Pilar Desperés. Legajo: 21281/8.

Métodos y técnicas en la Investigación Sociocultural

Diseño de Investigación: Relación niñx-ambiente para la subsistencia de la unidad doméstica en el

Departamento de Molinos (Salta, Argentina)

Tema de investigación: Niñez, apropiación del ambiente y subsistencia.

Palabras claves: ambiente – niñxs – aprendizaje – subsistencia – habilidades

Introducción o justificación:
En este proyecto de investigación me propongo conocer la relación entre lxs niñxs y el
ambiente, tomando a este último como un recurso para la subsistencia de las unidades domésticas
en el Departamento de Molinos (Salta). Específicamente, me interesarán aquellos contextos donde
la participación por parte de lxs primerxs en actividades sean propicios para el aprendizaje de los
conocimientos, que se consideran relevantes dentro de su comunidad, sobre el uso del ambiente
para la subsistencia.
Dicho proyecto encuentra su justificación en la combinación de abordajes que no han sido
articulados previamente, como es el considerar al ambiente como múltiple y a lxs niñxs como
sujetxs que poseen una relación con el mismo que va a estar mediada por su subjetividad individual
y cultural, pero que no puede ser conocida a través de la percepción del mundo adulto, ya que son
mundo distintos. ¿Iría acá?
Tanto el desarrollo infantil como los procesos de aprendizaje han sido abordados por
diversas disciplinas desde hace más de un siglo. La Psicología Evolutiva caracterizó inicialmente el
desarrollo del niñx asociándolo al despliegue de sus capacidades cognitivas, por lo cual unx niñx
pasaría, a través de su crecimiento y desarrollo, por diversos estadios asociados a capacidades
progresivas de aprendizaje. Recién autores como Vygotsky (1978) y Bruner (1962) hicieron
hincapié en el rol que juega el contexto socio-cultural en el desarrollo de cualquier competencia o
conocimiento debido a la especificidad de los mismos. Planteos teóricos más actuales consideran al
desarrollo humano como resultante de la participación activa y cambiante de las personas en
diversas actividades y rutinas cotidianas, que requieren del aprendizaje y práctica de diferentes
habilidades (Ingold, 2000, 2006; Rogoff, 2003). A partir de lo anterior, y considerando al niñx como
un agente activx con la capacidad de formar parte de su entorno (Paradise, 1996; Hoffman, et al,
1998), vamos a considerar el conocimiento, entonces, como ‘algo que crece y en lo que crecemos
mientras nos movemos. (…) El conocimiento humano está en la práctica integrado junto a sendas
de movimiento, es decir, ‘conjuntamente’ (alongly) integrado más que construido de datos que son
colectados de diferentes puntos a lo largo del camino’ (Ingold, 2012:75).
La presente propuesta va a erigirse sobre dos posicionamientos teóricos que considero que

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deben comenzar a tenerse en cuenta como ejes fundamentales para abordar dicha temática. Por un
lado, tomaré lo propuesto por Descola en Más allá de naturaleza y cultura (Descola, 2012), quien
se posiciona dentro de lo que se conoce como ‘giro ontológico’, empresa intelectual donde se
‘pretende disolver las certezas que forjó la modernidad sobre la naturaleza al juzgarlas
reduccionistas, etnocéntricas, anticuadas y, hasta cierto punto, ingenuas’ (Ruiz Serna, D. & Del
Cairo, C. Pp 194 – 195). Descola considera a la ontología como el ‘sistema de las propiedades que
los seres humanos atribuyen a los seres’ (Descola, 2006:139), proponiendo la existencia de
múltiples realidades, dejando de lado la certeza de la existencia de una única realidad que es
aprehendida a través de diversas marcos culturales. ‘La obra de Descola propone establecer, como
señala Bruno Latour, que la gente difiere no solamente en términos de sus culturas sino también en
sus naturalezas, más específicamente, ‘en la manera en que ellas construyen relaciones entre
humanos y no-humanos’ (Latour, 2009: 2, en Ruiz Serna & Del Cairo:196).
Por el otro lado, a pesar de reconocer que la niñez es la etapa donde los conocimientos,
prácticas y relaciones con el ambiente que luego se presentan en la adultez son configurados, vamos
abordar la niñez como un período específico, ya que se ponen en juego conocimientos y
comportamientos que no necesariamente son parte del mundo adulto (Corsaro, 2012; Johanson,
2012). Me posiciono junto a la propuesta de Sandrine Gallois y Victoria Reyes-García (2018),
quienes consideran que ‘a child-focused approach to ethnobiological research might not only help
deepen our understanding of how human relations with environment are formed, but also the full
range of human environmental relations’ (p. 155).
En la actualidad hay múltiples trabajos y desarrollos teóricos que dan cuenta del
conocimiento que poseen lxs niñxs sobre los recursos naturales de su entorno con el fin de ser
utilizados como forma de subsistencia de su unidad domestica 1. Un alto porcentaje de estos trabajos
suelen abordar el conocimiento del mundo infantil en comparación del conocimiento del mundo que
poseen lxs adultxs, como una totalidad a ir completándose en el desarrollo propio como sujetx
dentro de una comunidad específica. No hay abordajes que consideren el mundo infantil como
particular; y, a su vez, que den cuenta que cuando hablamos de la relación con el ambiente estamos
conceptualizando al último como una realidad específica que es aprehendida tanto subjetivamente
como culturalmente, a partir de la cual se genera una percepción específica del ambiente,
conformando una realidad que existe. En este proyecto de investigación se considerará al mundo
infantil desligado de la idea de potencia hacia la conformación del mundo adulto únicamente, así
como se tomará la forma de construir el ambiente occidental como una, dentro de múltiples, forma

1 Ver: Hawkes, O’Connell & Blurton Jones, 1995; Zarger, 2002; Zarger & Stepp, 2004; Cruz García, 2006;
MacDonald, (2007) Miller, 2007; Setalaphruk & Price, 2007; O’brien, 2008; Martínez-Rodríguez, 2009; Wyndham,
2010; Zarger, 2011; Morelli, 2012)

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de explicar la naturaleza, pero que no como aquella única que logra conocerla verazmente.
Teniendo en cuenta los posicionamientos teóricos previamente mencionados, así como las críticas
que se le pueden realizar a gran parte de los trabajos que abordan la relación niñx-ambiente,
considero que este proyecto de investigación como una vía para problematizar y complejizar los
debates sobre la relación niñx-ambiente que se han venido realizando hasta la actualidad.
El Departamento de Molinos, en el Noroeste Argentino, está conformado por los
municipios de Molinos y Seclantás, y posee una población total de 5565 habitantes (Censo Nacional
2010). La población actual representa culturalmente una superposición y fusión parcial de
elementos indígenas e hispánicos. Investigaciones previas ponen de relieve la diversidad que exhibe
actualmente la región, no sólo en términos ambientales sino también culturales, socioeconómicos y
sanitarios, con implicaciones en diferentes aspectos de la vida cotidiana de sus pobladores. Al
respecto, la localidad cabecera es referida como ‘el pueblo’ y las áreas rurales -Churkal, Aguadita,
Tacuil, Amaicha, Colomé y Gualfín- son denominadas ‘fincas’, propiedades privadas dedicadas a la
producción agrícola-ganadera. Asimismo, los habitantes del pueblo distinguen entre ‘pueblo’ y
‘orillas’. Las orillas son las zonas periféricas, situadas a las ‘afuera’ del pueblo, cercanas al cauce
del río o los caminos que conducen a las fincas. El pueblo es sede de actividades administrativas y
servicios -educación, salud, comercio, entre otros- mientras que las fincas se orientan a la actividad
agrícola-ganadera y artesanal (Remorini, 2013).

Objetivos general: Identificar y caracterizar las actividades a partir de las cuales lxs niñxs
aprenden habilidades y conocimientos relevantes para la configuración de su relación con el
ambiente, especialmente con el uso del mismo como recurso para la subsistencia en el
Departamento de Molinos (Salta).
Objetivos específicos:
 Identificar y describir contextos de actividad relevantes para el aprendizaje y desarrollo de
habilidades relacionadas con el uso del ambiente como recurso de subsistencia para la
unidad doméstica en diversos enclaves del Departamento de Molinos.
 Reconocer diferentes modalidades de participación de lxs niñxs en tales actividades junto a
otros integrantes de su unidad doméstica.
 Caracterizar las formas en las cuales lxs niñxs adquieren el conocimiento relativo al cuidado
y uso del ambiente en Molinos.

Problema: ¿Cuál es la relación entre lxs niñxs y su ambiente como recurso para la subsistencia en
las comunidades rurales del Departamento de Molinos (Salta)?

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Marco teórico o conceptual:

Para pensar el concepto de ambiente, haremos uso de los planteos de Tim Ingold (2012),
quien se separa de los postulados que consideran al ambiente como aquello que nos rodea y lo
describe ‘como una zona de ‘interpenetración’, siendo fundamental para lograr pensarlo como algo
que está ‘continuamente en obra, continuamente creciendo al tiempo que los habitantes del
ambiente hacen sus caminos a su través, siguiendo diferentes sendas’. (p.73).
Según dicho autor, concebir al ambiente como interpenetrado lleva a repensar el concepto de
habilidad. Tim Ingold (2000) postula que las habilidades no son algo innato, ni adquirido, sino que
son construidas, incorporadas al organismo humano a través de la práctica y el entrenamiento en el
ambiente. Por habilidades no se entiende a técnicas corporales, si no a la capacidad de acción y
percepción del organismo como un todo situado en un ambiente ricamente estructurado. Para este
autor, las habilidades son tanto biológicas como culturales; no son transmitidas de generación en
generación, sino que son reconstruidas en cada una de ellas, incorporadas al modus operandi del
organismo en desarrollo a través del entrenamiento y la experiencia en la realización de una
actividad particular. Por lo que consideramos que ‘una vez que la habilidad ha sido observada e
imitada, la adquisición del conocimiento también requiere de la performance de dicho
conocimiento’ (Boyette, 2013, en Reyes Garcia, 2018:157).
En este sentido, abordajes actuales sobre el rol del niñx en la crianza, consideran al mismx
como un agente activx, con la capacidad de formar parte de su entorno (Hoffman et al, 1998;
Paradise, 1996). Debido a esto, el estudio de las habilidades demanda una perspectiva que sitúe al
practicante, desde el principio, en el contexto de un compromiso activo con lo que constituye su
entorno.
Autores como Tim Ingold (2000) y Barbara Rogoff (2003) han tomado lo propuesto por
Bronfenbrenner para considerar el desarrollo humano como resultante de la participación activa y
cambiante de las personas en diversas actividades y rutinas cotidianas, que requieren del
aprendizaje y práctica de diferentes habilidades. Bronfenbrenner (1987), a partir de una perspectiva
ecológica del desarrollo humano, considera que los hechos ambientales que afectan el desarrollo de
una persona con mayor inmediatez y potencia son las actividades en las que esa persona participa, o
en la que los demás intervienen en presencia de esta. El desarrollo del niñx depende de la variedad
sustantiva y la complejidad de las actividades que realizan los demás que forman parte del entorno
del niñx, ya sea haciéndolx participar en una actividad conjunta o atrayendo su atención hacia ella
(Bronfenbrenner, 1987). Esto es consistente con la concepción de Malinowski (1964) de la
actividad como unidad de análisis con contexto en el que las conductas adquieren significado y
pertinencia. Estas actividades, así como muchas otras, generan contextos donde participan
miembros de distintas generaciones conformando “comunidades de práctica” (Lave y Wenger,

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1991)
En relación con las nociones de aprendizaje y participación, existen diversos trabajos
actuales sobre el desarrollo infantil se han especializado en las capacidades del niñx para aprender
de su ambiente. En estos se hace hincapié en la habilidad del niñx para aprender de contextos
interaccionales en los cual no es participe directamente, sino como observadorx o participante
periféricx. Los resultados han demostrado que interacciones entre terceros (third party attention) y
no sólo aquellas que ocurren de manera directa entre el niñx y otrxs son instancias propicias para el
aprendizaje de capacidades que favorecen el desarrollo físico, cognitivo y emocional (Herold &
Akhtar, 2008; Matheson et al, 2012; Fawcett & Liszkowski, 2012; Shimpi et al, 2013; Alcalá et al,
2014; Coppens et al, 2014). Asimismo son contextos relevantes para la apropiación y
resignificación de sentidos y valores culturales compartidos por lxs participantes de la interacción
(Paradise, 1996).
Lxs niñxs se involucran en actividades, al principio, en calidad de participantes periféricxs y
luego comprometiéndose activamente en la realización de estas rutinas (una vez que comparten con
otrxs el entendimiento de la secuencia de actos que involucra cada actividad) (Lave, 1995; Rogoff
et al, 2003). Esta concepción del aprendizaje se caracteriza por una flexibilidad o intercambio de
roles entre lxs participantes (niñxs y adultxs), que van desde la ejecución práctica de la tarea hasta
la toma de roles de ayudante o coordinador (Paradise & De Haan, 2009).
En los contextos en los que prima este tipo de participación, se observa que lxs cuidadores
facilitan y apoyan el aprendizaje de lxs niñxs, mediante el reconocimiento de su iniciativa, intereses
y posibilidades, en lugar de controlar o restringir su comportamiento y atención (Rogoff, 2014).
Al considerar la subsistencia a escala de la unidad doméstica, vamos a considerar a ésta
última como una ‘(…) unidad compleja que incluye un componente social -grupo de personas que
comparten la residencia- y un componente espacial -el espacio físico que habitan-, articulados por
un conjunto de actividades relevantes a la subsistencia del grupo que se realizan parcial o
totalmente en ese ámbito’ (Crivos & Martínez, 1996). Esta noción delimita a su vez un espacio
social y simbólico en el que se extienden las interacciones entre el grupo de personas que lo
integran. En tal sentido, debe ser diferenciada de los conceptos de ‘hogar’ basado en relaciones de
residencia y ‘familia’, que atiende a las relaciones sanguíneas y de alianza entre un grupo de
individuos dentro de una comunidad mayor (Morgante & Remorini, 2016).
Por otro lado, se va a considerar actividad de subsistencia a toda aquella actividad que
permita a lxs miembros de una unidad doméstica específica contribuir a su reproducción –
entendida ésta como un proceso multidimensional que involucra aspectos biológicos, materiales y
sociales- (Eguía y Ortale 2004), desde la producción de alimentos hasta el cuidado de sus
integrantes (Daltabuit Godás, 1992).

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Métodos y técnicas:
Optar por una perspectiva metodológica implica la construcción de ‘un conjunto de
procedimientos para la producción de la evidencia empírica que debe estar articulada lógica y
teóricamente con los objetivos de investigación’ (Sautu, 2003:151). En el abordaje de las
problemáticas explicitadas como propuesta, resulta central elucidar los procesos de construcción de
sentido, captando el punto de vista de lxs actores, así como los motivos, los sentidos de la acción
social y las significaciones que imprimen la participación como sujetos activxs en su ambiente.
Debido a esto, y siguiendo las clasificaciones propuestas por Marradi, Archenti y Piovani (2005),
optaré por una metodología de investigación cualitativa y no estándar, a partir de la cual pueda
accederse al punto de vista del sujeto.
En virtud de los objetivos, tomaré como unidades de análisis y de observación a lxs niñxs
entre 5 y 12 años. El criterio de selección de esta cohorte en específico es debido a qué son quienes
participan con mayor frecuencia de las tareas domésticas relacionadas con la generación y/o uso del
ambiente como recurso para la subsistencia de la unidad doméstica.
En cuanto a las técnicas, en un primer momento haré uso de la observación participante, ya
que a partir de la misma puede reconocerse aquellas actividades de la vida cotidiana en las cuales
lxs niñxs participan y potencialmente podrían ser lugares de aprendizaje de un conocimiento sobre
el ambiente. En un segundo momento considero pertinente la realización de entrevistas en
profundidad. En ambos momentos se hará uso del registro de audio y visual (mediante fotografías y
mapeos), además del uso de notas y diario de campo. La cantidad de entrevistas realizadas estará
determinada según el criterio de saturación (Taylor y Bodgan, 1987). A partir de este planificación
de diseño de investigación preliminar, con el fin de realizar los objetivos propuestos, seleccionaré
tanto niñxs que viva en ‘el pueblo’ como en ‘las fincas’, ya que las actividades realizadas son
distintas; siguiendo el mismo criterio, el género será otro eje que eligiré para seleccionar mi
muestra. El fin de está selección es tomar una muestra que sea representativa de la diversidad de
espacios que son habitados por lxs niñxs, tanto por su lugar de residencia como por el género al cual
pertenecen. A partir de lo anterior, estimo que un total de 12 entrevistas sería lo apropiado (3 niñas
que vivan en fincas, tres niños que vivan en las fincas, 3 niñas que vivan en el pueblo y 3 niños que
vivan en el pueblo).
Al considerar los datos construidos a partir de las entrevistas en profundidad como discursos
las estamos caracterizando como un conjunto de enunciados que se enmarcan en una práctica social
discusiva entre personas orientada hacia fines, generada en un contexto de enunciación socio-
históricamente determinado que será parte de la constitución del mismo, por lo tanto se considera
una construcción social. Es una práctica social, y como tal contribuye, siguiendo a Martínez,

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Servera y Del Manzo (2015), ‘a la construcción de identidades sociales, de relaciones

interpersonales entre los sujetos y a la creación de creencias, conocimientos, maneras de
comunicarnos y representaciones del mundo’ (p. 22). Para el análisis de los datos obtenidos en las
entrevistas en profundidad se hará uso del análisis del discurso, herramienta teórico-metodológica
interdisciplinaria, en la cual el énfasis es puesto en la subjetividad, siendo central la noción de
enunciación, ya que esta nos permite analizar al sujeto dentro del discurso.
Los resultados obtenidos serán cruzados con aquellos datos construidos a partir del uso del
registro de audio y visual (mediante fotografías y mapeos), además del uso de notas y diario de
campo.
Por último, el proyecto de investigación se enmarca en un encuadre ético, de esta manera, se
atenderá a los criterios de voluntariedad de la participación, confidencialidad y anonimato.
Asimismo, en todas las entrevistas en profundidad que sean realizadas se dará a conocer los
objetivos de la investigación y el uso que se hará de la información teniendo en cuenta la edad del
interlocutor, siempre privilegiando su completo entendimiento. La participación será de manera
voluntaria y se deberá pedir el consentimiento informado a las personas mayores de edad a cargo.

Cronograma o Plan de trabajo:

1. Buscar, actualizar y sistematizar nueva bibliografía sobre la temática específica.
2. Diseño del trabajo de campo. Elaboración de instrumentos (entrevista).
3. Trabajo de campo. Selección de informantes. Realización de observación participante.
Identificar y caracterizar participantes, aspectos materiales, espaciales y temporales de las
actividades. Realización de entrevistas en profundidad. ¿Que hayas ubicado estas
actividades en los meses 5 y 8 en vez de hacerlo desde el 5 hasta el 8 tiene que ver con
previsiones reales de posibilidades de trabajo de campo? Porque siendo varias actividades
parece mejor darle más tiempo. Desde el quinto hasta el octavo. Igual para lo que esperamos
en la materia cualquiera de las dos variantes está bien. Pense que dos idas al campo, de una
cierta longitud podía ser más rico que una larga. Para poder abarcar actividades que se hagan
en distintos momento del año teniendo en cuenta el propio ciclo de la subsistencia. Teniendo
en cuenta la factibilidad de realización pense que ir dos veces 3 semanas era más factible
que ir 3 meses seguidos a Molinos, pero no sabría decir ahora que conviene.
4. Actualización bibliográfica.
5. Procesamiento analítico de la información. Catalogación, clasificación y análisis de la
información construida durante el trabajo de campo.
6. Contrastar con la bibliografía.
7. Elaboración de resultados y conclusiones en borrador de informe final.

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8. Elaboración de informe final y presentación en eventos científicos.

Cronograma de actividades
Actividades Meses
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 X X X X X X
2 X X X
3 X X
4 X X X
5 X X X X
6 X X X
7 X X X
8 X X X

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