del restringido modo en el que se
debilidades cognitivas humanas. La teoría de inteligencias múltiple! ensena actualmente la disciplina. «Tal vez, si comprendiéramos real-
de Gardner describe la mente humana como «una serie de facultadel mente que las personas diferentes utilizan capacidades cognitivas d i -
relativamente independientes que, entre ellas, sólo mantienen relación h i rutes para resolver problemas, podríamos diseñar la enseñanza
nes débiles y no p r e d e c i b l e s » . E s t a propuesta se opone a la idea Ira*
47
pm.i que a mucha gente se le dieran bien las m a t e m á t i c a s . »
48
340 Matemáticas Matemáticas en la escuela: amor y odio 341

Las diferentes inteligencias de Gardner también podrían ser Hu- La mejora de la enseñanza de las matemáticas no se limita a los
madas capacidades. Una enseñanza eficaz en la escuela necesita vin programas de estudios. La primaria y los primeros cursos de la secun-
cular el aprendizaje de los alumnos a sus diversas predisposiciones, daria pueden beneficiarse de la participación de toda la comunidad.
intereses y cultura. Si sólo los estudiantes interesados y motivados, tal ( lases en las que estudiantes de m á s edad colaboren con los profeso-
vez uno de cada cuatro, estudiaran matemáticas m á s allá del nivel res adultos pueden resultar cruciales para darles a los escolares la
elemental, seguirían habiendo licenciados suficientes para los traba- atención personal que necesitan cuando los m á s pequeños tienen difi-
jos que necesitan este tipo de conocimiento. Los alumnos motivado* cultades para comprender los conceptos abstractos de las matemáti-
para estudiar matemáticas en profundidad podrían recibir entoncen cas. Compartir el uso diario de la aritmética con los padres y con los
una enseñanza m á s sostenida y eficaz. miembros de la comunidad les facilita la comprensión de estos con-
Los intentos de reforma que se están llevando a cabo actualmente ceptos a los alumnos m á s j ó v e n e s . Si nos centramos en los avances
en las escuelas elementales disminuyen un poco esta fobia por laN lentos y acumulativos en lugar de hacerlo en los concursos y en las
matemáticas. Programas tales como el Algebra Project aumentan las po- competiciones internacionales y punitivas, en la evaluación estandari-
sibilidades de los estudiantes de las minorías de acceder a los curso» zada, podemos crear más seguridad y comodidad en los niveles inicia-
avanzados y a las carreras profesionales. Estos programas ven a ION les y ampliar las opciones de los estudiantes cuando acceden a los
estudiantes como participantes activos en su propia educación. Nece- estudios secundarios. A aquellos que evitan las asignaturas de mate-
sitan tiempo para obtener resultados y exigen recursos materiales y máticas en el instituto y en los estudios de grado porque no les pare-
una gran inversión en tiempo, en formación de profesores y en tuto- cen pertinentes a sus intereses, deberíamos darles la oportunidad de
rías individuales. adquirir conocimientos matemáticos relevantes en una fase posterior.
El aprendizaje exige pasión, gozo, sorpresa, interés sostenido y Id Los individuos m á s maduros están m á s dispuestos a arriesgarse y a
capacidad de conseguir la ayuda de profesores y mentores. Un cstu» I ver el valor pragmático de las matemáticas en el campo en alza de la
diante cuya capacidad matemática está limitada en los primeros anón tecnología.
puede tal vez ser m á s capaz de perseverar una vez ha adquirido con-
fianza en sí mismo en campos m á s ajustados a sus capacidades.
El modelo de enseñanza de las matemáticas vigente y dominante Conclusiones
es mecánico e inflexible, y es la razón por la que muchas personal
evitan las matemáticas el resto de su vida. Tal vez la aplicación a largo Hemos presentado muchos motivos por los que los escolares y los
plazo de programas innovadores pudiera redundar en actitudes man adultos evitan de forma generalizada las matemáticas. Uno de los m á s
positivas y en progresos matemáticos m á s lentos y acumulativos. destacados es el formulismo con el que muchos profesores presentan
lugar de plantear una cruda disyuntiva entre enfoques tradicionales 0 las abstracciones matemáticas. Muchos estudiantes adquieren insegu-
reformistas, apoyamos la mejora sostenida de la enseñanza de las ina» i alad y evitan las matemáticas el resto de su vida. Aunque los intentos
temáticas. La mayor probabilidad de éxito se encontrará allí donde ION de reformar la asignatura en Estados Unidos y en otros países ya abor-
políticos locales muestren su apoyo y donde esté disponible la ayuda dan algunos de estos problemas, el ritmo de cambio es lento y se l i m i -
de las universidades. E l profesorado y los estudiantes universitario! ta al programa de estudios. En nuestra opinión, se necesitan cambios
en los departamentos de matemáticas y en los programas de educa* de mayor alcance para enfrentarse a estos problemas, entre ellos, de-
ción matemática pueden colaborar significativamente en la educación jar de usar las matemáticas como filtro académico.
pública local. En lugar de ello, el objetivo consiste en valorar como un tesoro la
342 Matemáticas

diversidad de talentos e intereses, proporcionar enseñanza y aprendi


zaje de matemáticas avanzadas a los estudiantes motivados y dism'
nuir al mismo tiempo la cantidad de personas que sufren de fobia a 1
matemáticas. El reto consiste en desarrollar una perspectiva sistem
tica que abarque a toda la sociedad, en lugar de imponer los mism
valores y enfoques tanto a los estudiantes entusiastas como a los es'
diantes reacios. Porque amamos las matemáticas, deseamos minim
zar el número de aquellos que las odian. Nuestra propuesta tiene v
rios propósitos: modificar la premisa que sustenta el debate vigent
darles a las matemáticas y a la enseñanza en nuestra cultura un pap
humanístico; y crear un modo de enseñar las matemáticas que se ce
tre en las necesidades y en la capacidad de los estudiantes, y en 1
necesidades y en la capacidad de la sociedad.