Colección Fin de Milenio

Serie Ciencia de la Conducta

Coordinador de la serie: Emilio Ribcs Tuesta

PSICOLOGÍA INTERCONDUCTUAL
Contribuciones en honor a J.R. Kantor

Linda J. Hayes, bmilio Ribes y

Francisco López Valadez
coordinadores

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

Primera edición, 1994
D.R. © 1994, Universidad de Guadalajara
Dirección de Publicaciones
Calderón de la Barca 280, sector Juárez
CP 44260 Guadalajara, Jalisco, México
Impreso y hecho en México
Printed and madc in México
ISBN 968-895-481-0
Prólogo
Durante el 24, 25 y 26 de febrero de 1992, con el auspicio del Centro
de Estudios e Investigaciones en Psicología de la Universidad de
Guadalajara, tuvo lugar en Villa Primavera (Zapopan) el Primer Co-
loquio Internacional sobre Psicología Interconductual. El propósito
de este evento académico fue reunir a un conjunto de investigadores
practicantes de la psicología con el objeto de examinar la viabilidad
de los marcos teórico y metodológico provisto por la psicología in-
terconductual, a la vez que se rendía homenaje a su fundador, J. R.
Kantor.
Este volumen contiene una selección de las contribuciones presen-
tadas en dicho coloquio. Para ello, se tomó en cuenta que se tratara de
contribuciones conceptuales, que representaran aportaciones origi-
nales adicionales a los planteamientos formulados por J. R. Kantor
durante setenta años.
Este volumen se "pensó" hace más de ocho años. Cuando el profe-
sor Kantor falleció en el mes de febrero de 1984, Linda Haycs y Emi-
lio Ribes planearon publicar un libro en su honor en ocasión del
centenario de su nacimiento en 1988. Razones diversas no hicieron
posible este propósito, pero en 1992, con la colaboración de Francisco
López Valadez, quien promovió la organización de este Primer Colo-
quio Internacional sobre Psicología Interconductual, se logró reunir
un conjunto de contribuciones representativas del espíritu transmi-
tido por J. R. Kantor a todos aquellos interesados en el desarrollo de
una psicología científica, no trasccndcntalisía, bajo el amparo de un
modelo y metodología específicos a su propio objeto y fisonomía
como disciplina de conocimiento.
 Este coloquio y el volumen que presentamos, no hubieran sido po-
sibles sin el apoyo otorgado por el rector de la Universidad de Guada-
lajara, el licenciado Raúl Padilla Lope/,, y el director general
académico de la propia Universidad, el doctor Víctor M. González
Romero, a quienes reiteramos nuestro agradecimiento. Igualmente
deseamos reconocer a todos aquellos que participaron en la organiza-
ción y desarrollo del coloquio, por colaborar en la cristalización de un
nuevo proyecto internacional que, sin lugar a dudas, constituye el me-
jor homenaje que podemos rendir a J. R. Kantor, a quien las próximas
generaciones de psicólogos podrán reconocer como una de las gran-
des figuras que contribuyó a la construcción de la psicología como
disciplina científica.
Francisco López Valadez
Linda Haycs
Emilio Ribcs Iñesta
I. Estado y perspectivas de
la psicología interconductual
EMILIO RIBES
La psicología interconductual está indisolublemente ligada al nombre
de J. R. Kantor. Aun cuando el término propiamente dicho no fue uti-
lizado sino a partir de una mención inicial cnAn Objective Psycho-
logy of Grammar (1936), la propuesta conceptual íntegra de J. R.
Kantor se identifica como interconductual. La psicología intercon-
ductual tal como está formulada en los principales escritos de Kantor
(1924-26, 1945-50, 1959,1984a, 1984b) posee un carácter distintivo
respecto de todas las formulaciones restantes, no sólo dentro del ám-
bito del conduclismo, sino de la psicología entera. Este rasgo especí-
fico tiene que ver con la naturaleza misma de la propuesta conceptual
hecha por Kantor: no se trata de una teoría dentro de la psicología, si-
no de una teoría acerca de la lógica y contenidos sustantivos de esta
disciplina. Es, en el sentido estricto del término, una metateoría de la
psicología como ciencia.
¿De qué trata el interconductismo?
Hay dos aspectos del interconductismo que han dificultado, socioló-
gicamente, su aceptación e incorporación como marco de referencia
de la práctica científica de los conductistas, para limitarme a la subco-
munidad psicológica más cercana a los planteamientos formulados
por J. R. Kantor:
1) Su origen conceptual independiente de lo que he denominado
(Ribes 1985,1986,1990a) la "lógica del reflejo"; y
* Universidad de Guadalajara en comisión académica de la Universidad Nacional
Autónoma de México.
 2) El carácter mctateórico de la propuesta interconduclista.
El primer punto representa quizá el motivo "profundo" que dificul-
ta la incorporación de la propuesta interconductual por parte de los
psicólogos conductistas. Como ya se ha documentado previamente
(Day, 1980; Boakes, 1986; Ribes, 1990b), el conductismo, como mo-
vimiento psicológico general, es consecuencia de la convergencia
histórica de la biología evolucionista, de la ncurofisiología experi-
mental alemana y rusa del siglo XIX, y de la tradición conceptual fun-
cionalista y pragmatista. Estas tres corrientes de pensamiento se
sincrclizaron a través de un ejemplar teórico y metodológico (Kulin,
1982) procurado por la biología evolucionista (Thorndikc, 1898;
Small, 1900) y la ncurofisiología experimental rusa (Pavlov, 1927).
El ejemplar teórico al que hago referencia es el reflejo, que fue adop-
tado (Watson, 1916) como concepto central de la teorización e inves-
tigación sobre la conducta. El concepto del reflejo condicional
incorporó, lógicamente, el concepto de hábito, tal como lo testimonia
la taxonomía propuesta finalmente por Skinner (1935,1938). Sin pro-
fundizar en este punto, es menester señalar únicamente que con la
adopción del concepto de reflejo y su ejemplar asociado, la psicología
conductista incorporó, como mcíatcoría implícita, la lógica de la me-
cánica cartesiana y ncwloniana. Por su parte, Kantor, como lo ha
apuntado con toda precisión Schoenfcld (1983), proviene directa-
mente de la tradición de pensamiento establecida por Aristóteles, par-
ticularmente en sus tratados Acerca del alma. Existieron, desde un
principio y por principio, antecedentes conceptuales divergentes en-
tre el movimiento conductista en general y la propuesta intercon-
ductual.
El segundo punto se refiere al motivo "superficial" que da cuenta
de la indiferencia relativa de la comunidad conductista respecto de la
propuesta formulada por Kantor. En parte debido a la influencia origi-
nal del pragmatismo como filosofía "madre" de algunas de las premi-
sas fundamentales del conductismo (véase por ejemplo el intento por
convertir al contcxtualismo —una versión del pragmatismo—en filo-
sofía del conductismo, vgr., Morris, 1988), y en parte por la condi-
ción sociológica misma de la ciencia anglosajona, impregnada de un
utilitarismo y empirismo sobrcvalorados, la propuesta intcrconduc-
I tual, eminentemente metateórica, fue considerada de dudosa "aplica-
bilidad" y difícil traducción a operaciones de naturaleza empírica.
10
No obstante, el interconduclismo, tal como fue formulado por
Kantor, sí tiene aplicabüidad y utilidad, pero de naturaleza muy dis-
tinta a la relacionada con una visión pragmática y tecnológica de la
ciencia. El ámbito de aplicación y utilidad de la propuesta intercon-
ductual se ubica en el dominio mismo de la construcción teórica y, por
consiguiente, de la fundamentación de la metodología de investiga-
ción asociada.
La psicología intcrconduclual, en su carácter de mctateoría de la
psicología, representa cuatro aportaciones prácticas desde el punto de
vista del ejercicio teórico: a) un modelo; b) una lógica; c) categorías
analíticas; y d) una conceptualización del método.
La gran contribución histórica del conductismo (Watson, 1913)
fue procurar a la psicología un objeto conceptual propio y específico
que la distinguiera de las ciencias restantes ya establecidas o por esta-
blecerse, y de otras disciplinas de carácter no científico. La conducta
o el comportamiento se constituyó en el objeto analítico propio de la
psicología como ciencia. Al margen de las imprecisiones en la defini-
ción misma de la conducta y la diversidad de acepciones lógicas que
se le han dado al concepto en la práctica teórica (Kirtchencr, 1977), la
psicología, por circunstancias históricas muy especiales, no acompa-
ñó a esta formulación con el desarrollo de un modelo específico a la
naturaleza lógico-empírica de su nuevo objeto de estudio. La adop-
ción del ejemplar del reflejo representó la incorporación implícita de
un modelo formulado en y para la mecánica clásica del siglo XVII; en
esa medida, se dio la incongruencia histórica de que se formulara
un objeto analítico específico de la psicología, encuadrado dentro
de un modelo ajeno a ella: el de la mecánica clásica. Se representó al
fenómeno psicológico como si fuera un fenómeno mecánico. Las li-
mitaciones inherentes a este sincretismo rcprescnlacional tan particu-
lar ha conducido, en épocas recientes, a la incorporación de otros
modelos ajenos a la psicología, como fundamento de microleorías
dentro del marco general de la teoría del condicionamiento (Staddon,
1983; Rachlin, 1985; Slump, 1990). La propuesta de Kantor de conce-
bir el fenómeno psicológico como un segmento interconductual,
constituyen el primer y único esfuerzo en la psicología conductista y
no-conductista, por elaborar un modelo específico para y en corres-
pondencia a la formulación de un objeto propio de la psicología como
una disciplina de carácter científico.
11
 La propuesta del segmento intcrconduclual no representa solamen-.
te la aportación de un modelo del fenómeno psicológico, sino que¡
constituye a la vez ¡a estructura lógica adecuada para la descripción^
de los fenómenos psicológicos, como fenómenos con nivel propio de
especificidad conceptual. El segmento interconductual se representa
dentro de una lógica de campo, en contraste a la lógica mecánica. Re-
ferirse a la lógica de un modelo es referirse a los criterios de explica-
ción, descripción y verificación que son adecuados a un campo de
fenómenos empíricos. La lógica de campo constituye una alternativa
para la representación pertinente de los fenómenos psicológicos con-
cebidos como segmentos inícrconductuales. La lógica mecánica co-
mo ya se ha examinado previamente (Ribes, 1985; Ribes, 1986;
Ribes, 1990a; Ribes y López 1985) se caracteriza poruña causalidad
lineal en tiempo diacrónico, por la elección de propiedades puntuales
del continuo de eventos bajo análisis, y por la carencia de una repre-
sentación conceptual de los factores históricos y contextúales de la si-
tuación. En cambio, la lógica de campo se caracteriza poruña causalidad
intcrdependiente en tiempo sincrónico, por la consideración de unida-
des analíticas molares, y por la representación conceptual de factores
históricos y contextúales, tanto en términos de categorías disposicio-
nalcs como de categorías dimensionales (vea por ejemplo el estatuto
lógico de conceptos tales como el medio de contacto y el límite del
campo).
El interconductismo, al introducirun nuevo modelo y una lógica de
campo para el análisis de los fenómenos psicológicos, ha establecido
también distinciones categoriales explícitas entre tipos de conceptos
con funciones lógicas distintas dentro de la leona. Como ya lo he exa-
minado en otro escrito (Ribes, 1992), la teoría del condicionamiento
ha sido incapaz de reconocer las diferencias entre las categorías de
ocurrencia y las categorías disposicionalcs, para no mencionar adi-
cionalmente lo que recién he denominado categorías dimensionales.
La distinción realizada por Kaníor entre las funciones de estímulo y
respuesta y los factores disposicionales, tanto históricos como situa-
cionales, constituyen una aportación fundamental para distinguir los
conceptos que pueden entrar en enunciados legales de aquellos que
sólo pueden formar parte de enunciados descriptivos de "estados" o
de enunciados predictivos relacionados con tendencias, propensiones
y condiciones semejantes. La distinción entre estos dos grupos lógi-
12
cos de categorías evita errores conceptuales que se han presentado
sistemáticamente en la interpretación teórica de los fenómenos psico-
lógicos. Por otra parte, la referencia a las funciones de estímulo y res-
puesta delimita lo propiamente psicológico de los componentes
físico-químicos y biológicos que forman parte de la causalidad mate-
rial y formal (véase Aristóteles en su Metafísica y sus tratados .A cerca
del alma), previniendo otorgar propiedades de categoría de ocurren-
cia a descripciones de objetos, sistemas de respuesta o cambios relati-
vamente extensos en los estados de estímulo de los objetos.
Finalmente, hay que considerar las aportaciones del intercon-
ductismo respecto del método. En este particular es conveniente ha-
cer un aclaración de principio: el "método" no constituye un canon o
conjunto de prescripciones normativas independientes de la teoría y
de criterios conceptuales. De hecho el "método" no es nada más que la
aplicación de los criterios lógicos de la teoría —y su modelo subya-
cente— a la descripción y análisis de los fenómenos empíricos pre-
viamente delimitados. Desde este punto de vista, se pueden dar
cambios en el método sin que cambien los procedimientos, tal como
ocurrió inicialmentc cuando la alquimia se "convirtió" en química
(Kuhn, 1982). Sin embargo, es prácticamente obligado que, a partir
de los procedimientos originales, se diseñen y formulen nuevos pro-
cedimientos en correspondencia más estrecha con la nueva práctica
conceptual del método. En el caso de la psicología intcrconductual,
este paso ha sido el último en iniciarse, debido a que no existen to-
davía construcciones teóricas que aterricen las categorías genera-
les del modelo para la descripción y manipujación de los eventos
contemplados conceptuahnente. La necesidad de una taxonomía es
evidente como un primerpaso en esta dirección. Como ya se ha seña-
lado por Ribes y López (1985) en su propuesta taxonómica, es po-
sible desarrollar más de una formulación a partir del modelo
interconductual general. La confrontación empírica y operacional
de la taxonomía obliga a precisar los ajustes metodológicos de los
procedimientos ya existentes y a diseñar las nuevas formas de pro-
cedimiento requeridas por el nuevo horizonte empírico que procu-
ra la teoría.
13
¿Es recuperable el conductismo? ducta posteriormente. En el primer caso, el descubrimiento de
anomalías y contradicciones dentro del marco de la teoría del con-
Esta pregunta tiene un doble sentido. Por una parte tiene que ver con
dicionamiento ha conducido a estrategias diversas, desde la adición
la legitimidad de anclar históricamente la psicología intcrconductual
de conceptos a la teoría, la superposición de modelos provenientes de
en el movimiento conductista. Por otra parte, la pregunta se relaciona
otras disciplinas, la huida hacia modelos y teorías cognoscitivistas, o
con los contenidos y procedimientos mismos de la teoría del condi-
bien la profundización en la crítica del propio modelo mccanicista y la
cionamiento, como forma histórica de configuración de la psicología
fundamentación del modelo intcrconductual de campo como una op-
conductista.
ción legítima para el desarrollo de una psicología conductista (Ribcs
El conductismo, a pesar de sus afirmaciones de origen (Skinncr,
y López, 1985). En el segundo caso, dada la naturaleza mctateórica
1969), parece dudar de su propia autenticidad como filosofía especial
del modelo interconductual, y por ende a la carencia de un universo de
de la psicología y ha explorado relaciones de ascendencia con algunas
datos propios y específicos a esa forma de conccptualización, el trán-
posiciones filosóficas (Day, 1969; Zuriff, 1985; Smith, 1986; Hayes,
sito de un modelo a otro sólo puede —y debe— fundamentarse en la
Haycs y Recsc, 1988; Morris, 1988). A la vez, su vinculación históri-
recuperación de los hechos y procedimientos generados en la tradi-
ca con el paradigma lógico del reflejo y su incorporación inadvertida
ción de la teoría del condicionamiento. De otro modo, el rompimiento
o consciente de la causalidad mecánica o de modelos biológicos y
total con la tradición de origen, significaría que la ciencia tendría que
cconomctricos hacen dudar, en el mejor de los casos, de la existencia
reinventarse con cada cambio paradigmático o de modelo.
de hecho de una filosofía conductista de la psicología (Carpió, 1989;
En la medida en que estas consideraciones sean aceptables y acep-
Ribcs, 1990a). No obstante, es indudable que la psicología intercon-
tadas, se puede plantear la necesidad de que todos aquellos que se en-
ductual sólo tiene sentido como concepción integrada en una filosofía
marcan en el modelo interconductual recuperen el conductismo y su
conductista. Es muy probable, sin embargo, que sea la psicología in-
tradición como ejempjar empírico.
tcrconductista el primer resultado histórico efectivo del movimiento
conductista, y que las formulaciones paralelas, pero no necesariamen-
te convergentes, que se realizaron a partir de este siglo, con exclusión Logros y perspectivas
de la de Kantor, por lo menos de sus propuestas formales a partir de
En el caso de la psicología interconductual, podríamos aseverar que
1924-1926, hayan constituido catalizadores sociales que condiciona-
los logros y las perspectivas se confunden. Aparte de la pródiga obra
ron la madurez conceptual del modelo intcrconductual corno única al-
escrita de J. R. Kantor, es muy difícil encontrar contribuciones origi-
ternativa catcgorial para el conductismo. Esta interpretación tendrá
nales que hayan ampliado en un sentido u otro la formulación básica
que aguardar el juicio de la historia, dado que el tiempo histórico
del intcrconductismo. El ejemplo de Ribcs y López (1985) es un caso
transcurrido es todavía muy limitado para estar en condiciones de es-
particular, y representa un primer esfuerzo exploratorio por cons-
tablecer conclusiones definitivas sobre el particular.
truir una taxonomía y una metodología a partir de la mctatcoría in-
El recurso al modelo interconductual por parte de los conductistas
terconductual. Como ya lo he señalado, este esfuerzo no constituye
sólo puede entenderse desde una doble perspectiva. Por una parte, la
necesariamente la única forma de desarrollar una teoría dentro del
disponibilidad de sustancia empírica suficiente a nivel experimental
intcrconductismo, y al margen de su validez y utilidad, la taxonomía
y aplicado que auspiciara la reflexión sobre las limitaciones de la ló-
propuesta por Ribes y López puede representar un parámetro ló-
gica de la teoría del condicionamiento; por otra, la posibilidad de dar
gico de contrastación del nuevo modelo, frente a los logros y posi-
continuidad a la nueva interpretación de los fenómenos psicológicos a
bilidades de la teoría deí condicionamiento y sus "maquillajes" por
partir de los datos y procedimientos desarrollados en el contexto de la
una parte, y por otra, frente a nuevas taxonomías opcionales funda-
metodología primera del condicionamiento, y del análisis de la con-
mentadas también en el modelo intcrconductual. Como todo en la vi-

14 15
 da, habrá que esperar el tiempo histórico suficiente para valorar si
el cambio de modelo y la(s) taxonomía(s) propucsta(s) transitaron
por el camino correcto.
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nario en sus investigaciones y en sus descubri-
mientos, y se observará desde luego un modo de
descubrimiento bien simple y nada artificioso que
es muy familiar a todas las inteligencias." 1 .
Francis Bacon.
Novum Organum
Libcr 1.82

"Si se han hecho involuntariamente tantos descu-

brimientos útiles, (...) nadie puede dudar que ne-
cesariamente deben hacerse muchos más, cuando
los hombres los busquen intencionadamente con
orden y método" 2 .
Francis Bacon
op. cit. 108.

* Conferencia al I Coloquio de Piscología Interconductual. Guadaiajara, Jalisco,

México. Febrero de 1992. Universidad de Sevilla. Este trabajo forma parte de un pro-
yecto financiado por la Dirección General de Investigación Científica y Tecnológica
(DGCYT) del Ministerio Español de Educación y Ciencia (Proyecto PB89-0626), y la
Consejería de Educación y Ciencia de la Comunidad de Andalucía (Grupo 10.88).

1 Atque cogite! quis sobric eí diligenter, qualis sit ca via quaní in inquisitio-
ne et invcntione alicujus rei nomines adhibcre consueverunt; et primo notabit
proculdubio invcniedi modum simplicem ct inartificiosum, qui hominibus máxi-
me est familiaris.
2 Si hominibus non quacrcntibus, ct aliud agcntibus, multa u t i l i a , (...) inven-
ta sint; nemini dubium esse posse, quin üsdcm quxrcntibus et hoc agcntibus, id-
que via et ordinc, non Ímpetu et dcsullorie, longe plura dctcgi necesse sit.

18 19
 En la actual teoría de interconducta se considera a la interacción indi-
viduo-medio —su objeto de estudio— en tres formas distintas, com-
patibles entre sí: como aptitud, cuando se atiende al nivel funcional o
de complejidad estructural de cada interacción; como habilidad, si se
identifica el ajuste entre las morfologías de los estímulos y respuestas
de cada interacción; y como comgctcncia, si se la considera en térmi-
nos de cumplimiento de algún criterio o logro externo a la propia inte-
racción (Ribcs y Lope/,, 1985; Ribcs, 1990; 1991).
Estas tres formas de identificar las interacciones no guardan entre
sí una relación biunívoca, pues son posibles todas las combinaciones
entre ellas: una interacción de un determinado nivel puede ser ejerci-
da con morfologías diferentes y puede estar asociada a logros diver-
sos; una determinada morfología puede implicar niveles y logros
diferentes, al igual que existen logros que pueden ser conseguidos a
distintos niveles y con diversas morfologías. Esta variedad de casos
concretos no es obstáculo, sin embargo, para entender que las tres
dimensiones o perspectivas están ligadas entre sí. Toda consecución
de un determinado logro exige en cada caso específico la agrupa-
ción de varias habilidades simultáneas o sucesivas; además, cada
competencia puede entenderse ligada a las exigencias impuestas por
un determinado nivel funcional, de la misma manera que todo nivel
funcional se concreta siempre como competencia. En consecuencia,
una competencia no es definida simplemente como conjunto de habi-
lidades, sino como "conjunto de habilidades que cubre ciertos crite-
rios referibles a niveles funcionales; ni tampoco solamente como
formas de organización funcional, sino como éstas, en cuanto que
cumplen ciertos criterios, dadas las formas en que las respuestas es-
tán ajustadas a los estímulos como habilidades" (Ribcs, 1991). La re-
lación entre los tres aspectos es, pues, básica para la identificación del
objeto de estudio interactivo, sirviendo el concepto de competencia
como puente o nexo entre lo morfológico y lo funcional.
Por esta significación que para la teoría tiene lo compctcncial, y
también por sus posibilidades heurísticas y prácticas, este trabajo va a
centrarse en dicha perspectiva, lo que aconseja especificar ahora al-
gunas características adicionales.
En primer lugar, la noción de competencia es un concepto disposi-
cional en el sentido propuesto por Ryle (1949). Ello significa que se
refiere a muchos casos particulares, aunque a ninguno de ellos en ex-
20
elusiva; ninguno puede ser considerado una competencia, tan sólo
una especificación de tal categoría. Dicho en otras palabras, como
concepto referido a colectividades de hechos o situaciones, las com-
petencias no pueden ser observadas, pero sí identificadas; lo que se
observa es el cumplimiento en casos concretos de los criterios que la
definen.
En segundo lugar, lo que constituye un logro o resultado es algo
que se decide en función de los criterios considerados relevantes en
cada caso. Por eso, los logros no consisten necesariamente en produc-
tos físicos; un texto en un papel o en la pantalla de una computadora, o
la resolución de un problema, pueden ser logros, así como disfrutar de
un cuadro, una conversación entre dos personas, o la consideración de
una abstracción.
Hasta el presente, los logros o criterios que identifican competen-
cias son al menos tantos como situaciones o temáticas consideradas;
así es posible identificar competencias de sumar, multiplicar, resolver
crucigramas, comer, ser correcto en reuniones sociales, eficiente en
situaciones profesionales, cariñoso con los hijos, etc. Ello supone, sin
embargo, competencias innumerables que además no se encuentran
ni sistemáticamente organizadas, ni tan siquiera catalogadas. Tal va-
riedad exige, por tanto, ser simplificada mediante algún sistema de
categorías generales.
Como Ribes ha sugerido (1991) podría aprovecharse que cada
competencia requiere un nivel funcional mínimo, para clasificar lo-
gros en los términos siguientes: como ajuste a un medio, si los niveles
implicados son presustitutivos; como instrumentos en un medio,
cuando el nivel es sustitutivo referencial; y como criterio y circuns-
tancia de un medio propio, cuando el nivel implicado es sustitutivo no
referencíal. Sin duda, tal propuesta puede constituir una vía importan-
te de investigación. Sin embargo, sería deseable también una catego-
rización específica de las competencias, para mantener a dicho
criterio diferenciado del funcional cuando así interesare, obteniendo
conocimientos específicos del él. Es éste uno de los objetivos en el
grupo de investigación intcrconductual de la Universidad de Sevilla,
donde contamos con la inapreciable colaboración de algunos colegas
de la Universidad Autónoma de Barcelona y de las mexicanas de Gua-
dalajara y UNAM.
21
Una taxonomía de competencias variables x c y, es igual o diferente a la conjunción entre otros valores
distintos (xiRy2), es decir (xiRyi) R (xaRyz), o en otros términos, si
A través de! tiempo hemos ido haciendo diversas aproximaciones a los valores de un concepto cambian o no ante los cambios habidos
un sistema de categorías, tratando que fuera cada vez más sencillo y en los valores del otro (yxlRyx2)- En tal situación cuando los valores
completo, además de ajustado a los datos de observación. Presentán- de y x i e yx2 hagan que R tome un valor de no equivalencia (x),
dolo en forma resumida, la versión actual incluye dos categorías fun- será defendida la existencia de la covariación (y x lRy x 2) y por tanto de
damentales. La primera es definida como el logro o establecimiento la correspondiente relación (xRy).
de una relación (R) entre dos o más conceptos (x,y). Se entiende por la
CUADRO 1
relación (xRy) la asociación que se plantea entre dichos términos, es
decir asignación entre elementos diferentes, o correspondencia entre Planteamiento de
un concepto relacional (xRy)
elementos pertenecientes a conjuntos hasta entonces disjuntos. Es
pues una categoría general bien fácil de reconocer, como en la defini-
ción de la inteligencia como efectividad (y) en situaciones variadas Estudio de su razonabilidad (xiRyi)R(x2Ry2)
(x), o la referencia a la estatura (y) de un grupo (x). Probablemente por covariación
también por ello diversos ámbitos teóricos han dado de alguna mane- es decir
ra un papel importante a las relaciones en sus estudios: así empie-
zan a reconocer en la psicología cognoscitiva que todo concepto identificándose COVARIACIÓN si (y x i * yX2>
supondría relación entre elementos (p. ej. Wattcnmakcr, Dcwcy,
Murpliy, & Mcdin, (1986) o Lakoff, (1987); así se propone en la teo- Las dos competencias mencionadas están, pues, estrechamente li-
ría de interconducta al definir su objeto de estudio como relación en- gadas, al menos en los casos de evaluación de relaciones: la acepta-
tre componentes del individuo y del medio (Kantor, 1924-26) y los ción de una relación está asociada a observar la covariación entre sus
paradigmas clásico y operante plantean siempre sus procedimientos términos. Por eso, aceptaríamos por ejemplo que un método de ense-
de estudios en términos de relaciones. ñanza pueda ser relevante para la aparición de unos rendimientos aca-
La segunda categoría es fácil de presentaren el contexto donde co- démicos aceptables si constatamos que la instauración de dicho método
menzamos a identificarla. El planteamiento de relaciones o asigna- va acompañada de dichos rendimientos, siendo éstos a su vez diferentes
ciones va seguida muchas veces por la duda de si éstas tienen algún a los que tenían lugar antes del uso de tal método (ver cuadro 2).
sentido objetivo o son una pura invención. Y parece que una relación CUADRO2
cmpic7,a a ser aceptada como posible cuando se aprecia que a valores
(xRy) Mét. A R Rendimiento
diferentes de uno de los términos de la relación les corresponden tam-
bién ciertos valores del otro; es decir, cuando al cambiar los valores
del primer elemento cambian también los del segundo. Tal requisito (xiRy i)R(xaRy2) . (Mct.ARRend.) R(Mct.PrcvioRRcnd. previo)
supone el logro o constatación de la variación conjunta o covariación
entre valores de los elementos de la relación3. En otras palabras, valo- es decir
rar la razonabilidad de la relación (xRy) implica evaluar (Ver cuadro (y xi R y x2) (Rend. Mét A R Rend M6t prcvio)

1) si la conjunción entre unos determinados valores (xiRyi) de ambas

3 Esta competencia de covaríación exige a) dos valores como mínimo del identificándose covariación si
primer• término (x¡ y Xj), y b) considerar ante cada uno de esos valores los corres-
pendientes al otro concepto't° (y)- (y xi * y x2) Rcnd
Mct. prcvio)

22
23
 De todos modos, las conclusiones obtenidas en situaciones como
éstas no ofrecerían suficientes garantías de razonabilidad, si otros
factores —colaterales— también presentes en la primera asociación
(xiRyi) hubieran variado a la vez que dichos términos. En el ejemplo
anterior sería haber cambiado junto con el método al profesor que los
utilizara; en tales circustancias, no se sabría si atribuir los cambios de
rendimiento al cambio de método o de profesor.
Esta precaución, respecto a los factores colaterales, supone cxpli-
citar lo implicado en la definición que hemos dado de la competencia
de covariación (yxiRyxk); como esta se refiere sólo a los términos x e
y, implica que el segundo ha de ser estudiado ante cambios únicamen-
te del primero, lo cual supone controlar a ¡os colaterales. Ahora bien,
como controlarlos significa evitar que varíen a la vez que x e y, debe
cxplicitarsc una consecuencia importante: cada covariación deberá
ser defendida en principio sólo en las condiciones específicas en
que estuvieran los factores colaterales, cabiendo la posibilidad de que
cambios en estos factores conlleven modificaciones en la covaria-
ción. Esla condicionalidad respecto a otros factores completa, por
tanto, la definición de la covariación.
Con estas precauciones y salvedades, es posible identificar en mu-
chas ocasiones de la vida cotidiana el logro de covariacioncs ligadas a
relaciones; así ocurre por ejemplo en la evaluación de las relaciones
entre el trato a una persona y sus reacciones con nosotros; entre la ave-
ría en la instalación eléctrica y el uso de un aparato determinado, o en-
tre determinados cntrcnamieníos y resultados. Además, y como
sucede con la relación o asignación, la covariación ha sido reconocida
también como categoría psicológica relevante para algunos ámbitos
específicos, aunque con semejanzas diversas respecto a la definición
aquí planteada. Entre otros, han señalado categorías parecidas Res-
corla (1967) o Shanks y Dickinson (1987) para el condicionamiento
clásico, Catania y Kcllcr (1981) para el operante, y Richardson y
Carthy (1990) para las representaciones cognoscitivas.
Junto a las similitudes con otras propuestas, nuestras categorías
plantean al menos dos especificidades significativas. Una viene dada
por los caracteres compctcncial y disposicional que adjudicamos a ta-
les categorías en la teoría de intcrconducta. Como competencias no
refieren ni conductas ni mucho menos supuestas representaciones in-
ternas, sino interacciones en términos de logros o resultados; por ello
24
también, ni la morfología de las conductas y estímulos implicados, ni
el nivel funcional de cada caso deberán ser tomados como índices de
las categorías propuestas. Como conceptos disposicionales las cate-
gorías no son observadas, sino identificadas a través de su cumpli-
miento en situaciones concretas. La identificación de conductas y
estímulos interesa sólo en cuanto señalen logros, lo que se hace en tér-
minos discretos de cumplimiento o no, independientemente de que
las ocurrencias de las conducías y estímulos puedan ser continuas.
Por ello las expresiones más adecuadas refieren lo compctencial co-
mo algo ya logrado o a lograr, pero no que esté ocurriendo; así, frases
como "el sujeto está relacionando" no son del todo apropiadas en este
contexto.
En segundo lugar, el planteamiento de nuestras categorías va
acompañado de la siguiente hipótesis: ambas competencias, con algu-
nas especificaciones adicionales que presentaremos más adelante,
tienen una amplia generalidad. Entenderemos que permiten identifi-
car y ser identificadas en situaciones y ámbitos muy diversos, y no só-
lo en los específicamente señalados por otras propuestas similares.
Por tanto, en la medida que nuestra suposición vaya confirmándose
en diferentes circunstancias y temáticas, las categorías planteadas
irán adquiriendo mayor relevancia como instrumento general de aná-
lisis competencial. Con tal fin presentaré diversos casos que ilustren
la razonabilidad de tal hipótesis, comenzando por situaciones próxi-
mas a las utilizadas en esta introducción, y pasar después a otros ám-
bitos diferentes.
Taxonomía competencial y
la validación de hipótesis
En casos presentados, y aun cuando se piense haber controlado los
principales factores colaterales, cabe siempre la duda razonable de
que la covariación obtenida haya sido fruto del azar y, por tanto, dife-
rente a la que hubiéramos observado de ser más precavidos. Ante tal
duda, llamada de fiabilidad, la opción usual consiste en hacer un nú-
mero apreciable de veces el estudio de las covariaciones, para evaluar
después la posible estabilidad o semejanza de los diferentes resulta-
dos. Pues bien, resulta poruña parte que tal duda supone plantear una
25
relación entre ocasiones de estudio y datos obtenidos en cada una de
ellas, y por otra, que la forma usual de resolverla mediante la evalua-
ción de las n covariacioncs repetidas equivale a otra covariación, en
la que se estudia si los datos de las diferentes ocasiones de estudio
cambian al hacerlo estas (v, cuadro 3).
CUADRO 3
ocasiones R datos
(Ocasión 1 Rdato 1)R(Ocasión n R d a t o n )
es decir
dato ocasión 1 R dato ocasión
confiabilidad,si (datoocas¡6n 1 - dato ocasion n)
De esta forma, la fiabilidad queda entendida como el caso de seme-
janza o ausencia de covariación entre los diversos datos, lo que supo-
ne otra aplicación de las categorías competcnciales. Se consigue así,
por tanto, una noción interconductual de fiabilidad, diferente a la in-
terpretación que plantean las posiciones idealistas en términos de pro-
piedad poseída por los datos.
Otra propiedad metodológica, como la validez de los conceptos
planteados, también resulta entcndible en términos de las competen-
cias analizadas. La definición usual puede traducirse a la semejanza o
ausencia de covariación entre los datos a validar —planteados como
conceptos a niveles sustitulivos— y los datos observados —o logros
de niveles presustitutivos—. La validez de concepto (v. cuadro 4) equi-
vale, pues, a un valor concreto de la covariación correspondiente a la
relación entre lo que podríamos llamar procedencia de los conceptos
o datos, con los valores "supuestos" y "observados", y los propios da-
tos de un tipo y otro. De nuevo, por tanto, las competencias plantea-
das identifican otra situación usual, en este caso de metodología.
CUADRO 4
Procedencia R datos
(Proc. teórica R datos) R (Proc. empírica R datos)
es decir
(datos teóricos R datos empíricos)
26
Referido también al ámbito metodológico, hemos planteado en
otro trabajo (Moreno, 1988) que el mismo esquema compctcncial
mantiene su validez como descripción general de los diseños correc-
tos de investigación de problemas relaciónales. Es más, el estudio de
la bibliografía y de la práctica investigadora (Moreno; Martínez, y
Trigo, 1989; 1991 y en preparación) permiten afirmar que la correc-
ción de un diseño rclacional equivale al cumplimiento de las compe-
tencias de covariación entre los elementos de una relación. En todo
diseño correcto deben darse como mínimo dos valores de la variable
independiente (x), para que al estudiar los valores de la dependiente
(y) que ocurre» ante cada uno de ellos sea posible evaluar l;i posible
covariación; a la vez debe evitarse que otros factores varíen a la vez
que la independiente, debiéndose hacer todo ello un número suficien-
te de veces para aceptar los datos como fiables.
Desde tal punto de vista, los diferentes diseños de la bibliografía
metodológica (v. p.ej. Arnau, 1982-1984; Campbell y Stanley, 1966;
Cook y Campbell, 1979) pueden ser considerados como diferentes
formas de cumplimentar las competencias mencionadas. Así sucede
cualquiera que sea el número o tipo de elementos de la relación estu-
diada. Los hay que contienen una sola variable independiente, al igual
que los ejemplos puestos hasta aquí. Pero además, cuando al menos
uno de los términos es él mismo, en otra relación —relaciones de inte-
racción o de segundo orden—, sigue siendo válido el mismo esquema
compctcncial propuesto; por eso en los llamados diseños factoriales
se hace que el primer término de la relación sea una combinación de
las diferentes variables independientes, adoptando tantos valores co-
mo el producto de los que aportan cada una de ellas. En otro sentido,
la distinción entre procedimientos experimental y corrclacional no se
hace al margen de las competencias propuestas; dichos términos
refercncian dos formas de lograr los valores de la variable independiente:
bien sea que los produzca el investigador o que éste aproveche la ocu-
rrencia natural de aquellos. Asimismo, las llamadas estrategias de
investigación pueden ser consideradas como formas diferentes
de conseguir las n ocasiones de estudio, y por tanto entcndibles tam-
bién en términos compctencialcs: cuando esas n veces son aportadas
por unos mismos sujetos estaríamos ante la estrategia longitudinal,
mientras que si corresponden a observaciones obtenidas de diferentes suje-
tos, la estrategia identificable es la transversal. De manera semejante,
27
cabría presentar al resto de conceptos referidos a diseños como espe-
cificaciones de las competencias rclacional y de covariación (More-
no, 1991).
Parece, en definitiva que tales categorías adquieren una significati-
va relevancia en el ámbito de la investigación y la metodología, como
antes lo habíamos apreciado en casos semejantes de la vida cotidia-
na. Bastantes problemas e hipótesis científicos y cotidianos, inclu-
yendo los propiamente metodológicos, como los de fiabilidad y
validez, constituyen relaciones, mientras que sus evaluaciones o va-
lidaciones consisten en estudiar las covariacioncs correspondientes.
Por tanto, dos conclusiones pueden ser extraídas de los análisis ante-
riores. La primera es que las categorías propuestas parecen ser rele-
vantes para identificar compctcncialmente tanto el planteamiento de
conceptos como sus evaluaciones. En segundo lugar, en tales aspec-
tos o logros, los llamados ámbitos científico y cotidiano son bastante
semejantes; en tal sentido creemos que la principal diferencia entre
ellos radica en el grado de sistematización con el que se cumplen los
requisitos competenciales en un caso y otro, pues en la vida cotidiana
se admiten mayor número de conceptos sin validar suficientemente.
Taxonomía competencia! y
resolución de problemas
Los aspectos analizados hasta aquí representan en todo caso sólo una
de las posibles especificaciones de las categorías propuestas.
Si consideramos la covariación a través de la expresión relacional
(xi R yi)R(xa R J2) o de su equivalente (yxi R yx2) y a éstas como una
ecuación, podría decirse que todos los casos anteriormente considera-
dos contenían como incógnita (que indicaremos subrayándola) el va-
lor específico de la regla R que se cumple en cada caso, es decir (vR).
Tal como estaban planteados, se conocían en ellos los términos y la
regla que los podía relacionar, queriéndose saber con qué valor espe-
cífico de dicha regla se relacionaban en cada caso los elementos (ren-
dimientos ante cada método de enseñanza, datos de una observación y
los de otra, los datos observados y esperados, etc.). Además, aunque
en todos esos ejemplos la regla incluía exclusivamente los valores de
identidad/diferencia para R, son posibles también otras reglas dife-
28
rentes como la relación de orden, que especifica en el caso de diferen-
cia si un dato es mayor o menor que el otro, o la de magnitud, que es-
pecifica además la cantidad de esa diferencia.
En otros casos, en cambio, podemos identificar las mismas com-
petencias, aunque con especificaciones diferentes en la forma de
plantearlas. Sucede así cuando suponiendo que un hecho está rela-
cionado con otro —por ejemplo, molestias en los ojos y un uso abun-
dante de la computadora—, nos planteamos si el primero va a seguir
manteniéndose en condiciones distintas del segundo; o cuando cono-
ciendo una relación —p. ej. agresividad de los alumnos ante un de-
terminado comportamiento del profesor— nos preguntamos si se
modificaría al cambiar alguno de esos hechos.
En estas preguntas y otras semejantes buscamos datos que no tene-
mos sobre los elementos planteados. Implica por tanto problemas a
resolver, ya que son muchos los que de este tipo nos planteamos en la
vida cotidiana y profesional. En ellos se conoce o supone una relación
(xi R yi), faltando por conocer alguno de los elementos de la otra rela-
ción entre distintos valores de las mismas variables (x2 vR y2). La in-
cógnita está, pues, no ya sólo en los valores de la regla RTsmo también
en uno o más valores de algún elemento (vx,vy).
Conforme a nuestra hipótesis, la solución de estos casos se logra
también mediante el cumplimiento de las competencias propuestas. Y
en efecto, parece que tales soluciones no son otras que los valores de
variables que cumplan en un valor determinado la covariación o regla
R. Así, en la pregunta sobre las molestias oculares partimos de la su-
posición de una relación con el uso abundante de la computadora,
buscando si al dejar de usar ésta, las molestias descienden significati-
vamente (v. cuadro 5).
CUADRO 5
Uso de la computadora R molestias oculares
(Uso de c. R Molestias) R (No uso de c. R ¿molestias?)
es decir
¿Molestias? No uso dc c R Molestias Uso de c
Como ya sabemos, si al dejar de usar la computadora se redujeran
las molestias, la covariación entre ambos términos permitiría contes-
29
 tar afirmativamente al problema planteado —lo cual habrá de validar
cnn ocasiones, para mayor garantía de las conclusiones—; porcl con-
trario, si las molestias permanecen, esa ausencia de covariación su-
pondrá la respuesta contraria al problema. Un análisis semejante
podría hacerse respecto a la pregunta sobre el posible cambio de
comportamiento de los alumnos en función de una posible modifica-
ción del comportamiento del profesor. También en este caso, se en-
contraría la solución al buscar los valores incógnitas de un hecho en
relación a otro de acuerdo a una regla R, es decir como cumplimiento
de la competencia de covariación en un valor determinado.
En conclusión, las competencias que identificaban situaciones de
validación de problemas sirven también en casos que podríamos cali-
ficar sin dificultad como de resolución de problemas. Por tanto, am-
bas tarcas de validación y resolución resultan ser muy próximas
cuando son consideradas en términos de competencias generales; de
hecho sólo cambia en ellas ¡a ubicación de la incógnita.
Con todo, la generalidad de tales categorías sería mayor si con ellas
fuera posible analizar el abordaje de problemas más complicados, co-
mo aquellos en los que se desconoce no ya valores de algún elemento,
sino todo un elemento. Sucede por ejemplo cuando nos pregunta-
mos la razón de un repentino hábito de gastar en una persona hasta
entonces ahorradora, el porqué de la depresión de un individuo, cómo
conseguir ayudarle a superar ésta.
En términos usuales, la solución de estos casos son variables que
resultan relevantes para el hecho que conocemos y queremos enten-
der; de acuerdo a nuestra hipótesis, ello significa que la solución serán
las variables que mantengan la regla R con la variable conocida. Así,
para el estado depresivo serán relevantes los factores cuyos cambios
—de ausencia a presencia o entre diferentes niveles de presencia—
hayan sido acompañados por el cambio en dicho estado —de ausencia
a una presencia considerable—.
En todo caso, la dificultad principal en estas situaciones es previa a
la recién analizada, pues consiste en hallar esos factores que cova-
rícn con la variable problema. La pregunta es entonces cómo o dónde
encontrar dichos factores. Y tal pregunta se convierte en dificultad,
porque no controlamos la aparición de las respuestas adecuadas. No
obtenemos respuesta siempre que lo deseamos, porque no conocemos
el método para conseguirla. Es evidente que muchas veces encontra-
30
mos respuestas a nuestros problemas, pero no es menos cierto que en
la mayoría de ¡as ocasiones no sabemos cómo lo logramos. Lo conse-
guimos, pero no siempre sabemos describir lo que hemos hecho. Tér-
minos como descubrimiento o "insight" reseñan el hallazgo de la
respuesta, pero no el modo seguido: dichos términos son a veces to-
mados incluso como descripciones de logros que parecieran conse-
guirse de manera directa y sin explicación, en un misterioso tránsito
del problema a la solución.
Frente a este estado de cosas creemos posible hacer una aproxima-
ción al hallazgo de tales respuestas en términos, una vez más, de las
competencias relaciónales y de covariación. Consideremos el juego
de encontrar diferentes usos posibles a uno o varios bloques de made-
ra de cualquier tamaño. Sin mucho esfuerzo en este caso podríamos
señalar que pueden servir por ejemplo como combustible para una ho-
guera, como pisapapeles, arma arrojadiza, juguete, objeto a vender o
regalar, molde de dibujo, material para tallar, etc. Nuestra pregunta es
entonces ¿cómo puede ser entendido el logro de estas respuestas con
base en nuestras categorías?
Para responder comencemos aceptando como razonable que cada
uno recurre a su experiencia para identificar relaciones de las que for-
men parte bloques de madera; negar este origen supondría aceptar
soluciones surgidas de la nada o al margen de la práctica de los indi-
viduos, lo cual resulta simplemente absurdo desde un punto de vista
no idealista. A continuación consideremos que los elementos que apa-
recen en cada una de esas relaciones indican un determinado uso para
los bloques, es decir unas determinadas prácticas con ellos. Así, con-
siderar la relación "bloque de madera y fuego" equivale a señalar el
aspecto de combustible, de igual forma que considerar sucesivamente
las relaciones "bloque y peso" y "peso y colocación sobre algo como
papeles" implica señalarlo como pisapapeles. Por último, constata-
remos que todas estas relaciones son consideradas como tales por
diferenciación respecto a otras posibles, o lo que es igual por consi-
deración de covariaciones entre sus variables: así, la asignación "blo-
ques de madera—combustible" tiene sentido por diferenciación
respecto, por ejemplo, a la relación "bloques metálicos—no combus-
tibles", al igual que la relación "bloque de madera—pisapapeles" lo
tiene por comparación frente a la relación "bloque de espuma—no su-
jetapapeles" entre otras.
31
 Ensayemos este análisis en otra situación, como buscar razones del
cambio repentino de una persona ahorradora que ha pasado a gastar
con profusión. En tal caso se podrían considcrarsituaciones en las que
la gente, al igual que la persona que estudiamos, puede gastar desme-
suradamente. Encontraremos así que se puede gastar mucho, entre
otras ocasiones, cuando 4 se ha conseguido un premio en la lotería,
cuando se tiene dinero falso, por demencia senil, cuando uno sabe que
se lo van a quitar por algún motivo, cuando se avecina un periodo de
inflación importante, o para vengarse de un engaño del consorte. Co-
mo antes expusimos, todas esas situaciones son extraídas de la propia
experiencia, en la que cada una es identificada covariando con el gas-
to desmesurado repentino, desechándose probablemente también
otras situaciones que no covarían con dicho gasto.
Abstrayendo a partir de estos análisis, entendemos que el hallazgo
de hechos o respuestas no disponibles en principio implicaría los si-
guientes aspectos. Primero, toda respuesta relevante está constituida
por hechos o factores que covaríen con las circunstancias a entender.
Segundo, esos posibles hechos relevantes son identificados entre los
conformadores de la experiencia individual; esta experiencia porta
los elementos necesarios, aunque no siempre suficientes, para la solu-
ción de problemas. A su vez esa aportación, de acuerdo de acuerdo
con la teoría interconductual, ocurrirá probablemente de la siguiente
manera. Del total de la experiencia de cada individuo, los elementos
de la situación presente que funcionan en cada momento como con-
texto seleccionan la parte o subconjunto de interacciones previas que
resulta relevante a dicha situación. Esa selección y esa relevancia, sin
embargo, no son sino referencias a la relación que en el pasado del in-
dividuo se dio entre esa situación presente y algunos otros hechos que
ahora se seleccionan. De esta manera, el contexto presente selecciona
una parte de la experiencia por su asociación previa con ella, al igual
que también es cierto a la inversa que esa asociación previa hace a su
vez relevante al contexto presente. Es pues una mutua o recíproca re-
lación entre el contexto y la experiencia,5 de la que a su vez depende la
competencia o interacción analizada encada momento.
4 Este ejemplo y el referido a los bloques de madera han sido tomados de E.
Raudsepp. Juegos de Ingenio. México: General de Ediciones. 1987
. 5 O factores disposicionales presentes e históricos, en términos de Kantor.
32
En resumen, si resolvemos problemas con base en elementos de la
experiencia es porque éstos han estado relacionados con aspectos pre-
sentes en el problema actual, por cuya razón precisamente son selec-
cionados o identificados entre los cxpericnciados. El hallazgo de
soluciones a problemas supone, por tanto, el cumplimiento de logros
relaciónales apoyados por covariación, en el que participan los facto-
res diposicionales presentes y pasados también relaciónales. Así
pues, aprovechamos relaciones pasadas, validadas por covariación,
y seleccionadas por y para su relación con el contexto presente.
De acuerdo a estos postulados, mientras más semejanza tenga el
problema presente con relaciones pasadas más fácilmente surgi-
rá la solución. Por eso preguntar en ambientes culturales medios
por la capital de Francia o por el nombre de cinco continentes no sue-
le ocasionar dificultades, al consistir las respuestas en la referencia
a relaciones pasadas semejantes a las que se necesitan en el pre-
sente. En cambio, la solución a los problemas más complicados no
habrá sido elaborada en el pasado. No obstante, de acuerdo a nues-
tras suposiciones, si alguien acaba por encontrarla es porque su ex-
periencia contiene los elementos y relaciones necesarias, faltando
asociarlas en la forma que la situación presente requiere, muchas
veces distinta a como ocurrieron en el pasado. En este sentido, apo-
yarían nuestra hipótesis las simulaciones experimentales realiza-
das por Epstcin de situaciones de descubrimiento de soluciones
innovadoras a partir de conformar en la historia del sujeto los seg-
mentos necesarios para la solución. (Epstcin et al., 1984; Epstcin,
1987)
En todo caso, hay que añadir que esas formas más o menos nuevas
se establecen probablemente de acuerdo a las categorías competen-
cialcs propuestas, y en función de las semejanzas entre el problema y
ciertas parcelas de la experiencia. Por eso el análisis que a continua-
ción ofrecemos de un conocido problema es sólo una de las formas
posibles de hallar solución acorde con nuestra propia experiencia, pe-
ro que en cualquier caso ilustra la interpretación interconductual que
venimos ofreciendo. Se trata de averiguar cómo atar dos cuerdas sufi-
cientemente largas, colgadas a una distancia que hace imposible al-
canzar ambas a la vez. Competencialmente, el problema puede ser
entendido como una relación entre el resultado pretendido y el modo
33

de conseguirlo, que es aquí la incógnita. La solución supondría en-
contrar situaciones relacionadas con el objetivo de agarrar ambas
cuerdas a ia vez. Por eso, si se intentara una búsqueda sistemática de
esas posibles soluciones, aparecería antes o después la muy probable-
mente expcricnciada situación de que la cuerda no alcanzada fuera
hacia la persona, en lugar de esta ir por ella sin soltar la otra cuerda.
Tal relación sería desechada por algunos porque contiene a su vez la
incógnita de cómo hacer que la cuerda vaya hacia la persona. Sin em-
bargo, facilita la solución si de nuevo con base en un aprovechamien-
to de la experiencia se llega a considerar una cuerda acercándose por
balanceo por el efecto de un peso en su extremo. A partir de ahí ya es
posible volver a las sucesivas relaciones anteriores contestando cada
una de sus incógnitas (v. cuadro 6), hasta solucionar la planteada co-
mo problema principal.
CUADRO6
(Atar dos cuerdas R Modo de lograrlo)
No validez de "Acercamiento de persona a cuerda suelta"
Posibilidad de "Acercamiento de cuerda suelta a persona" R Modo de lograrlo
Posibilidad de "Movimiento Pendular" R Modo de lograrlo
Atando algún objeto
Los últimos casos analizados sugieren, por tanto, que las catego-
rías propuestas pueden ser útiles también cuando el planteamiento de
un problema no aporta aparentemente toda la información necesaria,
porque falta todo un elemento y la perspectiva en la cual encontrarlo;
en este sentido, servirían también para el análisis de juegos de jeroglí-
ficos, de desciframiento de códigos desconocidos, y en general para
todas \as situaciones denominadas de solución y no mera resolución
de problemas, de aprendizaje por reestructuración o cambio de pers-
pectiva tcspccto al punto de partida (v. Pozo, 1987; Vega, 1984).
El uso cotidiano del termino perspectiva refiere sentido o formas
deíerminadasi ¿c entender las situaciones. Y en la teoría intcrconduc-
erspccliva no dcbe
ser considerada como una
poseída por los individuos, que como causa efi-
34
ciente conduce a entender las situaciones de una determinada manera.
Eso sería cosificar, o suponer como algo diferente a las prácticas de
los individuos, lo que no es más que un conjunto de relaciones selec-
cionadas de la experiencia individual. 6 La perspectiva de una relación
es sencillamente la conexión que cada relación mantiene con un de-
terminado conjunto, y su inclusión es inevitable en alguno de éstos
(Moreno, 1990). Por eso, decir que una perspectiva da sentido a una
relación no es añadirá ésta nada que no tuviera, sino tan sólo conside-
rarla explícitamente como parte de un determinado conjunto de rela-
ciones ya cxpcricnciadas. Así sucedía cuando identificábamos usos
para los bloques de madera o explicaciones para el cambio en una per-
sona ahorradora: señalar cada uso y explicación suponía ubicarse en
una perspectiva. En consecuencia, entendemos que en los proble-
mas que exigen cambio de perspectiva o dimensión, no se encuentran
las soluciones porque se cambie de perspectiva, sino que encontrar
determinadas soluciones implica cambios de perspectiva o dimen-
sión. El cambio de dimensión no es la causa del hallazgo de la solu-
ción, sino que ésta supone o conlleva cambio dimensional. Por eso,
cuando la bibliografía del tema aconseja que para resolver problemas
difíciles conviene cambiar la forma de entenderlos, quizá no esté
orientando adecuadamente, ya que dicho cambio es consecuencia o
coetáneo y no causa de la solución. Y ésta proviene, como sabemos,
de la identificación y evaluación de la covariación entre esa posible
solución y la pregunta.
Otra vez más, por tanto, las competencias relacional y de covaria-
ción parecen ser útiles para identificar prácticas y situaciones varia-
das. Hemos visto su utilidad en casos de validación de relaciones, de
resolución de problemas que exigen completar algún elemento, e in-
cluso establecer nuevas relaciones. En otras palabras, el planteamien-
to de una relación parece ser un logro general de la práctica humana,
permitiendo la covariación correspondiente validar tanto relaciones
ya planteadas, como lograr el planteamiento o percepción de otras
nuevas. Y todo ello cuando esas competencias contienen alguna in-
cógnita en sus elementos. Por ello, los casos sin incógnitas podrán
ser identificados a su vez como enunciados o conocimientos ya ad-
quiridos.
6 En estos términos, una perspectiva, dimensión o dominio, corresponde
tanto con ¡o que Wittgenstcin llamó un juego de lenguaje, como con los factores
disposicionales históricos de Kantor.
35
Otras aplicaciones y apoyos para
la taxonomía competencia!
En lo que acabamos de mencionar vemos que al señalar especificacio-
nes, como por ejemplo la existccia o no de incógnitas y su ubicación,
se obtienen correspondencias entre las categorías competcnciales
propuestas y términos psicológicos y cotidianos tales como resolu-
ción de problemas, validación, diseños de investigación, etc. Este
planteamiento es característico de la teoría intcrconductual, en la que
cada término en estudio no corresponde a un hecho o proceso distinto,
sino a diferentes perspectivas sobre la interacción individuo medio,
único proceso psicológico. En consecuencia, nuestras identificacio-
nes competencialcs de la interacción pueden corresponder a un am-
plio conjunto de términos y conceptos; casi tantos como perspectivas
en las que incluyamos a las competencias. Pongamos algunos ejem-
plos. Si las soluciones logradas por covariación en determinados pro-
blemas significativos se consideran diferentes a las conseguidas con
anterioridad, se estaría ante casos de creatividad o descubrimiento. Si
en cambio se considera el nivel funcional de cada interacción, podría
decirse que nuestras categorías competcnciales permiten identificar
logros tanto de tipo situacional como abstracto y/o rcferenciales. Si
no todas las relaciones conectan tan sólo dos elementos, nuestras
categorías se adaptan a cualquier complejidad, incluyendo por tan-
to cadenas y ciclos de relaciones, relaciones múltiples, de segundo o
tercer orden, etc., y contando además con que la covariación es posi-
ble en todos esos casos, como sucede por ejemplo en los diseños de
investigación. Si las covariaciones se establecen con la regla de iden-
tidad/diferencia entre los elementos, se dirá estar estudiando la ex-
istencia de relación; en cambio, utilizar la regla de mayor/menor
presencia de un elemento respecto al otro, supone el estudio de la for-
ma de la relación o del orden de los datos. Sí uno de los elementos res-
pecto al otro, supone el estudio de la forma de la relación o del orden
de los datos, y uno de los elementos se considera en una perspectiva
numérica y no así el otro, tal relación se identificará como medición
del segundo. Si no hay correspondencia entre una relación y una cova-
riación pretendidamente ligada a ella, o si la covariación no se ajusta a
sus criterios definitorios, lo realizado por el sujeto se considerará co-
mo erróneo o insuficientemente fundamentado.
36
En este mismo sentido, puesto que inteligencia, memoria, aprendi-
zaje o cualquier otro término psicológico consisten en apreciar desde
perspectivas diferentes la interacción individuo —medio, nuestras
referencias competcnciales a dicha interacción podrán ser utiliza-
das en todos esos temas también. De hecho, ya están siendo aplicadas
en investigaciones sobre metodología y estadística, en instrucción y
educación, en ámbitos clínicos (López et al., 1990; Moreno, 1991,
Moreno y López, 1990; Trigo et ai, 1991...) e incluso en una colabo-
ración en una tesis doctoral sobre ingeniería del diseño gráfico.
En todos esos campos, las categorías propuestas ofrecen funda-
mentalmente las siguientes dos posibilidades: permiten identificarlas
competencias y elementos componentes de cada situación analizada,
y además orientan las intervenciones que se requieran. Así por ejem-
plo, permiten identificar las relaciones establecidas por los alumnos
que aprenden incorrectamente o por las personas con algún trastorno
de conducta, y orientan en la búsqueda de otras relaciones alternativas
a las problemáticas de cada caso. También facilitan la instauración de
estas alternativas mediante el manejo de las correspondientes cova-
riaciones, que a su vez pueden ser enseñadas como una regla que los
propios sujetos podrían utilizar.
Entendemos, en definitiva, que todas estas consideraciones, más
los análisis realizados anteriormente, constituyen un conjunto signifi-
cativo de datos y casos diferentes que vienen a apoyarla hipótesis de
la generalidad de nuestras categorías. No obstante, cabe añadir algún
otro apoyo. Poruña parte están las numerosas referencias a dichas ca-
tegorías que pueden identificarse en el lenguaje técnico cotidiano. Por
ejemplo, el procedimiento de ensayo y error describe las asociaciones
de éxitos y fracasos con diferentes actos o situaciones; y los razona-
mientos y frases condicionales especifican la ocurrencia de determi-
nados hechos sólo ante algunos otros y no ante distintos. Igualmente
ocurre con ciertos términos: decir que un hecho es, por ejemplo, ade-
cuado o relevante respecto a otro significa refercnciar no sólo una
asociación entre la presencia de ambos, sino también que al faltar o
variar uno de ellos ocurre algo similar con el otro; en ese sentido es re-
levante saludara una persona cuando la encontramos, lo que conlleva
no hacerlo cuando tenemos ya un tiempo hablando con ella. Análisis
similares pueden ser hechos con términos como concordancia, conco-
mitancia e incumbencia; estar adaptando, acoplando o coligando; ser
37
conforme, conexo, pertinente, afín, apropiado o ajustado; y ata-
ñer, competer, concernir, corresponder o connotar. Si además consi-
deramos perspectivas específicas, otros muchos términos pueder ser
añadidos: en asuntos de espacio, términos como arriba o inferior, co-
locar, retirar o sacar, refieren el logro de relaciones y covariaciones,
de igual manera que al tratar de operaciones manipulalivas lo hacen
términos como apretar, doblar, soltar, entre otros muchos. Por tanto,
tan numerosos referencias del lenguaje a relaciones y covariaciones
parecen apoyar también la generalidad de dichas competencias.
Es también un apoyo relevante la existencia de identificaciones ex-
plícitas muy similares a nuestras categorías; que otros hayan percibi-
do patrones similares avala algo más la significación de todas ellas,
incluidas las nuestras. A pesar de la especificidad de cada una, es rc-
saltable cómo en diferentes tiempos y ámbitos teóricos, la observa-
ción cuidadosa de las actuaciones humanas ha conducido a identificar
pautas no muy diferentes entre sí.
En la filosofía empirista, rcvalorizadora de la observación, surgie-
ron detalladas identificaciones del comportamiento humano ligadas a
situaciones de experimentación, inducción o descubrimientos entre
otras. De hecho, nuestras constataciones no difieren mucho de las
planteadas por Francis Bacon y John Stuart Mili en los siglos XVII y
XIX respectivamente. Es claro que el espíritu de esos tiempos era muy
diferente a los actuales, y que portante lo es también el planteamiento
e interpretación de las regularidades observadas en los individuos.
Por eso nosotros no pretendemos estar describiendo características
poseídas por la naturaleza humana, sino tan sólo proponiendo un sis-
tema de conceptos que describan de forma económica una amplia ga-
ma de situaciones. Asimismo, nuestras propuestas son planteadas
sólo como tentativas, sujetas a las modificaciones que impongan tan-
to la contrastación empírica como la evolución teórica. En cualquier
caso, leer a los autores citados es sentirse cercano a sus objetivos y co-
partícipes de sus pretcnsiones, a pesar de la diferencia de terminolo-
gías, supuestos y argumentaciones empleados en épocas separadas
por decenas o centenas de afios.
Nuestras propuestas competcncialcs pueden considerarse próxi-
mas también a planteamientos de diversas ramas de la matemática, de
los dos últimos siglos sobre todo. Como ejemplos, tanto el algebra co-
mo el análisis toman como conceptos básicos a las relaciones entre
38
elementos de conocimiento. Las características, tipos y desarrollos de
tales relaciones, y su aplicación a diversos campos de estudio consti-
tuyen temas importantes de dichas disciplinas. Los conceptos de
conjunto, correspondencia, aplicación, clases de equivalencia, or-
denamiento, entre otros, son referencias obvias a prácticas relacióna-
les. Por ello, no nos cabe duda de que la aproximación matemática a
las relaciones puede serde enorme utilidad para una definición y va-
lidación cada vez más precisas de los conceptos competcnciales
aquí planteados. Por eso, bien como venimos intentándolo (More-
no y Martínez en preparación) o en cualquier otra forma, es posible y
deseable plantear una axiomática formal de las competencias en la
que los diferentes objetos temáticos de psicología queden entendidos
como teoremas evaluablcs empíricamente y derivados de unos pocos
axiomas fáciles de aceptar.
Por último, también existen similitudes con propuestas realizadas
en el ámbito psicológico. Referidas en su mayoría a algunos de los ti-
pos de condicionamiento, comienzan por constatar la insuficiencia de
la contigüidad entre estímulos diversos o entre respuesta-reforzador
como patrón descriptor, para identificar después que lo significativo
de ambos procesos consiste en la contingencia o control di fcrcncial de
los hechos asociados y no asociados al estímulo incondicionado o re-
forzador; en términos generales eso es lo planteado con diferentes
matices entre otros por Rescorla (1967), Catania y Kcller (1981), Gib-
bon y Balsam (1981), Jcnkins, Barncs y Barrera (1981), Millcr y
Schachtman (1985) o Shanks y Dickinson (1987).
En efecto, analizando competcncialmcnte tales contigencias resul-
ta que los procedimientos experimentales, para la instauración de los
condicionamientos clásico y operante vienen a corresponder con las
covariaciones necesarias para que el sujeto establezca la relación dc-
finitoria de cada fenómeno en estudio y para que el investigador pue-
da evaluar dicha adquisión (v. Moreno Trigo, Martínez y Martínez
(1991), para el análisis del condicionamiento clásico). De igual ma-
nera, y aunque introduciendo innecesarios componentes de tipo
reprcsentacional, también en el ámbito cognoscitivo se han identifi-
cado patrones semejantes a nuestras categorías, viniendo a señalar,
como hacen Richardson y Carlhy (1990) que las llamadas repre-
sentaciones y conceptos implican el establecimiento de covariaciones
para establecer relaciones.
39
 Tantas identificaciones de patrones semejantes no ha llevado, sin
embargo, hasta ahora a la percepción de su posible generalidad. Por
una parte, todas las propuestas citadas contemplan a dichos patrones
únicamente con la incógnita en los valores de la relación R; el resto de
casos no son contemplados, con lo que la relevancia concedida es más
limitada. Por otra, en varias de esas propuestas no se menciona siquie-
ra la posibilidad de generalizar tales catcgon'as más allá del ámbito o
tema en el que hayan sido planteados, concibiéndolos por tanto como
una descripción de un tema en exclusiva. Algo similar sucede en pro-
puestas filosóficas y metodológicas, en las que los patrones identifi-
cados se consideran explícitamente o no ligados de forma específica o
mayoritaria a la experimentación como en Galileo, al descubrimiento
como en Bacon, a la inducción como en Mili, o a la validación de de-
terminadas hipótesis como en los textos actuales de metodología.
Otros, como Shanks y Dickinson (1987), llegan a ncgarcxplícitamen-
te la posibilidad de generalizar el análisis de inferencias humanas,
después incluso de haberla sugerido con anterioridad (Dickinson y
Shanks, 1985). En cambio, otros como Rescorla (1985) comienzan a
plantear la posibilidad de esa generalidad, aunque por ahora tan sólo
entre el condicionamiento clásico y los dalos ofrecidos por la teoría
de la Gestalt.
En nuestra opinión, en cambio, y con base en lo mostrado en pági-
nas anteriores, tales categorías serían más generales, sirviendo para
describir los logros componentes de la experimentación y de la ob-
servación, de la inducción pero también de la deducción y trans-
ducción, de la solución y resolución de problemas y no sólo de la
validación de las posibles soluciones, en comportamiento animal y
humano, en interacciones de nivel siíuacional y de nivel sustitutivo, y
posiblemente en otros aspectos idcntificables desde diferentes pers-
pectivas.
Epílogo
En este trabajo hemos seguido el usual consejo a los científicos: ser li-
bres, atrevidos y confiados al plantear la hipótesis. Tras ello falta en
gran medida todavía el complementario trabajo de validar dicha hipó-
tesis de forma sistemática y crítica. Los análisis, datos y situaciones
aquí presentados tienen su valor en cuanto convierten a la hipótesis en
40
razonable. Pero una cosa es la razonabilidad y otra distinta la validez
confirmada de manera abundante y variada. A tal fin, es necesario au-
mentar los estudios validadores, profundizando los campos en estu-
dio y comenzando otros, estudiando en detalle factores que facilitan u
obstaculizan la consecución de los logros descritos, y replicando los
resultados en la mayor medida posible. En tal proceso, se deberá man-
tener y potenciar una continua sucesión entre validación y aplicacio-
nes de conceptos, evaluando además el alcance de su generalidad.
En este programa de trabajo en torno a las categorías planteadas
pretendemos en definitiva no desecharlas antes de su posible refuta-
ción; evitaremos así venios sometidos a la no deseable situación des-
crita por Bacon en los términos siguientes:
Es propio de la inteligencia humana en asuntos de descubrimiento ser
tan ligera y mal regulad.; "">--! principio desconfía de sí misma y des-
pués no tarda en dcspr^ciarsc. ¡^ parece primero increíble que se pueda
hacer un determinado descubrimiento; en cambio luego, cuando está
realizado, !c parece increíble haya permanecido ignorado tanto tiempo7
Francis Bacon
Novuin Organum
Líber 1.110.
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logy, 18. 158-194. se ha derivado, sufre las contradicciones lógicas y restricciones que
ha impuesto la adopción de un modelo mecánico de causalidad.
Para examinar la naturaleza de los problemas que genera nues-
tras representaciones causales en cl estudio de la conducta, es nece-
sario referirnos brevemente al tránsito que se dio en la psicología del
modelo aristotélico al modelo mecánico de causalidad.

Aristóteles: el alma y las causas

La correcta comprensión del modelo causal aristotélico sólo es posi-
ble si se le relaciona con su concepto de alma. En los tratados Parva
naluralia, De la historia de los animales y De anima, aparece históri-
camente la primera formalización sistemática del alma como objeto
de la psicología. En estos tratados, el alma es vista como algo que no
es el cuerpo, pero si algo del cuerpo; el cuerpo es potencia y el alma
entelequia, es decir potencia cumplida en acto.
Según Aristóteles, el ser animado es compuesto de cuerpo y alma:
el cuerpo es materia cuya forma determina sus potencias o faculta-
des; el alma se identifica en y como la realización o cumplimiento de
* Universidad de Guadalajara. Universidad Nacional Autónoma de México-Izta-
cala. Trabajo leído por invitación en cl "Primer Coloquio sobre Psicología Intercon-
ductual". Guadalajara, Jal. México, 24-26 de febrero de 1992.

44 45
 a) La causa material, es decir, la materia que constituye a los cuer-
estas facultades y se define por ellas. De csla manera, el alma se da co-
pos;
mo entclcquia de lo que es en potencia, es decir, como organización
b) La causa formal, que se refiere a la forma que define a la materia
funcional actualizada de lo que los cuerpos pueden ser y hacer en las
como cuerpo específico;
condiciones en las que son o hacen.
c) La causa eficiente, es decir la acción de otro cuerpo que como
Las potencias o facultades más importantes: nutrición y reproduc-
acontecimiento discreto actúa, afecta y es afectado por el cuer-
ción, translación y sensación, razonamiento e inteligencia, varían de-
po en términos de su forma y materia;
pendiendo de la materia y forma de los cuerpos en los que se dan, por
d) La causa final, referida al cumplimiento consistente de las po-
eso no todos poseen las mismas facultades, aunque es cierto que
tencias del cuerpo, es decir, la actualización de la potencia fren-
aquellos que poseen las más complejas poseen también las más
te la acción eficiente de otro cuerpo tal como debe ser según su
simples.
materia y forma.
El alma, como principio de los cuerpos con vida, no se refiere a
En esta lógica, la psicología representaría propiamente el estudio
ningún tipo de entidad trascendente o separable del cuerpo. Antes
del alma como organización funcional de la relación organismo-me-
bien, el concepto de alma representa la unidad de un esquema clasifi-
dio ambiente, en la que concurren como dimensiones causales la ma-
catorio funcional de la conducta de los organismos, desde los niveles
teria, la forma, la eficiencia y el fin. La teorización psicológica, en
netamente biológicos hasta los que hoy reconoceríamos como psico-
consecuencia, atendería a la descripción de los tipos de consistencia
lógicos. Además, en este planteamiento no se establecen diferencias
natural de la conducta. A esto volveremos más adelante, pero antes
de cualidad ontológica entre el ser humano y el resto de los animales.
puntualicemos la inversión conceptual de esta lógica y el aislamiento
Por el contrario, y antecediendo con muchos siglos el trabajo de los
de la eficiencia en el modelo causal de la mecánica renacentista.
evolucionistas, se sostiene un principio de continuidad natural entre
los cuerpos definidos por el tipo de alma que poseen. Aristóteles reco-
noció tres tipos de alma: El alma se mistifica y la eficiencia se aisla
- El alma vegetativa, correspondiente a la actualización de las fa-
Al transformarse el soporte naturalista de las prácticas científicas y de
cultades de nutrición y reproducción, común a todos los cuer-
explicación con el establecimiento del judco-cristíanismo como eje
pos con vida;
de las representaciones ideológicas dominantes, el concepto aristoté-
-El alma sensitiva, que además de incluirlas facultades nutritivas
lico de alma fue objeto de una mistificación que alteró no sola-
y reproductivas, incorpora la sensibilidad y la motilidad, dán-
mente su significado como concepto referido a la organización
dose solo en los animales con desarrollo sensorial y motriz;
funcional de la conducta de los cuerpos con vida, sino que también
- El alma intelectiva, que incluye a las dos primeras pero integra
modificó sustancialmente su lógica de causalidad y explicación.
como rasgo distintivo a la facultad racional e intelectiva, exclu-
San Agustín, aparentemente influido por las concepciones ncopla-
siva del ser humano.
tónicas de gran aceptación en el siglo IV y V, concibió al alma como
La visión naturalista y sistemática que priva en el tratamiento del
ser o sustancia interior, omniscente y conductora del cuerpo, que sólo
alma y su clasificación jerárquica en términos de inclusividad progre-
puede ser conocida mediante un proceso de reflexión sobre sí mis-
siva, también se aprecia en la noción de causalidad que fundamenta la
ma en el que el alma se auto-revela. El alma, para San Agustín, es di-
lógica de explicación de lo natural. Para Aristóteles, explicar es llegar
vina en tanto inmortal y transcendente a la corrupción del cuerpo, por
a los principios o causas de aquello que se pretende explicar. Los
ello el hombre no se reduce a un ser natural como los animales. Dios y
principios o causas no son otra cosa que el origen de donde se deriva
hombre se hacen uno como resultado de la comunidad derivada de la
lo que es haciéndolo ser así. Las cuatro causas genéricas identificadas
posesión del alma.
por Aristóteles son:

47
46
 En la obra de San Agustín el rasgo más importante del ser humano,
lo que lo hace ser lo que es, es la posesión del alma como componente
divino. En esa virtud, su interés por lo que de natural hay en el hom-
bre, su cuerpo y operación, se reduce al mínimo imaginable, aten-
diéndolo solamente para contrastarlo con el alma divinizada. El
cuerpo se corrompe, es transitorio y se diluye en el cambio al que de
continuo se ve sometido; en contraste, el alma es perfecta, inmortal c
incorruptible: es divina. El alma, en suma, es vista por San Agustín
como una sustancia simple (indivisible) incorpórea, autocontcnida y
autorreflexiva que, como minicosmos interno, reproduce a Dios en el
hombre.
Con variantes que en lo sustancial no la modificaron, las concep-
ciones agustinianas permanecieron vigentes en el pensamiento filo-
sófico hasta el siglo xil¡, cuando Santo Tomás realizó una conversión
conceptual de la psicología aristotélica que la hizo parecer como fun-
damento de los preceptos teológicos. Esta conversión consistió en la
recuperación de la terminología aristotélica pero aplicada con una ló-
gica ncoplatónica.
Para Santo Tomás, el hombre se constituye en compuesto de alma
y cuerpo; el cuerpo representa la materia y el alma su forma. Sin em-
bargo, el cuerpo como materia es sujeto de corrupción y muerte,
mientras que el alma es trascendente c inmortal. En clara contradic-
ción con Aristóteles, para Santo Tomás el alma representa una sus-
tancia distinta y separable del cuerpo, con facultades que es capaz de
actualizar sin el concurso del cuerpo. Las facultades nutritiva, sen-
sitiva e intelectual o racional, que en Aristóteles correspondían a los
tipos de alma, fueron consideradas por Santo Tomás como facultades
del alma, y empleadas como criterio para distinguir al ser humano del
resto de los animales.
De acuerdo con Santo Tomás, las facultades nutritiva y sensitiva,
que operan con el concurso del cuerpo y sus órganos, dejan de existir
al corromperse el cuerpo, mientras que la facultad intelectiva o racio-
nal mediante la cual se formulan principios universales irrespcclivos
de cualquier sensibilidad particular y que no involucran ningún órga-
no del cuerpo, es separable de él. Ahora bien, en tanto, el alma huma-
na es la única que posee la facultad intelectiva o racional, se deduce
que es la única trascendente c inmortal, mientras que el alma animal
se restringe a la dimensión de lo transitorio y perecedero. En conse-
48
cuencia, en la concepción tomista se establece una distinción entre
hombres y animales que se fundamenta en la posesión del alma ra-
cional.
Por el terrible dominio de la iglesia cristiana durante el medioevo
sobre la producción de conocimientos, toda preocupación en el hom-
bre se restringió a las cuestiones vinculadas al alma, es decir, a cues-
tiones meramente teológicas. No fue sino hasta el renacimiento que se
reestableció el interés científico en la explicación de lo natural, y en
particular lo que de natural hay en el hombre.
Sin ser el único científico renacentista con este interés, Descartes,
ocupa una lugar de singular importancia en la conformación histórica
de la moderna teoría de la conducta por haber formalizado la dualidad
sustancial alma-cucrpo y proporcionar las condiciones para una rcdc-
finición de la psicología y su objeto de estudio.
Para Descartes, el hombre constituye un compuesto de cuerpo y al-
ma, siendo ambas sustancias de naturaleza ontológica distinta.
En suDiscurso delMétodo dice:
Pero enseguida noté que si yo pensaba que todo era falso, yo, que pensa-
ba, debía ser alguna cosa, debía tener alguna realidad; y viendo que esta
verdad: pienso luego existo era tan firme y tan segura que nadie podía
quebrantar su evidencia, la recibí sin escrúpulo alguno como el primer
principio de la filosofía que buscaba. Examiné atentamente lo que era
yo, y viendo que podía imaginar que carecía de cuerpo y que no cxitic-
ra nada en que mi ser estuviera, pero que no podía concebir mi no
existencia,porque mi mismo pensamiento de dudar de todo constituía la
prueba más evidente de que yo existía —comprendí que yo era una
substancia, cuya naturaleza o esencia era a su vez el pensamiento, subs-
tancia que no necesita ningún lugar para ser ni depende de ninguna cosa
material; de suerte que este yo (o lo que es lo mismo, el alma) por el cual
soy lo que soy, es enteramente distinto del cuerpo y más fácil de co-
nocer que él (1981, pág. 21).
La descripción que hace Descartes del alma la caracteriza como
una sustancia no corpórea ni material que es definida por el pensa-
miento:
No soy más que una cosa que piensa, es decir, un espíritu, un entendi-
miento, una razón.. (Descartes 1981, pág. 60)
Por su parte el cuerpo es visto como:
... todo lo que pueda ser terminado por una figura; que puede ser com-
prendido en algún lugar y llenar un espacio del tal manera que cualquier
49
 otro cuerpo quede excluido de esc espacio; que puede ser sentido por el
tacto, la vista, el oído, el gusto o el olfato; que puede ser movido en di-
versos sentidos por la impresión que recibe cuando siente el contacto de
una cosa extrafia; no puede moverse por su propio impulso, como tam-
poco puede pensar o sentir, porque esto ya no pertenece a la naturaleza
del cuerpo... (Descartes 1981, pág. 59).
Estos pasajes ilustran cómo en la íbrmalización cartesiana del dua-
lismo alma-cuerpo el yo adquiere sustancialidad como razón y el
cuerpo como materia sujeta a las leyes de la mecánica.
Conocida su desconfianza en el conocimiento proveniente de la
experiencia mediante los sentidos, Descartes asumió que el único
conocimiento verdadero era el conocimiento racional que se expre-
sa como idea abstraída de lo sensible y los accidentes de lo particu-
lar. Los modos no racionales de conocimiento, en consecuencia,
carecían de legitimidad y verdad; por ello, tanto el comportamiento
no racional como el de los animales no humanos se concibieron como
expresiones más o menos complejas de las leyes de la mecánica.
Tanto en el Tratado del Hombre como en Meditaciones Metafísi-
cas y El Discurso del método, Descartes insiste en rebatir la suposi-
ción de que todo movimiento del cuerpo es causado por el alma,
sosteniendo que sólo aquellos que reflejan a la razón pueden ser con-
siderados como resultados de la acción del alma. De esta manera ads-
cribió la conducta no-racional humana y la de los animales al ámbito
de la causalidad mecánica, mientras que aquella que resulta de la ac-
ción del alma, la racional o voluntaria, exclusiva del ser humano, ha-
bría de ser encargado a una disciplina distinta: la psicología.
Este nuevo encargo social de conocimiento, la relación de la sus-
tancia extensa (el cuerpo) y la sustancia pensante (el alma), constitu-
yó históricamente la interrogante respecto de la cual las distintas
teorías psicológicas posteriores representaron variantes de respuesta,
según se asumiera un paralelismo, un intcraccionismo o un isomorfis-
mo entre estas sustancias. Por otro lado, para el estudio de la conducta
animal y el comportamiento no-racional e involuntario en el hombre,
se procuró un modelo propio de la época: el modelo mecánico del
reflejo.
Desde la óptica de este modelo, el movimiento del cuerpo es expli-
cado con una lógica bí-estacional que adopta los siguientes principios
generales:
50
a) Todo cuerpo se encuentra en uno de dos estados: movimiento o
reposo;
b) El estado de un cuerpo sólo se puede alterar por la acción de otro
cuerpo que actúa sobre el por contacto directo;
c) El cambio de estado que resulta del contacto, en tanto reacción,
es proporcional a la acción ejercida;
d) La acción csümulüva de los objetos sobre el cuerpo es concebi-
da como la causa del efecto observado como reacción;
e) El efecto reproduce o refleja las propiedades de la causa, por lo
tanto su conocimiento y explicación descansan en las propieda-
des del evento causal corno agente necesario.
De esta manera, la causalidad aristotélica quedó reducida en el mo-
delo mecánico a las relaciones entre la acción de un cuerpo que actúa
como causa eficiente y la reacción en el cuerpo sobre el cual dicha acción
se ejerce para explicar su movimiento. El sentido de esta reducción es
más claro si se considera que el concepto de movimiento se refirió al
cambio de lugar, mientras que en Aristóteles, se refería al cambio de
lugar, cantidad y cualidad.
La causalidad mecánica en
el análisis de la conducta
Con la aparición da Los Reflejos Condicionales de Pavlov (1927) el
concepto de reflejo se formalizó como unidad básica para describir y
explicar sistemáticamente la relación causal entre el medio ambiente
estimulativo y la actividad del organismo. Al centrar el estudio de
la conducta en el elemento causal de la relación, la conducta se en-
tendió como una clase de respuestas discretas que reflejaban o repro-
ducían las propiedades del evento estimulante: su relación se concibió
como un reflejo.
Bajo la suposición de que el efecto era explicado en términos de las
características de la causa; lo que interesaba era saber de que manera
el estímulo —la causa— afectaba a la respuesta —el efecto—. De esta
manera, la conducta fue vista como una relación de dos factores: uno
necesario y otro contingente. La respuesta discreta, en tanto efecto,
constituía el elemento contingente que reflejaba la acción y propieda-
des del estímulo. El estímulo, como acción discreta de ambiente,
51
 representó, en tanto causa, el elemento necesario de la relación y el
determinante primero de las características de la respuesta.
Esta lógica causal también está presente en el trabajo de Skinner
(1938) en tanto una extensión paradigmática al campo de la conducta
instrumental y el aprendizaje por ensayo y error, que la teoría pavlo-
viana había reducido a secuencias encadenadas de reflejos condicio-
nales simples.
Esquemáticamente, pueden distinguirse en la teoría del condicio-
namiento operante una serie de características que reflejan la influen-
cia del modelo mecánico de causalidad, así como los problemas que
se generan como consecuencia:
1) La distinción operantc-respondicnte, piedra angular de su teoría
fue establecida en los términos de la lógica causal mecánica como
identificación de los elementos necesario y contingente de la relación
causal: en el caso de la conducta respondiente, el estímulo consiluyc
el componente necesario y la respuesta el elemento contingente;
mientras que en la conducta operante la respuesta es el elemento necesa-
rio y el estímulo el elemento contingente de la relación. Formalmente,
esta distinciónsc apoyó cnun criterio de identificación obscrvacional del
evento necesario (causal) para la ocurrencia de la respuesta.
De acuerdo con Skinner, las diferencias entre estos dos tipos de
conducta se originaban en el carácter provocado o emitido de la res-
puesta. En el primer caso la respuesta es reacción refleja ante la ac-
ción del estímulo, mientras que en el otro caso la respuesta se presenta
en ocasiones en las que nosotros no podemos identificar u observar
algún estímulo antecedente al que podamos atribuir su provocación.
De esta manera, a pesar de que se mencionaron algunos criterios
adicionales (tales como la naturaleza del sistema biológico involucra-
do en la fase de respuesta), la distinción de conducta operante y
conducta respondiente puede ser vista en términos estrictamente
obscrvacionalcs, o bien expresarla lógicamente como una distinción
en términos de las relaciones causales establecidas entre sus elemen-
tos constitutivos. La atención diferencial a cualquiera de estos dos cri-
terios tiene importantes implicaciones para evaluar la consistencia
lógica de la distinción, como veremos más adelante.
2) El estudio de la participación de las "terceras variables", como
las llamó Skinner en 1931, se refería propiamente al estudio de las
operaciones que afectaban la fuerza de la conducta —o fuerza del re-
52
flejo. Entre estas operaciones, la de rcforzamicnto y extinción fueron
las que recibieron mayor atención.
Los procesos conductuales, para Skinner, sólo pueden identificar-
se a partir de las operaciones involucradas en la producción de los
cambios en la conducta. Por esta razón, el condicionamiento no se re-
fiere a un tipo de cambio en la fuerza de la conducta, sino a la clase de
operaciones que producen dichos cambios. La operación de referencia
es la de reforzamicnto, es decir, la de presentar un estímulo reforzante
en relación con la respuesta o con el estímulo del reflejo reforzado.
Si el reforzador se presenta en relación con la respuesta, el cambio
resultante se denomina condicionamiento operante; si, por el contra-
rio, el estímulo reforzante se presenta en relación con el estímulo, el
cambio se llama condicionamiento respondiente. El reflejo o con-
ducta condicionada se define, entonces, por su relación con el re-
forzador.
A diferencia de esto, la extinción es vista para ambos casos como la
operación de suspender la presentación del estímulo reforzante, con
el subsecuente descenso de la fuerza del reflejo condicionado, distin-
guiéndose como operante o respondiente según el tipo de condiciona-
miento al que siga.
Por la evidente importancia que adquiere la relación del estímulo
reforzante con el elemento (estímulo o respuesta) del reflejo reforza-
do, no deja de ser notable la ambigüedad con que se maneja el tipo de
relación de que se trata. Por un lado, simplemente se dice que el refor-
zador sigue al estímulo o a la respuesta, mientras que en otras ocasio-
nes se afirma que el estímulo reforzante se correlaciona con alguno
de estos términos, y, en otras más, se establece que es una relación de
contingencia la dcfinitoria del tipo de condicionamiento. En su con-
trastación, Skinner señala que:
El (condicionamiento) tipo S (respondiente) sólo es posible en la con-
ducta respondiente porque el necesario So (estímulo antecedente) está
ausente en la conducta operante. El término originalmente correlacio-
nado con So debe ser irrelevante, porque de lo contrario la correlación
también se daría con Ro (aun cuando difieran las condiciones tempora-
les de la correlación). El tipo R (operante) sólo es posible en la conducta
operante, porque, en caso contrario, si estaría correlacionado también
con un estímulo (1938. pág. 125)
Es evidente en esta cita que la suposición de que la irrclevancia de
la Ro ante el Eo en el condicionamiento respondiente sea considerada
53
 igual a su no-existencia es una mera petición de principio, y aceptarla
llevaría a postular la existencia de estímulos funcionales sin la corres-
pondiente respuesta (cuestión explícitamente rechazada por Skinner,
1938). Por el contrario, debe ser claro que, por irrelcvante que sea, la
respuesta ante el Eo necesariamente existe y, en consecuencia, la co-
rrelación del reforzador con Ro también se establece.
En el caso del condicionamiento operante existen otros problemas,
derivados de la distinción entre conducta operante y conducta respon-
diente:
Por un lado, si se acepta el criterio estrictamente observacionaí pa-
ra la distinción, es evidente que a pesar de no identificarse el estímulo
provocador (Eo) de la respuesta, en ia conducta operante, aquel tam-
bién existe, cuando menos uno, respecto del cual la respuesta ocurre
(como en el caso de la conducta respondiente) y por lo tanto en ambos
tipos de condicionamiento el reforzador se correlaciona por igual con
el estímulo y con la respuesta, perdiendo sentido la distinción.
Por otro lado, si la distinción entre conducta operante y respon-
diente se define por el elemento contingente de la relación, es claro
que en el condicionamiento operante el reforzador, como el elemento
contingente de la relación a reforzar no puede ser simultáneamente
parte de la relación reforzada y la "tercera variable" que afecta dicha
relación. La contradicción lógica en este caso también debilita enor-
memente la distinción entre los dos tipos de condicionamiento.
Adicionalmente, a pesar de que se evitó el problema de los efectos
retroactivos del rcforzamicnto postulando a la respuesta como clase y
no como ocurrencia particular, la función causal del reforzador es tá-
citamente asumida. Un problema lógico dentro del mismo modelo
causal adoptado, es que al reforzamiento como elemento contingente
no se le pueden atribuir las propiedades explicativas que la lógica cau-
sal mecánica reserva para el agente necesario. La respuesta es el ele-
mento necesario, y, en todo caso, es a quien corresponderían las
funciones lógicas de explicación causal.
3) En la estrategia metodológica general desarrollada por Skinner,
conocida como "Metodología de operante libre" (Fcrstcr 1953), se
puede apreciar una serie de características que reflejan la influencia
de la tradición reflcxológica, al mismo tiempo que acusan un impor-
tante avance respecto de las metodologías tradicionales del ensayo
54
discreto en laberintos, cámaras de salto, cajas-problcma y los pro-
cedimientos de condicionamiento clásico.
Entre las características más importantes de esta metodología, ade-
más de los controles bien conocidos, están las siguientes:
- El análisis de la conducta y sus cambios se realizan en tiempo re-
al, es decir, sin las interrupciones experimentales conocidas co-
mo "intervalos entre ensayos";
- Se hace permanente la disponibilidad de un operador sobre el
cual ejecutar la respuesta cxperimcntalmcnte definida y cuanti-
ficada;
- El operando se mantiene fijo en un sector de la cámara experi-
mental, restringiendo cspacialmcntc el punto de interacción or-
ganismo-medio;
- Se enfatiza la programación de los estímulos en tiempo;
- Los efectos de los estímulos sobre la conducta se miden en tér-
minos de cambios en la frecuencia promedio de la respuesta en
tiempo (tasa y patrón),
- Los datos se derivan del análisis de organismos indivi-
duales;
Entre los avances que esta metodología implicó respecto a la tradi-
ción del ensayo discreto, pueden mencionarse las siguientes:
- Al terminar con las restricciones sobre la frecuencia de respues-
ta que la metodología de ensayo discreto impone, se introdujo
el tiempo como dimensión fundamental en el análisis de la con-
ducta, posibilitando el reconocimiento metodológico de que la
conducía constituye una interacción continua entre el organis-
mo y los objetos y eventos de su medio. Con ello, fue posible
contar con muestras de conducta, tal como ocurría en el tiempo
y no como promedio de muestras en tiempos discontinuos que
representaban a la conducta abstraída de su dimensión temporal
efectiva.
- La posibilidad de responder en cualquier punto del tiempo du-
rante la sesión experimental, permitió estudiar los cambios de
la conducta momento-a-momento con base en el análisis direc-
to de las condiciones prevalecientes durante los cambios obser-
vados.
- El análisis continuo en tiempo, a su vez, volvió innecesario pro-
mediar datos de distintos sujetos para describir "sujetos idea-
55
 les" desligados de las condiciones concretas en que tenía lugar
la interacción con el ambiente.
- Terminar con los sujetos ideales o promedio, significó también
la recuperación del organismo individual en interacción con su
medio como objeto de análisis psicológico.
- De modo general, permitió la normalización de procedimientos,
medidas y datos conductualcs, que representaron históricamen-
te el primer cuerpo estructurado de datos experimentales sus-
ceptibles de contrastacíón y rcplicación sistemática.
Ahora bien es obvio que en la metodología de la operante libre tam-
bién se observan influencias de la lógica causal mecánica. Ribcs
(1991) ha resumido en los siguientes puntos la influencia de dicha ló-
gica en los aspectos metodológicos:
- La lógica de dos estados (movimicntos-rcposo) descriptiva del
comportamiento de los cuerpos, se representó en el análisis de
la conducta en los términos dicotómicos de respuesta y no-res-
puesta;
- El carácter atómico de la unidad de análisis, está expresado en la
selección de unidades discretas de actividad (respuestas) como
representativas del flujo conductual total, y la selección de me-
didas de frecuencia promediada en tiempo (tasa de respuesta)
como medida básica;
- La representación del espacio como lugar fijo, manifestada con
la ubicación del operando en un sector constante de la cámara
como el punto espacial de la interacción del organismo con el
entorno.
- La importancia concedida a la estabilidad como criterio de or-
den, se expresó en la búsqueda de estados estables, descuidan-
do los procesos de adquisición y las transiciones de un estado a
otro.
4) Por otro lado, si se examinan el estatuto conceptual de los tres
términos incluidos en el paradigma de la operante discriminada, se
hace evidente que existen graves confusiones lógicas derivadas del
modelo causal mecánico en el que se amparó su formulación. Exami-
némoslas brevemente:
Los términos de estímulo discriminativo, reforzador y la respuesta,
constituyen inicialmcnte términos que describen ocurrencias, es de-
cir, acciones discretas o instantáneas, no estados o condiciones per-
56
manentes. En un arreglo típico, la respuesta de apretar la palanca des-
cribe efectivamente un evento discreto del que se puede indicar con
precisión el inicio y el termino; el estímulo discriminativo, es fácil-
mente identificado como el encendido de una luz o un tono particula-
res; finalmente, la operación del aiimentador como operación de
rcforzamiento constituye también un evento discreto, es decir, una
ocurrencia. Ahora bien, cuando se afirma que en el condicionamiento
lo que se afecta no es la probabilidad de ocurrencia de una respuesta
particular, sino de una clase de respuesta, de la que cada respues-
ta particular es sólo una instancia, la respuesta de la que se está ha-
blando ya no es una de la que se pueda hablar con términos de ocurrencia,
sino de una de las que sólo se puede hablar con términos disposiciona-
les. Los términos disposicionalcs describen colecciones de eventos,
que aunque parten de ocurrencias singulares no se refieren a ellas, si-
no a tendencias, propensiones o capacidades (Ryle, 1969). Cuando se
dice que el reforzamicnto afecta a la clase queda claro que no esta-
mos hablando de ocurrencia alguna, sino de una colección de ocu-
rrencias.
De manera semejante, el término rcforzamiento que inicialmente
se aplica en la descripción de ocurrencias discretas, sufre un cambio
conceptual análogo. La definición del rcforzamiento en términos de
sus efectos sobre la clase de respuesta, como antes dijimos, describe
cambios en Improbabilidad de que se presenten nuevas instancias
de la clase de respuestas a la que sigue. El rcforzamiento, sólo se
puede identificar como tal en términos de los cambios en la tenden-
cia o propensión del sujeto a responder. Como tales, los efectos del re-
forzamiento no corresponden a una ocurrencia, sino a una colección
de ocurrencias (no se puede decir que una respuesta ha sido reforzada
si sólo se presenta una vez después de presentado el reforzador). En
consecuencia, si el reforzador sólo se puede definir como tal en térmi-
nos de una tendencia, su estatuto lógico corresponde al de los términos
disposicionales, no de ocurrencia.
Por último, el estímulo discriminativo también es confundido en su
uso conceptual como término disposicional. Todo estímulo es defini-
do como tal en tanto constituye la acción discreta o instantánea de un
objeto o evento ante el cual el organismo responde. Y así como la de-
finición de un estímulo no puede darse al margen de una respuesta
asociada, ni viceversa (Kantor, 1978; Skinner, 1938), es también in-
57
correcta la denominación de estímulo a cualquier condición perma-
nente del medio en el que el organismo intcraclúa. Lo permanente en
el medio constituye el contexto o condiciones bajo las cuales la con-
ducta tiene lugar.
En la definición del estímulo discriminativo como la ocasión para
el reforzamiento, de inmediato se pueden apreciar dos aspectos ya
mencionados en los casos de la respuesta y el reforzador. Uno, que no
existe ninguna propiedad del estímulo que permita su identificación
de manera independiente al reforzamiento, es decir, que no se puede
distinguir, como evento, de ninguna otra ocurrencia (ignoramos si el
encendido de una luz o un tono será un estímulo dicriminativo, refor-
zador, avcrsivo, etc.). Dos, que en tanto ocasión, el estímulo dis-
criminativo no es una ocurrencia, sino un estado. Con reducidas
excepciones, en todos los procedimientos discriminativos, el "estí-
mulo" discriminativo es una condición permanente hasta la pre-
sentación del reforzador, lo que lo hace lógicamente equivalente al
operando (y en un extremo que nos llevaría al absurdo, a la misma cá-
mara experimental). ¿O acaso la palanca no es también una condición
permanente y necesaria del ambiente para que la respuesta sea refor-
zada? El operando es un estímulo?, ¿el piso de la cámara es un estímu-
lo?... ¿una luz encendida permanentemente es un estímulo?
Por razones asociadas a la adopción de un modelo causal mecánico
y la consecuente carencia de términos explícitamente diseñados para
dar cobertura conceptual al contexto de las variables en interacción
directa, los tres términos del paradigma operante se usaron concep-
tualmentc como términos disposicionales a pesar de estar confeccio-
nados originalmente para describir ocurrencias y formulados dentro
de una lógica de causalidad exclusivamente eficiente que cnfatiza,
precisamente, la acción discreta de objetos y eventos en relación.
Ribes (1992) señala recientemente que los enunciados legales des-
criben relaciones entre ocurrencias, aunque no se apliquen a ocurren-
cias particulares, sino a relaciones genéricas entre ocurrencias. Por
otro lado, los enunciados disposicionales aunque adoptan la forma de
enunciados legales, describen tendencias y propensiones en la forma
de colecciones de eventos, de los que no se dice nada a pesar de deri-
varse de ellos. Las características lógicas de la teoría del condiciona-
miento operante han conducido a una paradoja que Ribes (1992)
describe así:
58
La paradoja lógica de la teoría del condicionamiento operante es que
por usar términos diposicionalcs como enunciados legales ha despro-
visto a sus formulaciones de descripciones verdaderamente disposicio-
nales sin ser capaz de construir enunciados causales genuinos o leyes
sobre la conducta (pág. 11).
La paradoja se refiere, evidentemente, a que los enunciados legales
describen las relaciones genéricas entre ocurrencias (eventos), para
las cuales se carece de términos genuinos en la teoría del condiciona-
miento debido a que aquellos con los que se contaba se transmutaron
lógicamente en términos disposicionales. Sin embargo, y aquí está la
paradoja, por usar incorrectamente los conceptos ahora-disposiciona-
les en enunciados tipo-ley (como las del condicionamiento), se termi-
na por carecer también de enunciados disposicionales que den cuenta
de los factores contextúales de las variables en interacción directa, cu-
yas relaciones debieran cubrirse conceptualmcntc con los enunciados
legales.
Con base en lo que hasta este punto hemos expuesto, parece claro
que el origen de esta paradoja lógica en la teoría del condicionamiento
operante descansa en el aislamiento que la mecánica renacentista hizo
de la causa eficiente respecto a las otras causas aristotélicas (formal,
material y final).
Sin embargo, para resolver los problemas que se derivan del mode-
lo mecánico de la causalidad en la teoría de la conducta, no sería sufi-
ciente con reintegrar al análisis las causas formal, material y final.
Es necesario, ademas recuperar el significado funcional del concep-
to de alma y el problema de la consistencia como criterio de realiza-
ción concreta de las potencias del cuerpo con vida, es decir, de
realización de los fines del ser.
Teoría de la conducta y
la consistencia natural
Para regresar a los planteamientos de la primera sección de este traba-
jo, y de acuerdo con Aristóteles, las causas material, formal y final
concurren con la causa final para definir el bien. En su Metafísica
Aristóteles nos dice que:
59
 ...la cuarta (causa) es la causa final de las cosas, el bien, porque el bien
es el fin de toda producción (Libro primero, capítulo 3, pág. 9,1980).
Más adelante aclara:
Las demás causas son el fin y el bien de todas las cosas: causa final sig-
nifica, en efecto, el bien por excelencia, y el fin de los demás seres (Li-
bro quinto, capítulo 2, pág. 77,1980)
Debe ser claro que el termino "bien" en la causalidad aristotélica
no es empleado en su acepción moral ni se refiere al cumplimiento de
un propósito o plan preestablecido, sino que describe el cumplimiento
de potencias en acto, de acuerdo con la materia y la forma del cuerpo
sometido a la acción eficiente de otros cuerpos. En otras palabras, se
refiere a la realización de aquello para ¡o que se está hecho y en las
condiciones apropiadas para ello.
La interdependencia de la materia, la forma y la eficiencia señalan
la consistencia necesaria que entre ellas se establece para expresarse
como causa final; por ello, la consistencia constituye el criterio de
realización del ser como aquello que es.
Antes de continuar, es necesario aclarar lo siguiente: hemos dicho
que la mecánica renacentista tenía como propósito la explicación del
movimiento de los cuerpos: para ello desarrolló el modelo causal que
hemos expuesto.
Para la física aristotélica, el objeto también es el movimiento. Sin
embargo, el concepto de movimiento era radicalmente distinto; para
la mecánica, movimiento es cambio de lugar, es decir, translación.
Pero para Aristóteles movimiento es algo más: es cambio de lugar,
cambio de cantidad y cambio de cualidad.
Antes de Aristóteles, Parménidcs señalaba que la explicación del
movimiento requería especificar tres condiciones: a) aquello a lo que
se llega a ser; b) aquello que no es lo que se llega a ser (lo que se es), y;
c) el agente que genera el cambio del no-scr al ser. En tanto cambio
del no-scr al ser, el movimiento, se veía como una contradicción, por
lo que Parménidcs lo rechazaba como imposible.
Aristóteles, aunque aceptó el carácter contradictorio del paso del
no-scr al ser, identificó dos formas del no-ser: Una, en el sentido en
que, por ejemplo, una mesa no es un anciano (y nunca llegará a serlo);
otra, en el sentido en que un recién nacido no es un anciano (peropue-
de llegar a serlo). En el primer sentido, el movimiento no es posible,
60
pero en el segundo sentido el movimiento se da como el paso de aque-
llo que no es, pero lo es en potencia, hacia su realización como ser en
acto. Movimiento es, entonces, el paso de la potencia al acto.
Ahora bien, si el cuerpo es potencia y el alma cntclcquia, el movi-
miento o cambio de una a otra, se explica por la identificación de su
término o fin en que culmina, es decir, su bien o perfección como ser.
Y como nada pasa de la potencia al acto sin el influjo de la acción de
otro ser ya en acto, la explicación del ser y su perfección requiere tan-
to a la forma y la materia como a la acción eficiente de otro cuerpo.
En este sentido, la consistencia entre forma, materia y eficiencia es
el criterio de realización del ser, perfección o bien.
Es necesario dejar claro que la consistencia no es, ni puede serlo, la
misma para todos los cuerpos, puesto que no todos lo cuerpos poseen
las mismas potencias. Por esta razón, hablar de consistencia nos obli-
ga a hacer una diferenciación y caracterización de los modos o tipos
de consistencia que definen, de hecho, los tipos de ser o perfección.
Aplicado en el terreno de lo psicológico, la consistencia como cri-
terio de realización necesariamente se expresa en la naturaleza fun-
cional de la relación establecida entre el cuerpo con el medio. Por
esta razón, desde un punto de vista no mecánico de la causalidad, la
teorización acerca de la conducta no solamente no puede restringirse
al análisis de la causa eficiente, sino que, además de incorporar a la
causa material y formal, debe reconocer su culminación en actos que
definen los tipos o niveles del ser psicológico.
Para lograr este propósito creemos que la teoría de la conducta de-
be satisfacer las siguientes condiciones:
a) Formular los conceptos necesarios para la cobertura conceptual
de las causas material y formal;
b) Identificarlas maneras en que las relaciones de eficiencia se or-
ganizan como estructura funcional de las interacciones entre el
organismo y su medio;
c) Caracterizar los tipos de consistencia, o naturaleza funcional de
las interacciones organismo-medio, a partir de los aspectos an-
teriores.
Examinemos rápidamente cuales son las posibilidades actuales
para que en la teoría de la conducta se cumpla con lo que hemos
propuesto:
61
 a) Un primer paso en la recuperación del modelo aristotélico, fue
dado por Kantor (1978) al formular su modelo de campo que in-
corpora el reconocimiento conceptual de la participación de
factores contextúales de las variables en interacción directa.
Los conceptos kantorianos de función de estímulo, función
de respuestas, medio de contacto, factores disposicionales, his-
toria interconductual y límites de campo, surgen de redcfinir a
la conducta como un campo multifactorial en el que se estable-
cen relaciones de interdependencia y afectación recíproca entre
los factores participantes. La reincorporación de las causas ma-
terial y formal en este modelo se da por el reconocimiento con-
ceptual de:
1) los estados del organismo, las condiciones de la situación
en que se establece la interacción, y la historia interactiva corno
probabilizadorcs o disposicionales de ésta, y 2) el medio de
contacto y los límites de campo comoposibilitadores y delimi-
tadores de la interacción, respectivamente,
b) Ahora bien, derivada de este modelo, se plantea la cuestión de la
identificación de las relaciones establecidas entre los factores
en interacción directa como relaciones de eficiencia. Al respec-
to creemos que si se abandona el concepto de eficiencia mecá-
nica como provocación, y se adopta aquel más propio que se
refiere a la relación establecida entre eventos que, como accio-
nes discretas, se afectan mutuamente, estaremos muy cerca del
concepto de contingencia formulado porRibcs y López (1985).
. Si se acepta lo anterior, la taxonomía de Ribcs y López (1985),
. podría verse en este contexto como una clasificación de las di-
ferentes formas que adopta la estructura de las relaciones de efi-
ciencia moduladas por la acción de las causas material y formal
(los factores disposicionales, posibilitadorcs y delimitantes).
Los conceptos centrales de esta taxonomía son cuatro: con-
tingencia, desligamiento, mediación funcional y función con-
ductual. El concepto de contingencia describe la relación de
interdependencia establecida entre los eventos en interacción
directa (estímulos y respuestas) ya sea en términos de sus pro-
piedades funcionales, de su ocurrencia o de ambas. El concepto
de desligamicnto se refiere al grado de independencia funcional
relativa del responder respecto a las condiciones físico-quími-
62
cas y los parámetros espacio-temporales de la situación en la
que se da. El concepto de media don funciona I designa al proce-
so mediante el cual alguno de los elementos de la interacción se
constituye en el factor crítico para la estructuración del campo
de contingencias. Por último, el concepto de función conduc-
íual, se aplica para describir las formas cualitativamente distin-
tas de contacto organismo-medio.
De acuerdo con los propios autores de la taxonomía, las funcio-
nes conductuales identifican los modos de organización de los
campos de contingencia, por esta razón puede verse, entre otras
virtudes, que la propuesta de Ribes y López (1985) contribuye
en lo relativo a la identificación y clasificación de las relaciones
de eficiencia enmarcadas en el análisis de las causas material y
formal.
c) A pesar de que las aportaciones de Kantor, Ribcs y López contri-
buyen a delimitar la naturaleza funcional de las interacciones
psicológicas respecto de las interacciones biológicas y socia-
les, se sigue careciendo de una caracterización que defina los fi-
nes, niveles de perfección, o ser psicológico. La identificación
de los elementos presentes en la interacción y de las maneras en
que su participación se organiza como estructura del campo de
contingencias, contribuye a delimitar los tipos y modos de con-
tacto como relaciones de eficiencia; sin embargo, hace falta
describir los fines en que estos culminan. Los intentos que se
han formulado históricamente dentro de la teoría de la conducta
a este respecto son básicamente tres:
- La primera fue la tipificación pavloviana de lo psicológico en
términos del carácter temporal de los reflejos condicionales
versus el carácterpermanenie de los reflejos incondicionales;
- Un segundo intento, es el de Skinner y su distinción de la con-
ducta en términos del carácter operante, es decir, modificador
del medio, en contraste con la naturaleza provocada de la
conducta biológica;
- El tercero conocido es la distinción kanloriana en términos del
carácter ajustivo de las interacciones psicológicas versus na-
turaleza reactiva de las interacciones biológicas y el carácter
conmutativo de las interacciones físicas.
63
 Es evidente que en los tres casos, se ofrecen criterios de dis-
tinción respecto de lo biológico, sin abordar una caracteriza-
ción dentro de lo psicológico. La razón en los primeros dos
casos se relaciona con la adopción del modelo mecánico del
reflejo que es rcductivo de toda forma de conducta psicológi-
ca al nivel del reflejo condicionado; en el caso de Kantor, se
explica por el hecho de que él nunca formuló una teoría espe-
cífica de los modos de organización de los campos intcrcon-
ductualcs (con excepción tal vez de su análisis de la conducta
lingüística: Kantor, 1977)
Ante esta insuficiencia, consideramos que es posible resca-
tar el concepto de consistencia y relacionarlo con los niveles
propuestos en la taxonomía deRibcs y López (1985) para rcali-
zaruna caracterización de la naturaleza funcional de la conducta
psicológica en sus distintos niveles de organizaciónpara delimi-
tar los niveles o tipos del ser psicológico como perfección o fin.
Hacia una taxonomía de
la consistencia psicológica
En un primer intento por delimitar las características funcionales de
las interacciones psicológicas en sus distintos niveles de organiza-
ción, se pueden reconocer cinco características funcionales que
describen la consistencia psicológica en términos progresivamente
más complejos e inclusivos, a saber:
a) La ajustividad;
b) La efectividad;
c) La pertinencia; - '
d) La congruencia;
e) La coherencia;
a) La ajuslividad describe la plasticidad reactiva que se da como ajus-
te témpora-espacial de la respuesta en términos de los parámetros lem-
poro-espacialcs de los eventos de estímulo; describe propiamente la
regulación de las propiedades paratnétricas y funcionales de la res-
puesta en términos de las dimensiones paramétricas de estímulo1;
1 Las situaciones de condicionamiento clásico, la superstición, el auto-moldcamiento,
algunos efectos perccptuales, y otros más, ilustran este nivel en el que la dimensión reactiva
de la interacción simplemente se ajusta a ios parámetros de estímulos/n afectarlos.
64
b) La efectividad se refiere a la adecuación temporal, espacial, to-
pográfica, duracional c intensiva de la respuesta para regular la ocu-
rrencia y los parámetros temporo-espacialcs c intensivos de los
eventos de estímulo. Es importante destacar que la efectividad inclu-
ye a la ajustividad, es decir, la sensibilidad de la respuesta y sus pará-
metros a las condiciones de estímulo que produce2;
c) La pertinencia describe variabilidad efectiva de la respuesta y
sus propiedades de acuerdo con la variabilidad del ambiente y sus
condiciones. La respuesta, para decirlo de otro modo, debe ser perti-
nente situacionalmente a las contingencias operativas y su continua
variación. En este caso, la pertinencia también incluye a la efectivi-
dad y la ajustividad como componentes integrados3;
d) La congruencia describe una característica que solo está presente
en las interacciones en las que la reactividad se independiza morfológi-
camente de las propiedades físico-químicas y los parámetros espa-
cio-temporales de la situación, es decir, cuando las contingencias
funcionales se establecen por sustitución lingüística. La congruencia en
estas interacciones se refiere a la correspondencia de las contingencias
sustituidas lingüísticamente y ¡as contingencias siíuacionales efectivas.
En palabras menos extrañas, la congruencia se refiere a la corresponden-
cia entre el hacer y el decir como prácticas efectivas con respecto a las
situación en las que se dice y hace. Aunque no sea necesario, es con-
veniente cnfatizar aquí que la pertinencia, la efectividad y la ajustivi-
dad son incluidas como componentes de la congruencia4;
c) Por último en el nivel más complejo, en el que la organización de
las contingencias se da como contingencias entre sustituciones como
2 El condicionamiento operante y sus procedimientos, los fenómenos estudiados
como inteligencia práctica y otros, son ejemplos de este nivel en el que la efectividad
de la respuestas es la característica central de la interacción.
3 Los procedimientos de igualación de la muestra, los estudios sobre formación
de conceptos en animales, el aprendizaje de reglas, entre otros, ilustran el nivel en el
que la característica central déla interacciones la pertinencia (que, insistimos, incluye
necesariamente a la regulación y a la efectividad).
4 Ilustraremos esto señalando que en los episodios lingüísticos, la conducta del
referidor consiste en sustituir las contingencias de una situación (el referente) en oirá
situación (aquella en la que ¡a interacción tiene lugar). La doble correspondencia que
debe existir entre la sustitución y, por un lado, las contingencias que efectivamente
operan en la situación de la que se sustituyen las contingencias, y por otro lado con la si-
tuación en la que la sustitución tiene lugar, es un primer aspecto de la congruencia sus-
titutiva. Un segundo aspecto de la congruencia sustituí!va es la correspondencia entre
la conducta del referido respecto de las contingencias sustituidas. De esta manera, la
congruencia es el rasgo distintivo del nivel sustitutivo referencia!.
65
producto lingüístico, es decir, en el que el individuo con su conducta
establece nuevas relaciones entre productos lingüísticos abstraídos de
las situaciones concretas en que son elaborados, la coherencia, como
organización de las correspondencias descritas en el nivel previo, se
establece como la característica funcional que describe la correspon-
dencia entre "decires" como una forma de "hacer". En esta última
característica funcional de las interacciones psicológicas más
complejas, a diferencia de lo que ocurre en los casos anteriores, las ca-
racterísticas de ajuslividad, efectividad, pertinencia y congruencia
pierden sentido como tales; en este nivel la coherencia se da sólo co-
mo convención lingüística y en ella misma se definen los criterios a
los que se ajusta su práctica como ejercicio compartido5.
Ahora bien si se retoman estas características funcionales de las in-
teracciones psicológicas, y se relacionan con los niveles de organiza-
ción de los campos contingcncialcs que se porponcn en la taxonomía
de Ribos y López (1985) se puede tipificar fácilmente a las interaccio-
nes contextúales como eminentemente ajustivas, las interacciones su-
plementarias como prácticas efectivas; las interacciones selectoras
como conducta pertinente; las interacciones sustitutivas refcrcncial y
no refcrcncial como conducta congruente y coherente en tanto com-
portamiento convencional que se ajusta a los criterios derivados de su
propio ejercicio como práctica social compartida.
Así, una clasificación del ser psicológico sería aquella que recono-
ciera a los organismos cuya perfección se alcanzara cuando su mate-
ria, su forma y sus relaciones eficientes con el medio, le hace ser
ajuslivo, efectivo, pertinente, congruente y/o coherente.
Asimismo, se desprende de nuestra propuesta que el estudio de la
conducta animal tiene que ver en lo fundamental con el estudio de
la ajustividad, la efectividad y la pertinencia situacional de la conduc-
ta, así como con los procesos que culminan en la consistencia necesa-
ria para su consecución.
Aunque en la conducta humana también se dan estas característi-
cas funcionales, la consistencia psicológica se da fundamentalmente
5 La creación científica, los lenguajes simbólicos o formales y la formulación de
principios en el campo religioso, en ci que la etica o la estética, constituyen ejemplos
de este nivel interactivo en el que la coherencia, como organización de corresponden-
cias lingüísticas, es la característica funcional básica.
66
como congruencia y coherencia, es decir, como convencionalidad ex-
presada en la práctica efectiva y sustituliva.
Planteado de esta manera, el comportamiento animal debe ocupar
un lugar en la teoría de la conducía que, sin ser menos importante,
tampoco reduzca la complejidad de la consistencia psicológica al de
la mera efectividad mecánica que la teoría del condicionamiento Ic ha
otorgado.
Es importante insistir, antes de concluir, en el hecho de que la con-
sideración de la naturaleza funcional de las interacciones psicológi-
cas complc,,ienta e integra el análisis de los factores disposicionalcs,
posibilitadorcs y dclimiladores cuya participación se reconoce en la
estructura de los campos psicológicos. En términos más simples, di-
ríamos que la consistencia de los organismos cuyo desarrollo onto y
filogcnctico le permite establecer interacciones contextúales, alcanza
su fin psicológico cuando se comporta ajustivamcntc ante su medio
ambiente; que los organismos cuyo desarrollo onto y filogcnético le
potencia interacciones suplementarias, se realiza como ser psicológi-
co en tanto es efectivo al intcractuar con su medio; que aquellos orga-
nismos con un desarrollo de vida ecológica y gregaria se realizan en la
medida en que se comportan pertinentemente ante la variabilidad
del medio, y así hasta reconocer que el ser humano en su dimensión
psicológica de análisis se realiza como tal en tanto su consistencia se
expresa como coherencia que —paradójicamente— define sus pro-
pios criterios de congruencia, pertinencia, efectividad y ajustividad.
Bibliografía
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Introducción
Mis amigos E. Ribcs y F. López me propusieron el título de esta con-
ferencia, cosa que considero un gesto de confianza y simpatía por mi
aportación al trabajo que ellos iniciaron hace unos años con una obra
importante titulada "Teoría de la conducta" (Ribcs y López 1985).
He aceptado este reto en aras de la misma valentía con la que ellos
desarrollaron los capítulos de teoría científica y psicológica que tanto
nos han servido en ese intento de mejorar el estatus científico de la
psicología.
En esos capítulos se hace lo que, en propiedad, debe llamarse meta-
física. En efecto, se reflexiona sobre los principios generales, teóricos
y metodológicos, que son previos a la tarea propiamente científica del
psicólogo, es decir: previos a hacer "física" psicológica. Luego viene
una propuesta concreta de ordenamiento funcional y paramctrico en
la que no voy a entrar. Me centrare en esos temas que sirven de orien-
tación general, previa y primera a toda acción científica. Entiendo, en
este sentido, que hablar de "problemas filosóficos" significa hablar
de los principios generales y de las cuestiones previas y primeras del
trabajo científico.
Quiero destacar, ya de entrada, que no valoro ningún esfuerzo de
trabajo psicológico tanto como el que se dirige al establecimiento
de un marco teórico que sirva para centrar nuestra disciplina en el
* Instituí Nacional d'Educació Física de Catalunya,-Barcelona. Universitat de
Barcelona.

69
68
contexto de las otras ciencias naturales. Afirmo esto cubase a la evi-
dencia de que nuestra disciplina se halla en un estado de confusión re-
lativa a su objeto de estudio, metodología y relación con otros
fenómenos naturales; lo cual hace necesaria una propuesta teórica
coherente. Las pugnas del conducüsmo con enfoques exitosos ta-
les como el psicoanálisis y el cognosciíívismo mentalista o mccani-
cista, son muestra suficiente del estado pre-paradigmático de ¡a
psicología el cual, sin duda cufcmísticamcnte, se le ha cualificado de
mulíiparadigmático.
Sin embargo no hay sólo la necesidad de superarse a partir de unos
postulados conductistas básicos que compartimos los que nos halla-
mos aquí; hay algo más. La psicología, quizás sin tenerlo muy asu-
mido, esta acarreando con la noble y difícil tarca de sustituir la
concepción dualista del hombre vigente en nuestra sociedad. Quiero
decir, nuestra disciplina tiene no sólo una necesidad de fundamcnla-
ción sólida y aclaramicnto conceptual, sino también una misión social
que la trasciende. Hablar de la mente o la psique no es un lema irrclc-
vantc; es tocar lo más sensible del entramado ideológico de nuestras
culturas. Eso ya se ha puesto de manifiesto, al menos parcialmente,
desde las propuestas conductistas de Watson. A veces, se ha cnfati-
zado la idea del deícrminismo de la conducta y otras veces se ha su-
brayado la capacidad de control sobre la conducta humana que puede
desarrollar la psicología científica. Pero esos planteamientos han sido
únicamente amagos de ataque, para decirlo en términos deportivos.
Queda por presentar una propuesta global y sólida respecto que es
lo mental, cómo se da y cómo se relaciona con las otras funcionalida-
des de la naturaleza.
La psicología intcrconductual constituye el enfoque psicológico
principal en la toma de conciencia de esos dos retos de la psicología:
definirla y estructurarla como ciencia y significar su papel e inciden-
cia en la cultura. Es por ello que me siento honrado al poder hablar
hoy entre otros psicólogos que comparten esa manera de entender la
psicología.
No se trata, sin embargo, de dormirse en los laureles... No sólo de-
bemos tratar de divulgar nuestro enfoque psicológico sino que, en-
tiendo, debemos tratar de mejorarlo en libertad y atendiendo al
universo de fenómenos psicológicos y cuestiones científicas genera-
les que se nos presenta..Quiero decir que no se trata de hacer proseli-
70
íismo sobre un mensaje ya terminado; se trata de construir una teoría
viva que represente la mejor y más naturalista concepción de lo men-
tal, en la que no hay un estadio terminal. Es una manera de pensar
que es una manera de vivir profcsionalmcntc; las más noble manera
—creo yo— de vivir la psicología.
Kantor el comportamiento psicológico
en el mismo lugar y extensión que otros
comportamientos
Creo que se puede afirmar que toda la obra de Kantor es un enorme
esfuerzo para una reconversión sistemática de todos los términos
psicológicos en términos de acción. Ya fuera hablando de percep-
ción, de lenguaje o de evolución, Kantor tradujo lodo a términos de
acción, cosa que se significaba generalmente con el término sinó-
nimo de comportamiento. Es por ello que su definición de la psico-
logía se concretaba en este enunciado: Mind is noí a substance or a
quality, but action —(he ways in which and individual adapts
hiniselfío the things and conditions ofhis millieu (Kantor, 1971;
Pag- 267)
Esta definición encierra y surge de la preocupación fundamental de
Kantor por sacar a la psicología de esa creencia según la cual se ocu-
paba de cualidades secundarias o de algo alejado y distinto del mundo
físico. No hubo tregua en esc pensar encaminado a naturalizar lo psi-
cológico, en contra del estado de cosas que nos había dejado el dualis-
mo cartesiano.
En uno de sus primeros trabajos, Kantor (1938/1971) tocó ya con
profundidad el tema que me parece crítico en la construcción de la
teoría psicológica: el tema del espacio y del criterio de extensión en
las ciencias.-
El primer paso para tratar ese tema consistió en notar que lo psico-
lógico era separado de lo científico-natural por el hecho de no tratar
de lo que ocupaba espacio o extensión:
As long as psychology dcal withs consciousncss, sensations, mental
statcs or processcs —in short, ¡he íraditional, non-cxtcnsible or non-
spatial — it is not a natural sciencc, evcn though laboratory workcrs ac-
71
 tually dcal with physical things as slirnuli and physiological things as
rcactions orphascs of rcactions (Kaníor, 1971:pág22).
Esta es, todavía hoy, la asunción básica del pensamiento cientí-
fico-cultural que tiene atenazada la psicología y que lleva a la justi-
ficación de la división de toda la naturaleza en dos universos o
sustancias: lo que es extendido u ocupa espacio y aquello que se en-
cuentra más allá, lo mental o psíquico.
Kantor tenía muy claro, ya en los inicios de su obra, que estaba tra-
tando de dar un giro fundamental a la concepción de lo psicológico, lo
científico y, también, del concepto de Física. En ese sentido concluía:
Obviously, psychology can no longcr be rcgardcd as Ihc domain of qua-
lit¡cs.hcldunrealby thephysicist. (Kantor, 1971, pág, 20).
Hemos hecho mención antes a esa misión trascendente de la psi-
cología que consiste en hacer cambiar el pensar del "físico" actual
que deforma lo psíquico y lo hace irreal y que, con su enorme in-
fluencia, determina el pensar colectivo. No ha de caber ninguna duda
respecto a la magnitud y trascendencia del trabajo que hacemos y que
nos queda, si esa empresa intcrconductual continua. Y la primera idea
programática es muy clara: no tratamos un mundo distinto del físico;
es decir, estudiamos la naturaleza como lo hace el físico, ya que "físi-
co" indica lo natural y el que lo estudia, y lo psicológico es natural y el
psicólogo es físico, en este sentido.
El segundo paso en el pensar kantoriano sobre el tema de la exten-
sión consiste en mostrarquc todos los científicos tratan de fenómenos
que se pueden medir y hasta representar cspacialmcnte, pero que nin-
guna ciencia puede, por decirlo así, privatizarcl espacio y echaren ca-
ra a otros su separación de el... máxime cuando han sido echados de
él. En este sentido, me atrevería a decir que el problema fundamental
de la Psicología es que nos echaron del espacio!
Hay varios textos de Kantor que tratan de ese tema y que me han
sugerido esas reflexiones. En el mismo trabajo que he utilizado como
base, Kaníor cita a un psicofisiólogo —Troland— para apoyar su te-
sis fundamental de que lo psicológico se da en el mismo espacio que
se dan otros comportamientos y que estos no son definidos por el cri-
terio de espacialidad. El físico estudia un comportamiento y trata lo
espacial de una determinada manera y eso mismo hace el psicólogo,
pero como el mismo Kantor afirma: We dcny tlie necessity ofassu-
•ming a diffcrent kind ofspaceforpsyc/iologyfrom thatfor mechantes
72
(Kantor 1971; pág. 24). En definitiva, Kantor propone la inclusión de
lo psicológico en el universo de las otras ciencias naturales obviando
el prejuicio que lo psicológico trate de un universo irreal y alejado de
las coordenadas espacio-temporales; y aún más: lleva a la conclusión
principal que todas las ciencias estudian el comportamiento y que
esos comportamientos son coextcnsivos. Esto es lo que decía textual-
mente en su manifiesto intcrconductual, bastantes años más tarde:
Postúlate 2. Psychologica] events are cocxtcnsivc with othcr cvcnts. —
Y comenta—: Psychological fields are in all naturalistic rcspccts coter-
minus with the ficld of physics, chcmistry, biology, and the humanistic
disciplines. In fact psychological cvcnts are of coursc at the same time
biológica!, biochcmical and clcctrophysical (Kantor 1980; pág. 123).
Son de destacar en este texto las expresiones "coextcnsivc" "cotcr-
minus" que indican claramente que lo psicológico comparte la exten-
sión y el límite geográfico de los otros comportamientos —ahí
descritos en términos de campo— y que, evidentemente, no se puede
confundir lo físico con lo geográfico o geométrico y dejar fuera de
ello lo mental.
Hay que hacer notar que con estas proposiciones teóricas, Kantor
estuvo trabajando activamente y en la misma línea de filósofos que
como Turbayne (1962/1974) se dieron cuenta de la herencia nefasta
para la psicología, que nos legaron Descartes y Ncwton y que consis-
tía en reducir la física a la geometría y dejar el criterio de comporta-
miento en un segundo plano. Hay que destacar esa coincidencia y
habrá que "repensarla" para continuar, como decía, nuestra empresa.
Ciencia: el criterio de comportamiento
"en lugar de" el de extensión
Con este supuesto que lo psicológico comparte los límites o lo bordes
geográficos con otros comportamientos, Kantor propuso algo que tam-
bién es principio fundamental de la ciencia y de la psicología: una mis-
ma situación humana es a la vez física, biológica, psicológica y social.
El mismo (Kantor, 1980) representa los campos diferenciales de los
tres primeros universos significando su diferencia en tanto forma de
organización pero su cocxtensividad y confluencia en una situación
humana determinada.
73

Llegados a este punió hay que resaltar el csfucr/o de Kanlor por re-
cuperar el pensar aristotélico por cuanlo este representaba esa visión
de la naturaleza humana una y múltiple a la vez, pero sobre todo la
adopción del criterio de comportamiento como principio básico, que
significa esencia de la naturaleza. Un filósofo catalán lo decía en una
sola frase: Arlstóül ens Invita a considerar la íesi de ¡a prioritai del
canvi sobre la extensió en la comprensió de I'ens natural (Prcvosti,
1984; pág. 27).
Entiendo que los conceptos de cambio y movimiento, originales en
la expresión filosófica, coinciden plenamente con la idea de compor-
tamiento kanloriana ya que toma ese comportamiento como un campo
de interdependencias de los elementos participantes. Interdependen-
cias que son inteligibles sólo como dinámica o movimiento tanto en
su funcionamiento como formas de comportamiento, como en los set-
ling facfors que hacen explícitas las variaciones cuantitativas en ese
mismo campo.
Kanlor (1967/1978) ejemplificaba el ccntramicnto en el comporta-
miento y su multiplicidad en una situación como la de un choque de
coches; pero es de destacar cómo Aristóteles en De Anima daba esa
idea de la multiplicidad de formas en la descripción de una casa.
No se trata, sin embargo, de fundamentarse en los nombres de
aquellos que consideramos autoridades. Cualquierpsicólogo y cientí-
fico en general puede asumir esa idea de la multiplicidad de compor-
tamientos en una situación humana con una observación libre del
criterio dualista. En efecto, mi trabajo en el mundo del deporte me ha
brindado no pocas oportunidades de observar cómo el deportista es si-
multánea y coextcnsivamcntc visto por diferentes científicos, cada
uno analizando una forma de comportamiento o un campo de interde-
pendencias diferenciado. En este sentido, e! deportista es visto como
un campo de fuerzas mecánicas, fisiológicas, psicológicas y socioló-
gicas. Piénsese, a modo de ejemplo, en el jugador de tenis: se estudia
el gesto técnico, la fatiga y la mejor preparación fisiológica, el apren-
dizaje de los golpes y la manera de contrarrestar un resultado adverso
y se estudian, también, los efectos de los sistemas de competición y la
reglamentación; se analizan estas formas de comportamiento y todos
los factores que, a cada nivel, pueden dar cuenta de las variaciones
cuantitativas. Eso es lo que hace la física, en el buen sentido de cien-
cia, en una situación humana como es el análisis del tenis.
74
Y es que lo que importa es atender a los comportamientos diferen-
ciales de la naturaleza humana que cohabitan —por decirlo con una
expresión política de moda— en la misma casa, el mismo espacio
geométrico y compartiendo los mismos límites espacio-temporales,
en gene ral.
Psicología: ciencia comportamental radical
Creo que no es abusivo que algunos psicólogos como los que nos lla-
mamos conductistas sin ningún pudor raro, hablemos de radicalizar
nuestras posiciones. Ciencia es lucha teórica y la lucha debe hacerse
desde una posición de fuerza, que quiere decir desde una posición con-
gruente y nítida cuando se trata de esc tipo de lucha.
Cuando he aceptado hablar de problemas, lo he hecho con esa in-
tención: ensayarla descripción de las incongruencias y ambigüedades
que, a mi entender, debilitan nuestro cuerpo teórico. Incongruencias y
ambigüedades que están íntimamente ligadas a la no aceptación del
criterio de comportamiento como primer y fundamental criterio de
entendimiento de la naturaleza por parte del físico psicólogo. Quiero
decir: si bien existe una aceptación y una coincidencia en la crítica al
criterio de extensión y a la adopción de la tesis de tomare! comporta-
miento como criterio de entendimiento de la naturaleza, no se han
agotado todavía las consecuencias de ese cambio de criterio.
Esa es la idea rectora de la parte de la conferencia que queda y con
ella voy a describir esos "problemas" a resolver.
Sobre la interacción entre el organismo
y el medio
Creo que se ha caracterizado la psicología interconductual con esa ex-
presión de que lo que estudiamos es la interacción entre el medio y el
organismo. Así es como tratamos de ganar adeptos y como tratamos
de desmarcarnos del termino de conducta como aquello que hace el
individuo y de la linealidad y otras deficiencias de esta expresión. El
término intcrconducta quiere, precisamente, cnfatizar el carácter di-
námico —comportamental psicológico—de ¡a relación entre el orga-
nismo y el medio.
75
 En Kantor aparece claro, creo yo, que el término intcnicgtón quiere
embargo, hay que convenir que cuando se parte de la idea según la
enfatizar la dinarmcidad y el cambio a nivel psicológico, el cual va
cual lo que estudiamos es la interacción entre el organismo y el en-
unido a la idea de "ajuste" como adjetivo que describe el tipo de cam-
torno, fácilmente se llega a una especificación topográfica y no com-
bio particular de lo psicológico; a nadie se le debería ocurrir pensar,
portamcntal de esos elementos. Así se dice que analizamos "las
sin embargo, que los otros campos no psicológicos no son interacti-
funciones de estímulo-respuesta", siendo "estímulo" la parte del am-
vos o ajustativos. Lo son pero de otra manera.
biente que entra en relación funcional con el organismo, y "respuesta"
Ahora bien, el problema no reside —de entrada— en enfatizar la
lo contrario: aquella parte del actuar del organismo en relación fun-
interacción ajustativa sino en ese hablar por el cual se deduce que el
comportamiento psicológico se da como un intercambio transcorpó- cional con el medio.
Pero es evidente que -—tomando como ejemplo la caja de Skin-
rco entre el "organismo" y el "medio". Esc es el problema: lomamos
ncr— la "respuesta" de apretar una palanca es a su vez un estímulo —
dos entidades definidas con criterio de espacio para asentar lo psico-
lógico. es estimulación visual, auditiva, propioceptiva...— y la visión de una
luz encendida o la aparición de la comida en el dispensador son estí-
He desarrollado en otros lugares (Roca, 1988, 1990) esa infideli-
mulo y respuesta, reactiva sensorial y digestiva en ese caso.
dad al criterio de comportamiento con todas las consecuencias y debi-
No cabe el reducir "estímulo" y "respuesta" a meros hechos físicos
lidades que nos acarrea y voy a seguir aquí en ello. Al hablar en
o químicos ya que eso sería obviar el hecho incuestionable de que la
términos de "organismo" y "medio" estamos tomando esos conceptos
conducta psicológica se asienta sobre un organismo vivo; es decir, no
como descriptores de los elementos participantes en el campo psico-
puedo dejar de considerar el hecho de que una respuesta de apretar
lógico. Es decir si tomamos "medio" y "organismo" como base o ele-
una palanca es, siempre, una acción física pero también una acción
mentos de nuestra descripción comportatncntal corremos el riesgo de
biológica, como una luz que se enciende frente a mí es un hecho físi-
pensar que la base o condición material de la conducta son un cuerpo
co, pero también una reacción biológica.
y lo que lo rodea, es una clara concesión a la extensión.
Entonces, esto es lo fundamental, que nosotros —los psicólogos—
Ese hablar puede volverse todavía más peligroso para nuestra co-
hablemos de estímulos y respuestas significa, ni más ni menos, que
herencia si hacemos el juego a esc hablar común que lo tiene todo en-
obviamos el comportamiento biológico como base del comporta-
marcado en categorías de sujeto, o grupo nominal, y predicado. O,
también, de sujeto y objeto. miento psíquico. Y eso es insostenible.
Afirmo, entonces, que estímulo y respuesta se acostumbran a to-
Se reproduce, entonces, el juego del lenguaje según el cual hay un
mar con una segmentación, como decíamos, topográfica de lo que su-
sujeto que actúa o sufre la acción del medio: favoreciéndose el esque-
cede en el ambiente y lo que hace el organismo; pero lo que sucede en
ma interpretativo tradicional en el cual el individuo es quien se adapta
el ambiente es estímulo y respuesta; y lo que hace un individuo es res-
y ejecuta o aprende lo que sucede, dando pie al hablar del aprendizaje
puesta y estímulo.
"del" sujeto o a los procesos, aptitudes o variables intcrvinicntcs "en"
Esta observación nos obliga a una cuestión general que planteamos
el sujeto, para poner algún ejemplo de los conceptos mentalistas que
queremos superar. en interrogantes: ¿no será que hemos tomado el concepto de "estímu-
lo" y "respuesta" de la biología y, sin ningún miramiento, los hemos
psicologizado gracias a aquella definición según la cual estudiamos la
Sobre los estímulos y las respuestas interacción entre el organismo y el medio? Mucho nos tememos que
sí. Por efectos de aquel hablar creemos que el medio tiene estímulos y
Es conocido cómo Kantor (1967/1978) definía el trabajo del psicólo-
el organismo da respuestas y la conducta psicológica es —por decirlo
go consistente en el análisis de la/interdependencia de los elementos
así— un "ir y venir" entre estímulos y respuestas.
participantes en un campo.JNada'que objetar a esa idea general. Sin

76
 Lo interesante es notar que se ha criticado el conductisino por el
simplismo del csqucmar e—*r, pero en lugar de criticar su reduccio-
nismo y cspacialidad se ha querido superar "llenándolo". En un traba-
jo de Costal! y Still (1991) se cita un autor congnoscitivisla para quien
esa corriente de producción psicológica "vino a poner sabiduría entre
el estímulo y la respuesta" (sic!) (pág. 162). Eso demuestra que los
cognoscitivistas, por decirlo así, construyeron su pensar sobre nues-
tros problemas.
No quiero alargarme mucho en cuestiones de crítica para lanzar
una propuesta: la base o condición material y los elementos especí-
ficos de la conducta psicológica son el comportamiento rcacíivo,
no son ni el organismo —ni el organismo como un todo— ni el me-
dio; no son las respuestas ni los estímulos, son las rcaccipncsjbio-
lógicas.
Puede decirse de otra manera: es el comportamiento vital el que es
la base elemental de la conducta psicológica y ese comportamiento
vital —que ya incluye relaciones comportamentales de medio y orga-
nismo, así como de estímulos y respuestas —es la base sobre la que se
asienta la construcción de ¡a interacción ajustativa o psicológica. Una
luz o la acción de otro es cstímulo-respuesta; también lo que es una
sensación propioccptiva ligada a una acción motora o los cambios
producto de una acción. Siempre tenemos la conducta reactiva que in-
cluye —insistimos— relaciones de cstímulo-respuesta, como ele-
mento del campo psicológico. "
No nos interesa, ni nos conviene, hablar de estímulos y respuestas:
no nos interesa porque ese es un lenguaje biológico y no nos conviene
porque significa volver geográfica, geométrica y extensa la conducta
psicológica. Y no lo es aunque podamos hacer representaciones y es-
pecificar la participación de los elementos reactivos en el espacio y
el tiempo.
Sobre el medio
Ribcs y López (1985) definían la psicología como "el estudio de la in-
teracción del organismo total, con su medio ambiente físico, biológi-
co y/o social" (pág. 81). Esa definición destaca algo que no se halla en
otras definiciones: el carácter comportamcntal del medio.
78
En efecto, en definiciones tradicionales y conductislas, se hablaba
del medio, o el "milieu" o el ambiente, como lo que rodea al organis-
mo o como el mundo exterior, dejándolo -—como decía— no sólo des-
crito como algo geográfico sino como algo genérico; algo así como un
lugar donde hay estímulos.
La cuestión está en que, con un criterio de comportamiento, el me-
dio ha de venir definido, no ya como un mundo de estímulos, sino co-
mo unas dinámicas también comportamentales respecto de las cuales
se da el ajuste psicológico.
La expresión "adaptación al medio" tan característica de los psicó-
logos es sólo una expresión que indica que se da una adaptación gené-
rica, pero esa debe ser especificada y lo es convenientemente cuando
hacemos referencia al comportamiento físico-químico, al biológico y
al social.
Es evidente, hay que decirlo, que esos comportamientos nada tie-
nen que ver —primariamente— con estímulos y respuestas; escapa a
esas categorías para mostrarnos que el comportamiento psicológi-
co es adaptativo respecto de algo definido también comportamcn-
talmente. En este sentido, se hace viable una segmentación natural,
por comportamcntal, de las finalidades adaptativas psicológicas
que coinciden con los estudios de la percepción, el condiciona-
miento y la conducta psicosocial, que incluye el lenguaje o, mejor,
el hablar.
Sobre la interacción
Hemos subrayado que en la definición de la base material del compor-
tamiento psicológico y de las finalidades adaptativas, ha de privar el
criterio de comportamiento. Nos queda, ahora, el tema más propio de
definir en qué consiste esa forma de comportamiento que identifica-
mos como psicológica o psíquica.
Los conductistas apostaron, obviamente, por hablar de conducta;
los intcrconductistas, por hablar de interconducta o interacción. Me
parece claro que en ambos casos se quiso cnfatizar la idea de que lo
psicológico o mental era un modo o forma de comportamiento natu-
ral; en ambos casos se quiso desespiritualizar lo mental, planteándolo
como un comportamiento diferenciado de los demás por su carác-
ter construido en la historia de cada organismo particular. El término
79
 intcrconducta, complementariamente, quiso cnfalizar el criterio de
comportamiento y los aspectos de reciprocidad y mutualismo interac-
tivo, aspecto —este último— también enfatizado por corrientes como
la psicología ecológica (Slíll y Costall, 1991).
No voy a entraren esos aspectos generales en los que estamos creo,
todos de acuerdo. Donde puede surgir un problema es en el momento
de encontrare! adjetivo dcfinitorío del comportamiento psicológico.
Decían Kantor y Smith (1975) que la conducta físico-química era
"conmutativa", la conducta biológica "reactiva", y la conducta psico-
lógica "ajusjatjva". ¿Es este calificativo psicológico, suficiente? Es
más: ¿Es realmente dcfinilorio de lo psicológico? Sinceramente no
lo creo.
Para empezar, hay que decir que todos los comportamientos son in-
teractivos y todas las corrientes progresistas en ciencia son mutualis-
tas; véase, si no, la fuerza conceptual de la ecología dentro de la
biología. Por otra parte, los comportamientos son ajustativos: ¿podría
ser de otra manera? No cabe pensar, en una perspectiva lógico-natura-
lista, que existan comportamientos dcsajustativos. Si alguien me ar-
guye que el comportamiento físico-químico no tienen finalidad,
podría aceptarlo; pero no así el comportamiento biológico: ese tiene
la finalidad de adag|ajsc a las condiciones físico-químicas, ¡Toda la
conducta reactiva es adaptativa o ajusíativa! Siendo así, es necesario
marcar la diferencia respecto de esa otra manera de ser ajustativo de lo
biológico. Y voy a ser rápido: ¿Porqué no decimos que si lo biológico
es ajustativo reactivo lo psicológico es ajustativo asociativo? Sí: aso-
ciación es el concepto que nos conviene, aunque sea antiguo y nos lle-
ve —de entrada — a un metalísmo al que no queremos volver, pero
déjenmelo decir: la condu£ta_biplógica es reactiva; la conductapsico-
lógica es asociativa.
En su definición de campo, Kantor (1967/1978) decía que el traba-
jo psicológico consistía en describir las interdependencias de los ele-
mentos participantes en un campo. Si tomamos, entonces, todas las
reacciones vitales como elementos del campo psicológico —y no los
estímulos del medio o las respuestas del organismo—, será posible
darle una nueva oportunidad al descriptor asociación que quiere decir
tomarlo como la interdependencia ontogenética de los elementos. Yo
creo que eso es lo que estudiamos los psicólogos: la asociación, las
leyes de la asociación y los factores de campo que afectan cuantita-
80
tivamcntca la asociación. De hecho, se trata de volver natural y com-
portamental esc concepto, "sacándolo" de la mente fantasmagórica y
tomándolo como el descriptor fundamental de la interdependencia
contraída de los elementos reactivos.
No quisiera hacer una lectura interesada de Kanlor, citando el capí-
tulo que dedicó a la Asociación en su Principies of Psychology (Kan-
tor, 1924-26) y que tituló "Association as a fundamental typc of
psychological activity". Parece como si Kantor le diera el valor fun-
damental de ser al eslabón con el que se construyen los eventos psico-
lógicos: siempre más complejos y exigentes de nuevas nomenclaturas
descriptivas. Hay por otra parle en aquel texto mucho de conductismo
primitivo ligado a los conceptos de estímulo y respuesta, aunque eso
no es inconveniente para desarrollar las bases naturalistas que quiso
sentar y su dcsligamicnto de las posiciones que querían reducir la aso-
ciación a un problema de conexiones neuronalcs.
Dejando aquel soporte histórico y tomando la psicología en la deli-
mitación del comportamiento que estudia y en los fenómenos más bá-
sicos y esenciales que actualmente lomamos como propios, éste
parece adecuadamente adjetivado si decimos que la psicología estu-
dia el comportamiento asociativo. Lo corroboran los fenómenos
clave de las constancias perceptivas, del condicionamiento respon-
diente y del habla, los cuales dan cuenta, a la vez, de la adaptación
al comportamiento físico-químico, al comportamiento biológico y al
comportamiento social que configuran •—como se ha dicho— el uni-
verso ambicnlal-comportamcntal humano.
En la figura 1, presento el dibujo que representa el campo asociati-
vo. En él queda claro que "E" indica no los estímulos sino los elemen-
tos del campo psicológico que son comportamiento. Las líneas
continuas quieren indicar la asociación entre los elementos. Esa aso-
ciación no es realizada porun sujeto sino que es una forma de compor-
tamiento que describe otra acepción de ser sujeto; hay una acepción
reactiva y hay una acepción asociativa, pero no hay nadie que reaccio-
ne o asocie —aunque el lenguaje ordinario— por aquello del sujeto y
el predicado— nos induzca a hablar de aquella manera y a construir
teorías congraciadas con ese hablar.
No puedo extenderme en presentar una representación del campo
asociativo pero sí puedo indicar que tipos de problemas se resolverían
respecto a la representación del campo psicológico kantoriano.
81

E
E aunque pueda tener una inspiración aristotélica—. Decir que la
Figura 1. Representación general del campo psicológico.
El primer problema que se resolvería es el de pensar o inducir a
pensar que hay un individuo que se adapta y un medio separado
respecto del que se adapta. A nadie debe extrañar que después de tan-
to tiempo de hablar de interacción no hayamos conseguido anular la
idea de que un individuo es el que intcracciona y que, en consecuen-
cia, hay en el una responsabilidad actuante que se traduce en atribuirle
una "atención", una "percepción", un "procesamiento" y aptitudes di-
ferenciales en todo ello; cosa que queríamos evitar. Es simplemente
inevitable si corporcizamos los elementos básicos de la interacción y
hablamos en términos de organismo y medio o en términos de res-
puesta y estímulo, ayudados por la lógica del sujeto y el predicado del
lenguaje ordinario.
En el planteamiento de la psicología del lenguaje de Kantor
(1977), tenemos un buen ejemplo de la representación corporeizante
de la interacción cuando se habla del que habla, del que escucha y de
lo que se habla. Es una triangulación en la que "refcror" y "referee"
ejecutan la interacción respecto de algo "refcrcnt", pero en la que es
inevitable otorgar al que habla y al que escucha algún tipo de activi-
dad que les vuelve agentes o pacientes de la acción de hablar, con to-
dos los peligros que eso comporta, de atribuir a los sujetos lo que
Kantor nunca quisiera atribuirles. Utilizar, por otra parte, esquemas
lineales en los que se dan respuestas "atcntivas" y "perceptivas" —en
lo que él llama "fases prccurrcnles"—previas a los actos consuma-
torios, viene, creo yo, a agravar el problema. Siguen siendo los su-
82
jetos los que hacen cosas y la interacción queda como algo que hacen
los sujetos, sean agentes o pacientes.
Un segundo problema, que es concreción de ese primero y funda-
mental, es el tener que acudir al concepto de "medio de contacto"—•
interacción se da a través de algo es reincidir en la corporcización y
la extensión como criterio. No voy a citar ningún texto, pero tanto si
es la luz como medio de contacto físico como si es el lenguaje como
medio de contacto normativo, estamos cayendo en el mismo proble-
ma: hay un medio exterior y separado, un medio entre medio —valga
la redundancia— y un sujeto en este lado; eso es volver extensa la luz
y el lenguaje.
Quisiera hacer mención, sin salir de esc tema, al enfoque skinneria-
no del hablar y específicamente del pensar, ya que representa una con-
secuencia típica de entender la conducta como interacción del
organismo con el medio. Skinncr (1957/1981) decía, que en el pensar,
el que habla y el que escucha, son una misma persona o para ser más
exactos "están dentro de la misma piel" (pág. 179). Se ve claro que pa-
ra la resolución de una cuestión tópica se acude a la base corpórea de
la idea de interacción y donde había dos cuerpos ahora sólo hay uno
que interactúa consigo mismo (!). Esto no es serio. A ningún biólogo
se le ocurriría decir que cuando un organismo reacciona a la comida
en la boca reacciona al exterior y cuando hace la digestión reacciona
consigo mismo; reaccionar no es una cuestión de cuerpos, de interior
y exterior o de yo y lo otro que no soy yo, dividido por la piel; es un
comportamiento. Hablar también es un comportamiento y mal vamos
cuando para describirlo dependemos de categoría de espacio o cuerpo.
He hecho esta cita de Skinncr para decir otra cosa: creo que los
conductislas hemos tenido miedo al interior. Me explico: nos he-
mos sentido incómodos y hemos evitado los términos psicológicos
que podían volverá la psicología mcntalista o a las psicologías que, ge-
néricamente, podríamos llamar "profundas". Pero el problema, ni que
decir tiene, reside-—precisamente—en este hablar que justifica estos
términos de interior y exterior; hablar que refleja un criterio contrario
al criterio comporlamental de los elementos y el comportamiento psi-
cológico.
83
Sobre imaginar y pensar
Quisiera apuntar una reflexión sobre los conceptos de imaginar y pen-
sar, por cuanto creo que la incomodidad que tenemos con ellos parte
también del critenojcorpoieizante en psicología.
En primer lugar, decir que considero imajj|nar y pensar como el
comportamiento de percibir, el primero, y como el comportamiento
de hajblar, el segundo. Con ello quiero destacar que se trata de dos
campos asociativos funcionalmc^te^guiyalentes pero uno con finali-
dad ada£tativa al comportamiento físico-químico y el otro con fi-
nalidad adaplativa al comportamiciitosocial. Posluladosquc requerirían
una mayorjustificación pero aquí no es el lugary, porotra parte, quie-
ro utilizarlos sólo para mostrar cómo el criterio de comportamiento
podría permitirnos tratar con naturalidad y propiedad psicológica
esos hechos.
En efecto, tanto imaginar, como pensar, no son comportamientos
internos, son simplemente comportamientos en los que las morfolo-
gías reactivas implicadas no son manifiestas. Un atleta que va hacer el
salto de altura puede realizar el encadenamiento perccptivo-motriz
sin el desplazamiento local; eso es imaginar. Pero se sigue percibien-
do: hay comportamiento psicológico. Lo mismo cuando un estudiante
piensa la respuesta que va a dar o la pregunta que va hacer al final de
una clase. De nada sirven las categorías de interno y externo. Hay
morfologías reactivas que pueden variar en su implicación en el com-
portamiento psicológico y esta es la cuestión. Otra cosa es que el "len-
guaje interior" cxplicitc maneras de hablar diferenciales más o menos
autistas. De eso no hablo.
Llegado a este punto quisiera hacer referencia a otro miedo —así
lo pienso— de los conductistas. El miedo al sistema nervioso por te-
mor a que alguien quiera identificar interno con biológico y, en gene-
ral, eí comportamiento psicológico con el reactivo ncural.
Un criterio de comportamiento significa que los procesos de perci-
bir e imaginar, así como los de hablar y pensar, implican el funciona-
lismo orgánico como base material y esa implicación puede servaría
aunque, dado el carácter coordinativo del sistema nervioso, es un
sistema reactivo siempre presente en el percibir y el hablar —aparte
de otros sistemas como el cardiaco-vascular y el respiratorio o el di-
84
gestivo—. Está presente cuando se implican lodos lo niveles de mor-
fologías en el salto y en el hablar vocal y gestual, y está presente y —
¿por qué no? solo o prácticamente sólo— cuando el atleta imagina el
salto o el estudiante piensa la pregunta. Se podría decir que los demás
sistemas reactivos, implicados directamente como elementos en el
ajuste psicológico, están inhibidos en mayor o menor grado, pero eso
no es relevante aquí. La cuestión es que el SN es la base material y ele-
mental del comportamiento o el campo psicológico y sólo una visión
comporta mental de los elementos del campo y de su estructura permi-
te perder el miedo al SN y plantear una perspectiva naturalista de rela-
ción de lo psicológico con lo biológico. El comportamiento
psicológico es asociativo, por tanto ontogenético y exigente de la
atención a la historia individual de los organismos; el comportamien-
to ncurofisiológico es reactivo y filogcnético, como tal forma de
comportamiento y es precisamente la forma de comportamiento psi-
cológica la que incorpora esos elementos reactivos, neuralcs y
otros, a una dinámica irreductible a su forma particular como ele-
mentos. En esc sentido no hay nada más grosero y desesperante que
encontrar científicos que quieren/reducir lo psicológico a lo ncural.
Grosero porque quieren justificarlo que estudian por el lugar donde
miran y, en este sentido, creen que hacen biología porque miran el ce-
rebro.
Pero el cerebro es conmutación, vida y asociación. Y no se puede
admitir que con el nombre de "ncurocicncia" se enmascare esa de-
pendencia también topográfica de la ciencia biológica.
Y es desesperante porque desde esa tesitura se quieren dar leccio-
nes de cicntificidad especialmente a los psicólogos. Uno esperaría de
ciencias, presuntamente desarrolladas, que nos echaran una mano en
el ensayo de una psicología naturalista. En lugar de eso, se dedican a
localizar los supuestos procesos y aptitudes psicológicas allí dentro...
cuando no hacen cosas tan estrafalarias como la de fotografiarla me-
moria, que tiene —eso sí—una rápida incidencia en la prensa.
Sobre el individuo y el grupo
Contraponer individuo a grupo es algo parecido a contraponer orga-
nismo y medio. Y como esta última contraposición, la primera no
85
 ofrece, de entrada, demasiada resistencia conceptual. Sin embargo,
quisiera terminar mi conferencia hablando de esa contraposición y de
la relación entre lo psicológico y lo sociológico.
Ribcs (1990a, 1990b) y López (1991) han estado trabajando larga-
mente en ese tema y creo que su trabajo sigue siendo vanguardista. Yo
aquí sólo quiero presentar una reflexión que, entre otras cosas, sirva
para volver más iníegrador nuestro trabajo.
En la psicología social tradicional las categorías descriptivas fun-
damentales son aquellas de individuo y grupo; también lo son para
la sociología y el lenguaje ordinario. Estas son dos categorías que
—como decía— no ofrecen resistencia pero, como las otras vistas an-
teriormente, han causado y están causando estragos en nuestra disci-
plina.
Quizás vale la pena pensar en cómo surgió un pensar fundamental
en la psicología, para ilustrar que aquella contraposición no interesa.
Como lodo el mundo sabe, Pavlov (1904/1967) trabajaba en el análi-
sis de los procesos digestivos, y más concretamente de la secreción
refleja de las glándulas en el estómago. Hay que recordar que en sus
primeras observaciones cotrapuso el reflejo biológico al que llamó
inicialmentc "reflejo psíquico". Posteriormente habló de reflejos con-
dicionados, en parte para dcsmarcarsc de una manera de hacer psico-
logía que no compartía. La cuestión a destacar es que contrapuso un
comportamiento—el reactivo—a otro comportamiento, —el asocia-
tivo—; de ahí surgió una investigación básica y fundamental para to-
da la psicología natural. Quiero subrayar que para el establecimiento
de esa contraposición tan productiva de la ciencia, en ningún caso fue-
ron relevantes las categorías de organismo y medio, ni otras catego-
rías espaciales. Estas fueron siempre secundarias a los conceptos de
reflejo y reflejo condicionado.
Lo que Pavlov describió fue cómo un comportamiento entra a for-
mar parte de otro comportamiento el cual, como tal, es irreductible a
aquél, estando ambos "en el mismo sujeto", organismo o individuo.
Eran dos acepciones del ser individuo.
Cuando, por otra parte, los psicólogos nos planteamos cual ha de
ser la relación entre lo psicológico y lo social, habrá que pensar, creo
yo, en términos parecidos. Concretamente y a modo de postulado: en
lugar de contraponer individuo a grupo, liay que contraponer asocia-
ción a convención.
86
Para justificar ese principio general, vamos a i r a otro padre de la
psicología: Skinner. Y vamos a ir también a sus observaciones prime-
ras. En el procedimiento normal de condicionamiento operante con la
caja ya bien definida con su palanca y su comedero, Skinner—a mi
entender— no estuvo observando otro tipo de condicionamiento dife-
rente al pavloviano; o, al menos, no en la manera que el creía. Yo creo
que estuvo poniendo las bases para establecer la relación entre lo psi-
cológico y lo social y, más concretamente, como se da la adaptación
psicosocial. A veces, me gusta decir que —en realidad— Skinner lo
que hizo fue enseñara hablara las ratas. Me explicaré.
Skinner, a diferencia de Pavlov, estableció una convención con ca-
rácter arbitrario según la cual si la rata apretaba una palanca, se le da-
ba comida—hubiese podido establecer otra, entre ellas que hiciera un
ruido vocal...(algunos lo intentaron)^. La cuestión fundamental,
sin embargo, es que así como no hay arbitrariedad, entre comida en la
boca —comida en el estómago, —es una convención "natural" bioló-
gica— sí hay arbitrariedad en la convención apretar palanca-recibir
comida. Esa arbitrariedad es, de todas la que define la convcncionali-
dad social. Por cierto, tan natural como la biológica.
Si tomamos el lenguaje como la convención social por excelencia
o si admitimos que lo social es en esencia convención lingüística,
puede adquirir también sentido decir que Skinner enseñó a hablar:
simplemente porque hablar es comportamiento psicológico que se da
como adaptación a la convención social. Ha de quedar claro que
uso el concepto "hablar" en el sentido más amplío y que hay manera
de hablar que no se reduce a las de la rata.
No obstante esta limitación quiero significar que Skinner realizó
unas aportaciones que encajan dentro de la idea del campo asociativo,
igual que Pavlov, pero mientras este—-primariamente—desarrolló la
finalidad adaptativa biológica, Skinner desarrolló la finalidad adap-
tativa social. Ambos, sin embargo, estudiaban el mismo comporta-
miento asociativo psicológico, más allá de diferenciaciones de
musculatura lisa y estriada, de anterioridad y posterioridad de los estí-
mulos y otros aspectos topográficos, extensos y especiales totalmente
secundarios.
Pero no quiero terminar este apartado sin destacar que, inde-
pendientemente de la cuestión —por decirlo así— de igualación
psicológica entre Pavlov y Skinner, está el hecho de que con el
87
condicionamiento operante se sugirió la manera natural de separar lo
psicológico de lo social; la asociación de la convención. Quizás si sa-
liéramos de la "caja" en la que estamos, en el sentido de abandonar los
criterios de extensión y ver el comportamiento asociativo en relación
a la convención, nos plantearíamos la existencia de convenciones
nuevas y más complejas que las de apretar y recibir comida, sabría-
mos, de una vez por todas, plantear una buena teoría sobre el hablar y
el lenguaje.
Hay muchas cosas que me gustaría añadir especialmente respecto
al sustrato teórico de la concepción de la causalidad que he inhibido
para no complicar la cosas con palabras que pueden parecer lejanas a
la psicología. Si a ustedes, a pesar de todo, les interesa mi discurso,
pueden acudir a los dos trabajos citados o también, y esto es propa-
ganda, pueden leer mi Psicología un enfoque naturalista (Roca.
1993), en el que trato de desarrollaruna visión inequívocamente com-
portamcntal y de campo de los eventos psicológicos.
En todo caso, quiero resumir mi conferencia diciendo que aun
cuando lo psicológico es cocxtcnsivo y "cotcrminal" con los otros
comportamientos de la naturaleza, no por ello se hace necesario sino
que es más bien un grave inconveniente el tomar las categorías de ex-
tensión y límites espaciales para referiré interpretarlo psicológico.
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88
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89
V. El entrenamiento de habilidades
sociales en niños solitarios
medianamente retardados

PATRICK M. GHEZZI Y
SIDNEY Buou*

Introducción
La habilidad para establecer relaciones positivas con los pares es una
de las más importantes habilidades que se adquieren durante la pri-
mera infancia. Dichas habilidades constituyen la base no sólo del
desarrollo social normal, sino también de la moralidad, la conducta
intelectual y emocional que va a manifestarse a lo largo de toda la vida
(Cairns, 1986). Muchos niños desarrollan relaciones sociales adecua-
das y durante la infancia, la adolescencia y la edad adulta se compor-
tan como individuos relativamente bien ajustados. Otros niños no
establecen relaciones adecuadas con sus pares, se les aplica entonces,
frecuentemente, el termino de "socialmcnte deficientes" (Grcsham,
1986). Si no se cambian en forma deliberada y sistemática sus cir-
cunstancias de vida, el futuro de estos niños no es nada promctedor,
pues es probable que tengan bajos logros académicos, dejen la es-
cuela, presenten delincuencia juvenil y al llegar a la edad adulta,
criminalidad o problemas psicopatológicos, entre otras dificul-
tades relacionadas con la inadecuada relación con sus pares que tu-
vieron durante su infancia (Kupcrsmidl, Colé y Dodgc, 1990).
Los niños con problemas en el desarrollo son particularmente pro-
clives a tener pobres relaciones con sus pares y en consecuencia, se
* Universidad de Arizona.

91
 hallan en situación de "riesgo" para su futuro desarrollo. La situación cuando intcractúan con las condiciones estimulantes que constituyen
es especialmente aguda debido a que aumentan este tipo de niños. El su medio ambiente. Por lo tanto, no tenemos necesidad alguna de in-
alentar las relaciones interpersonales entre estos niños parece ser pro- vocar variables hipotéticas como "la intención" para explicar cómo se
metedor y ha dado lugar a hallazgos de investigación que muestran adquiere y se mantiene la conducta lingüística.
que en su mayor parte, los niños con problemas en su desarrollo no in- Inmediatamente después presentamos una descripción del método
teractúan fácilmente con sus compañeros normales, ni los niños nor- que utilizamos para analizar la conducta lingüística refcrencial, así
males aceptan como compañeros de clases a niños con problemas como los procedimientos empleados para alentar las habilidades so-
(Cavallaro y Portcr, 1980, Gottlicb, 1981, Grcsgam, 1982). ciales relacionadas con la interacción de los pares.
Como respuesta al conjunto de problemas que surgen de la inade-
cuada relación que tienen con sus pares algunos niños con problemas
en el desarrollo, se ha hecho una gran cantidad de investigación y se Método de análisis de
han realizado esfuerzos para entrenar habilidades sociales. Nuestra la conducta lingüística
contribución a esta área es el tema del presente escrito. Específica-
El método de análisis de la conducta lingüística fue desarrollado co-
mente, el programa de investigación que aquí presentamos se enfoca
mo un sistema de observación "general" aplicable a individuos de to-
al entrenamiento de habilidades sociales en niños con retardo me-
das las edades. Proporciona los detalles de las actividades recíprocas
diano, que están en edad de asistir a la escuela elemental y a quienes
del hablante y el escucha, los tópicos acerca de los que hablan (refe-
podríamos describir como de "baja interacción", "sin respuestas so-
rentes), las funciones secundarias de la conducta lingüística (por
ciales" o "solitarios" (La Greca y Stark, 1986). El programa se basa en
ejemplo, persuadir o instruir), la conducta concurrente (como la "in-
la premisa de que las deficiencias en las habilidades sociales de rela-
quietud" que podría acompañar a la conducta lingüística), todo ello
ción con los pares es una deficiencia que básicamente está determina-
registrado en una cinta de video.
da por una carencia de habilidades lingüísticas intcrpersonales. Un
método para analizar esa clase de habilidades, se desarrolló apoyán-
dose en el concepto de Kantor (1977) de lingüística psicológica. Por Lugar de la investigación
otra parte, los procedimientos para alentar las habilidades sociales se
La investigación se lleva a cabo en un pequeño cuarto del edificio de
sustentaron, principalmente, en el modelo del condicionamiento ope-
rante de Skinncr(Skinncr, 1953). la escuela a la que asisten los niños. El cuarto tiene la apariencia
de una sala, con sus paredes decoradas, algunos muebles pequeños y
Consideramos a la conducta lingüística como una función de las si-
dos sillas con cojines de colores en las que se sientan los niños. Una
tuaciones pasadas y actuales. Esta formulación difiere de la encontra-
cámara de video montada sobre un trípode y equipada con un micró-
da en la literatura contemporánea de dos maneras importantes.
fono se encuentra colocada en una esquina de la habitación, enfocada
Primero trata la conducta lingüística en términos puramente funcio-
en dirección a las sillas de los niños, con el objeto de captar la escena
nales, es decir, como respuestas que se encuentran en relación con
completa (hemos encontrado que las reacciones a la cámara son míni-
condiciones antecedentes y consecuentes y con factores circundantes.
mas y que si llegan a aparecer se disipan rápidamente).
Este enfoque se halla en agudo contraste con las aproximaciones tra-
dicionales que tratan la conducta lingüística en función de las estruc-
turas gramaticales del tipo de las oraciones y las frases. Segundo, Selección de los sujetos
nosotros asumimos que la conducta lingüística es un fenómeno di-
rectamente observable y que dicha conducta no es diferente, en Los niños son siempre estudiados en pares o diadas. La composición
principio, de la conducta no-lingüística que presentan los individuos de las diadas varía, según sea el propósito de los estudios. En el caso

92 93
de las investigaciones relacionadas con el entrenamiento de habilida-
des sociales, un niño, el objetivo, se pone con otro niño normal del
mismo sexo y aproximadamente la misma edad.
Los procedimientos que hemos utilizado para seleccionar los niños
objetivo son producto de varios años de trabajo y han pasado, del ba-
sarse, simplemente, en las impresiones de los maestros, hasta el uso
actual, de un proceso que tiene cinco fases. Tuvimos que cambiar
nuestros procedimientos porque los datos nos mostraron que algunos
niños se beneficiaban más que otros con el entrenamiento (Ghczzi,
Bijou y Chao, 1987), lo que mostraba que nuestra forma de selección
era inadecuada, pues había un pobre ajuste entre los sujetos y los mé-
todos de entrenamiento (ver Coic, 1985 para una discusión amplia so-
bre este asunto). Las cinco fases que inmediatamente después se
discuten, describen los esfuerzos que hemos realizado para mejorar el
ajuste.
La primera fase implica revisar los registros escolares para identi-
ficar los alumnos de los primeros años de primaria (del primero al ter-
cero) que han sido etiquetados con "retardo educativos". En la fase
dos se consulta a maestros de educación especial para seleccionar, en-
tre los alumnos identificados en la primera fase, aquellos que podrían
aprovechar mejor un entrenamiento en habilidades lingüísticas. En
esta fase se les pide a los maestros que seleccionen a los niños que (a)
asisten regularmente a clases, (b) muestran pocas conductas agresivas
y (c) presentan un habla adecuada y saben escuchar aunque son de tal
manera "tímidos", que no intcractúan fácilmente con otros niños, par-
ticularmente con aquellos cuyo desarrollo es típico o normal.
La tercera fase requiere que se hagan consultas con los maestros re-
gulares. Con ellos se obtiene más o menos la misma información que
se les demandó a los maestros de educación especial. Es decir, se le
pide al maestro que nos indique cómo y cuan a menudo el niño objeti-
vo habla o le hablan otros, mientras intcractúa con sus compañeros de
clase. El acuerdo entre las observaciones de los maestros regulares y
las de los profesores de educación especial, aunado a la recomenda-
ción de que el niño podría beneficiarse con un entrenamiento en habi-
lidades sociales, conduce el proceso de selección a la cuarta fase.
En la cuarta fase se administra (por el maestro), a todos los alum-
nos de la clase del niño objetivo, un cuestionario sociométrico con-
sistente en un enlistado, con su correspondiente ordenamiento
94
jerárquico (tomado de Oden y Ashcr, 1977), en el que los estudiantes
deben ordenar a los compañeros de su grupo del mismo sexo, en tér-
minos de una escala de tres puntos, en la cual se señala cuan a menudo
juegan o hablan con cada uno de ellos. El lugar que recibe el niño ob-
jetivo permite descubrir en qué extensión es aceptado por sus compa-
ñeros de clases que tienen un desarrollo normal (Asher y Taylor,
1981). De una manera consistente, los bajos lugares en esa escala se
interpretan como la necesidad de que ese niño reciba un entrenamien-
to en habilidades sociales y por lo tanto, que el análisis que se lleva a
cabo del mismo, pase ahora a la quinta fase o fase final del proceso de
selección.
La quinta fase está compuesta de una serie de sesiones en las que el
niño objetivo, junto con un compañero de clase con desarrollo nor-
mal, de la misma edad y sexo, son conducidos al laboratorio para que
se pongan a hablar entre sí. Antes de discutir cómo se realizan
estas sesiones me gustaría señalar cómo se selecciona el compañero
de clase con desarrollo normal (tomado de Guevrcmont, MacMilIan,
Shawchuck y Hansen, 1989, Kerr y Nelson, 1983).
Para seleccionar al niño con desarrollo típico es necesario que lo
recomiende, para que participe en la investigación, su maestro o maes-
tra y además tiene que comprobarse que dicho niño es bien aceptado
por sus demás compañeros de clase. Para cumplir con el primer requi-
sito, se le pide al maestro identifique al niño que (a) asiste regular-
mente a clases, (b) obedece las orientaciones y peticiones de los
maestros y de otros adultos y (c) presenta habilidades de habla y de es-
cucha en las interacciones positivas que establece con sus demás
compañeros de clase, incluyendo aquellos que tienen retardo. Para sa-
tisfacer el segundo criterio, se utiliza el cuestionario sociométrico
empicado en el proceso de selección del niño objetivo dicho cuestio-
nario indica, fácilmente, el grado de aceptación que el niño normal
tiene de pares. En el cuestionario, el niño debe recibir de un modo
consistente, un gran número de menciones como compañeros de jue-
go o de pláticas.
Al niño que reúna estos dos criterios se le aparca con el niño objeti-
vo y la única restricción que se impone es la de que tenga el mismo se-
xo y la misma edad.
95
 Procedimientos generales
Cada estudio principia coa una sesión de familiarización conducida
en forma separada para cada diada. Durante ese tiempo, en alrededor
de cinco minutos, el investigador introduce a los niños a la situación,
y les dice que deben reunirse regularmente para que se pongan a ha-
blar acerca de lo que ellos quieran. Luego, el experimentador les
muestra el laboratorio, les señala las sillas, la cámara de video y las
demás cosas que hay en la habitación. Antes de que se les regrese a
clase, se les comenta que "la próxima vez se pondrán a hablar entre
ellos".
Las sesiones siguientes proceden como sigue: Cada diada es lleva-
da al laboratorio. Las instrucciones que ahí se les proporcionan son
muy simples: "Siéntense en la silla y platiquen sobre lo que ustedes
quieran". El experimentador deja entonces la habitación y vuelve cin-
co minutos después para conducir al niño de regreso a su salón de clases.
Todas las sesiones son registradas en videocinta. Con base en el
análisis de tres sesiones se toma la decisión de si se debe principiar o
no, el entrenamiento en habilidades sociales del niño objetivo. Anlcs
de discutir las bases para esta decisión, es conveniente mencionar co-
mo se analizan las cintas.
Fase uno del análisis de datos de la cinta
Las videocintas son analizadas por pares de jueces que han recibido
un entrenamiento intensivo en una serie de sesiones formales (Ver
Ghezzi, Bijou y Chao, 1991). Sus evaluaciones son guiadas por los
manuales que han desarrollado Bijou y sus colegas (Bijou, Umbrcit,
Ghczzi y Chao, 1986, Bijou, Chao y Ghczzi, 1988) en los que se deta-
lla cómo identificar y analizar las interacciones lingüísticas en térmi-
nos de la conducta del hablante y del escucha, el referente y las
condiciones del entorno.
La tarca de los jueces se cumple en dos fases. En la primera, los
jueces identifican las interacciones iniciadas por el hablante y las res-
puestas que les da el escucha, en intervalos sucesivos de un minuto.
Esto es en realidad un proceso de naturaleza doble: La conducta lin-
güística de cada niño es examinada dos veces, una ocasión como ha-
blante y la otra como escucha.
96
Para proporcionar una idea de cómo los jueces identifican la inicia-
ción del episodio verbal por parte del hablante, hemos condensado a
partir de catorce orientaciones porporcionadas por Bijou y col.
(1986), las siguientes tres:
1. Desde una situación de silencio o no-silencio, mediante vcrbali-
zaciones y/o gestos, un hablante introduce un referente que da
lugar a una respuesta pertinente por parte del escucha. Una res-
puesta pertinente es aquella que indica que el escucha compren-
dió o entró en contacto con el referente.
2. En el curso de la conversación, el hablante introduce un referen-
te que difiere del introducido por el escucha, lo cual ocasiona
una respuesta pertinente por parte del escucha. En otras pala-
bras, el hablante cambia el tópico de la conversación y el escu-
cha reacciona al cambio.
3. En una serie de interacciones lingüísticas, después de una inicia-
ción por parte del hablante, todas las respuestas lingüísticas son
contadas como del hablante hasta que (a) el escucha cambia el
referente y el hablante responde al cambio o (b) hay un periodo
de silencio de al menos 5 segundos que no forma parte de las
respuestas del hablante o del escucha.
Varias indicaciones adicionales sirven para indicar cual de las res-
puestas del hablante "no" califican como iniciaciones, por ejemplo, el
hablante hace un comentario al cual el escucha no responde (una inte-
racción "incompleta"), el hablante responde a un referente iniciado
por el escucha (en cuyo caso el hablante se convierte en escucha y el
escucha en hablante) y el escucha indica que no oyó todo o parte de lo
que el hablante le dijo (que es distinto a una indicación de parte del es-
cucha de que no comprendió lo que le dijo el hablante, en cuyo caso la
inciación sí califica como tal).
Las evaluaciones obtenidas en esta primera fase de análisis permi-
ten obtener datos sobre la frecuencia con la que un hablante inicia una
conversación y sobre la frecuencia con la cual las iniciaciones del ha-
bíanle quedan incompletas, es decir, no son seguidas por respuestas
pertinentes de parte del escucha.
Llegados a este punto nos encontramos ya listos para discutir los
criterios utilizados en la quinta fase o fase final de la selección de
los sujetos. La regla para la toma de una decisión es la siguiente: si el
número de interacciones iniciadas por el niño objetivo a lo largo de
97
tres sesiones, es consistentemente baja, el niño necesita recibir
entrenamiento. En este caso, la conducta del niño durante estas se-
siones, constituye el desempeño de línea base. Por otro lado, si la fre-
cuencia de las interacciones iniciadas es consistentemente alta, se
toma la decisión de que el niño no debe formar parte del grupo que po-
dría beneficiarse del entrenamiento. Por lo consiguiente, debe eva-
luarse otro niño objetivo para su posible inclusión en la investigación.
Fase dos del análisis de datos
Si volvemos a tratar lo relativo al análisis de las videocintas hay que
recordar que dicho análisis se efectúa en dos fases. Como acabamos
de verlo, la primera fase implica identificarlas iniciaciones del ha-
blante y las reacciones correspondientes del escucha. La fase dos
se enfoca sobre ciertos aspectos de las interacciones (unidades
rcfercnciales) identificadas en la fase uno.
Los jueces principian la segunda fase de análisis con la determina-
ción de cual de las unidades referencialcs será ahora objeto de escruti-
nio. La regla que se sigue es la de que sí un hablante lia iniciado diez o
menos interacciones, todas ellas serán analizadas, pero si hay más de
diez, los jueces seleccionan diez al azar.
Una vez hecho esto, los jueces principian con el registro de la dura-
ción de la iniciación del hablante, la cual clasifican de acuerdo a su
modalidad (verbal-vocal, gestual o una combinación de ambas), ense-
guida indican si están presentes actividades no-lingüísticas con-
currentes (por ejemplo, jalarse una oreja, frotarse las manos) con
la iniciación. Inmediatamente después se analiza el contenido
referencial de la iniciación. Esto incluye un encuadre temporal (pasa-
do, presente o futuro o bien sin encuadre temporal), su actualidad (real,
imaginaria o una combinación de ambas), las referencias que se ha-
gan a personas (hablante, escucha u otros), animales, objetos, lugares
y actividades. En resumen, aquello a lo que se refirió el hablante.
También se anotan las reacciones afectivas acompañantes como gus-
to o disgusto, enojo o miedo.
Los jueces examinan cada iniciación para determinar su función o
funciones, o sea, si puede ser clasificada como divertida, instructiva,
de apoyo, punitiva y otras por ci estilo. La clasificación que reciba una
interacción no depende del juicio de los jueces sobre la intención del
98
hablante, sino sobre la reacción del escucha. Por ejemplo, si el escu-
cha sonríe, se ríe o muestra alguna reacción similar a lo dicho por el
hablante, entonces y sólo entonces, se clasifica la iniciación como di-
vertida.
El paso final en el análisis de una iniciación es identificar las coi»
dicioncs prevalentcs en el entorno. Se utilizan tres categorías —físi-
ca, social e intcraccional. Dado que la investigación es conducida en
una pequeña habitación en una escuela elemental, el ambiente físico y
social permanece constante. El entorno intcraccional se refiere a las
situaciones en las que el niño acepta comunicarse de acuerdo a algún
formato especial, como podría ser, digamos, la toma de turnos sucesi-
va mientras se hacen bromas recíprocas. Esc contexto intcraccional
puede fluctuar, en cuyo caso la iniciación es clasificada de acuerdo a
las distintas condiciones que se presenten.
Para cada interacción iniciada por un hablante hay una reacción co-
rrespondiente del escucha, por lo tanto, la respuesta del escucha tam-
bién debe ser examinada. Este último análisis es casi idéntico al que
se realiza en el caso del hablante. O sea, la duración de la replica es re-
gistrada y clasificada de acuerdo a su modalidad y se anota cual-
quier actividad concurrente de parte del escucha. El contenido
referencial de sus respuestas se registra igualmente y sus reaccio-
nes afectivas.
Los jueces analizan también las respuestas del escucha para deter-
minar si es de carácter narrativo (verbal-vocal o gestual) o mediativo
o bien, una combinación de ambos. Por último, los jueces examinan
las interacciones que siguen inmediatamente a la interacción que se
encuentra bajo estudio. Se determina entonces si la interacción fue
iniciada por la misma persona —-el hablante— quien había iniciado
la interacción precedente y si además, es una continuación del refe-
rente de la interacción previa (el hablante lleva a cabo una elabora-
ción del tópico). De modo alternativo el referente puede haber sido
cambiado por el escucha, en cuyo caso éste último se convierte en el
hablante. Con estos datos se muestra la tendencia del hablante a soste-
ner interacciones en las que prevalezca el mismo referente, como
opuestas a aquellas otras en que el referente cambia de continuo, o
bien si establece si el hablante le permite al escucha que introduzca
su propio referente.
99
Manejo de los datos
Después de que todos los datos han sido registrados, se utiliza, con
distintos propósitos, un programa para manejo de bases de datos (por
ejemplo dBase III). El sistema permite al investigador analizar de ma-
nera expedita los datos, explorar las diferentes relaciones existentes
entre ellos, hacer economías en lo que se refiere al almacenamiento de
los datos y posteriormente, crear una base de datos más grande que
pueda relacionarse con otras bases de datos. Dichos sistemas de ma-
nejo de datos se hallan comeré ¡alíñente disponibles, son compatibles
con programas de producción de gráficas (por ejemplo Quatro-pro)
que pueden utilizarse para generar una amplia variedad de tablas y
cartas.
Método de entrenamiento
Si se toma en cuenta la literatura sobre entrenamiento de habilidades
sociales en los niños, hay dos métodos básicos de llevar a cabo esta
clase de preparación. Entrenamiento mediado por los adultos y entre-
namiento mediado por lo pares (McEvoy, Odomy McConncll, 1992).
Mediante la primera táctica, un adulto (por ejemplo un maestro o un
investigador) asume la responsabilidad de promover las interacciones
sociales entre pares a través de instrucciones, modclamiento, juego de
papeles, aleccionamicnto y otros de naturaleza semejante. En forma
alternativa, las estrategias mediadas por los pares, colocan la respon-
sabilidad del entrenamiento en un niño que se ha desarrollado de ma-
nera normal y que se halla socialmcntc adaptado. Cuando se sigue
esta táctica, un adulto instruye al niño que funge como par para que en
las interacciones se comporte de una determinada manera en relación
con el niño objetivo (por ejemplo hacer un mayor número de inicia-
ciones, ser persistente). Un adulto puede, si se quiere, monitorcar las
interacciones entre los niños, sin embargo, es únicamente c¡ par entre-
nado el que intcractúa directamente con el niño objetivo.
Nuestras primeras investigaciones se enfocaron sobre la evalua-
ción y el desarrollo de dos estrategias diferentes mediadas por adultos
(por ejemplo Ghezzi y col., 1987). Abajo se discuten las característi-
cas de estas estrategias y cómo afectaron las interacciones lingüís-
ticas entre los niños, con o sin perturbaciones en el desarrollo.
100
Entrenamiento mediado por los adultos
Durante un periodo, en los primeros días de la investigación sobre en-
trenamientos de habilidades sociales, se informó que los grupos de ni-
ños solitarios mostraron tasas más altas de interacción social después
de ver una película corta, en la que aparecían varios niños riendo, ju-
gando y hablando entre ellos mismos (O'Connor, 1969, 1972). Esta
línea de investigación fue continuada por otros investigadores (Evcrs,
Schwartz, 1973, Gottman, 1977, Jakibchuk y Smeriglio, 1976, Kcller
y Carlson, 1974) que siempre documentaron resultados positivos.
Empero, el interés por esta clase de procedimientos menguó a pesar
de que se obtuvo un amplio acuerdo en que las películas, en conjun-
ción con otro tipo de entrenamientos, desarrollaban y promovían las
conductas de habilidades sociales (Michclson, Mannarino, 1986).
Con esto en mente, diseñamos y evaluamos un procedimiento que
se centraba en el uso de un video para enseñar a los niños solitarios, en
edad escolar (entre 6 y 9 años) con un retardo mediano, a que adqui-
rieran dos habilidades separadas consideradas "mecánicamente" im-
portantes para la conversación cotidiana: iniciar interacciones
lingüísticas y sostener una serie d^ Jntc.rarrioncs temáticamente re-
lacionadas
El entrenamiento utilizaba videocintas de las conversaciones del
niño objetivo con el miembro normalmente desarrollado de la diada.
El entrenamiento era precedido por una serie de sesiones videograba-
das de línea base, cada una con una duración de 5 minutos, en las cua-
les, a un niño objetivo y a un par con desarrollo normal, simplemente
se les decía: "platiquen sobre cualquier cosa que les guste". Las sesio-
nes subsecuentes de entrenamiento, con una duración, cada una, de 20
minutos, implicaron que se le mostrara al niño objetivo extractos
seleccionados de ejemplos adecuados y no adecuados de inicios de
la conversación por su parte (Paquete A-l), o de sostenimiento de la
conversación (Paquete A-2). Lo anterior lo realizaba un entrenador
adulto que ayudaba a! niño a identificar, cventualmcnte, sin asisten-
cia, los ejemplos deseables y no deseables y en el caso de estos últi-
mos, a practicar alternativas aceptables.
El segundo enfoque mediado por el adulto (Paquete B) se centraba
en proporcionar al niño objetivo la motivación para comunicarse en-
trenándole a iniciar y sostener conversaciones relacionadas con tópi-
101

eos proporcionados por el adulto (por ejemplo un plan para hacer una
fiesta) o que eran ofrecidos por el niño (por ejemplo hablar de sus ju
gadorcs favoritos). Una serie de sesiones trisemanales, cada una de 21
minutos de longitud, precedidas todas ellas por una serie de sesiones
de línea base de 5 minutos (como las señaladas arriba), se siguieron
para ayudar al niño. Consistían en ejercicios de desempeño de papeles
o de charlas sobre temas específicos que debían ser elaborados iras
haber sido ofrecidos por el niño mismo, o que le eran porporcionados.
Hacia el fin de cada sesión de entrenamiento, se le daba al niño objeti-
vo una asignación doble: tener una conversación con "su amigo" (el
miembro de la diada con desarrollo normal) sobre el mismo tópico in-
troducido y discutido durante el desempeño de papeles y después de
dicha plática, contarle al adulto los detalles de lo que ahí se dijo.
Los efectos del entrenamiento se evaluaron durante sesiones de
prueba de 5 minutos en las que la diada se reunía y, como en la línea
base, se les indicaba que "tuvieran una plática". En el paquete de en-
trenamiento A, los dos niños eran llevados a su salón de clases des-
pués de la sesión. En el paquete de entrenamiento B, el niño objetivo
permanecía con el adulto cinco minutos más para hablar de los deta-
lles de la conversación que acaba de tener.
Dado que Bijou (1989) y Ghczzi y col. (1987) han ya discutido en
otra parte los datos obtenidos de las tres diadas que participaron en es-
te estudio, nosotros sólo mencionaremos los puntos sobresalientes. El
paquete A produjo tres resultados positivos: (1) Un aumento en el nú-
mero de interacciones iniciadas por el niño objetivo (es decir se en-
contró que ellos empezaron a comportarse más como hablantes). (2)
Un aumento en la proporción de interacciones subsecuentes iniciadas
por el niño objetivo que se relacionaba con el referente originalmente
introducido o con referentes distintos (o sea que ellos hablaron más
acerca de un tópico o cambiaban de tópico) y (3) Una disminución
en el número de respuestas inadecuadas que hacían como escuchas
(en otras palabras, respondían en una forma más pertinente a las ini-
ciaciones de su compañero). En contraste con los aumentos mencio-
nados primero, el aumento en las respuestas relevantes tuvo lugar sin
un entrenamiento específico.
Con el paquete B se observaron dos resultados positivos: Un au-
mento en la duración promedio de las iniciaciones llevadas a cabo por
el niño objetivo (o sea que hablaban más tiempo al inicio de una con-
102
versación) y un aumento en la duración promedio de las respuestas a
las iniciaciones que hizo su compañero (es decir, hablaron más cuan-
do hacían el papel de escuchas). Como en el paquete de entrenamiento
A, este último cambio tuvo lugar sin una instrucción específica.
El análisis del tipo de los referentes del niño objetivo no reveló nin-
guna diferencia importante entre los paquetes de entrenamiento. Sin
importar cuales eran las condiciones prevalecientes, hablaron, más o
menos la mitad del tiempo, sobre los intereses de sus compañeros
acerca de parientes, amigos, mascotas y temas semejantes y el resto
del tiempo se refirieron a sí mismos, a otras personas, lugares, activi-
dades y cosas semejantes.
Los resultados de este estudio fueron muy alentadores por varias
razones. Primero, demostraron que los paquetes de entrenamiento te-
nían efectos positivos sobre el número, duración y secuencia de las
interacciones iniciadas por el niño objetivo y además demostraron
que el entrenamiento inducía varios cambios en la conducta lin-
güística del niño objetivo que tomaban lugar sin una instrucción
específica. De un modo más general, el estudio dio apoyo a la opi-
nión de que el entrenamiento en habilidades sociales puede ser vi-
sual izado, en forma provechosa, como un entrenamiento en habilidades
lingüísticas interpersonales. Alentadora, también, fue la evidencia
de que el método desarrollado para analizar la conducta lingüística te-
nía medidas sensibles al entrenamiento.
Después de haber establecido tanto la efectividad dei entrenamien-
to mediado por el adulto como lo apropiado del método para analizar
la conducta lingüística, nos volvimos a la literatura que trata sobre el
entrenamiento de habilidades sociales mediado por los pares. Nuestro
propósito fue establecer una intervención mediada por los pares, para
contrastar sus efectos con los que habíamos encontrado en el entrena-
miento mediado por los adultos. Abajo describimos las características
de la intervención y qué resultados tuvo sobre la interacciones entre
pares de niños con y sin perturbaciones en el desarrollo.
Entrenamiento mediado por los pares
Una de las formas de facilitar las habilidades sociales de los niños con
perturbaciones en el desarrollo que ha sido investigada de manera
ñas completa, es la que adopta el enfoque de la mediación por parte
103
 de los pares (Mathury Ruthcrford, 1991, Odomy Sirain, 1984). El en-
foque prototípico (Odom, Kohlcr y Strain, 1987) es un procedimiento
de dos fases que implica, primero, el que un niño con habilidades so-
ciales, de desarrollo normal, en edad prccscolar, funja como "par en-
trenador" y al principio reciba enseñanza de cómo invitar a participar
en un juego, cómo iniciarlo, compartir actividades y proporcio-
nar ayudas en el mismo, así como cosas semejantes, a otro niño
mientras ambos están frente a varios materiales de juego (bloques,
una maleta de doctor, utensilios de cocina) que se juzga facilitan inte-
racciones positivas entre pares (Hcndrickson, Strain, Shorcs y
Trcmblay, 1982). Una ve/ que el par ha adquirido dominio sobre
las habilidades enseñadas, es puesto junto a un niño sin respuestas so-
ciales que tiene alguna perturbación (generalmente autismo). En esta
segunda fase, el par entrenador es instruido para que trate, de la mejor
manera que pueda, a inducir al niño objetivo a que inicie y sostenga un
juego. En este proceso, continuamente son monitorcados por obser-
vadores entrenados que registran, sobre todo, la frecuencia de las ini-
ciaciones y las respuestas que se dan a dichas iniciaciones por uno y
otro niño.
Nosotros modificamos este enfoque para usarlo con niños de más
edad (de 7 a 8 años) con un retardo mediano. Los materiales de juego
fueron reemplazados con "objetivos del lenguaje", consistentes,
esencialmente, en tópicos o temas de conversación. La suposición
que se hizo fue la de que de la misma manera que los materiales de
juego eran utilizados con niños prccscolarcs para aumentar las habili-
dades del par, y posteriormente como estímulos para facilitar la inte-
racción entre el par y el niño objetivo, los tópicos de conversación de
interés para los niños mayores, podrían ser empleados para fomentar
el entrenamiento y promover subsecuentes interacciones niño-niño.
Como ejemplo de un "objetivo del lenguaje" podríamos señalar el
tópico de "encontrar algo relacionado con alguien" y que consistiría
en hablar sobre "las comidas y bebidas favoritas de otro niño". Un tó-
pico diferente sería "construir una casita de juguete" que posiblemen-
te generaría una conversación sobre "materiales y íocalización
posible de la construcción".
Dos grupos de tres niños y niñas de segundo año con desarrollo
normal (de 7 y 8 años de edad) y dos niños objetivo (una niña de 9
años y un niño de 7) participaron en el estudio. Cada niño objetivo fue
104
aparcado con un niño con desarrollo normal. Se formaron entonces
dos diadas que fueron observadas en condiciones de linca base. Las
sesiones de entrenamiento que siguieron las condujo un adulto (el au-
tor principal) con sólo un niño normal presente. Durante estas sesio-
nes, el niño practicó el inicio y mantenimiento, como hablante, de
interacciones lingüísticas, así como respuestas y elaboraciones dadas
en el curso de una interacción en la que hacía el papel de escucha, te-
niendo como tópico los temas que eran propuestos por el adulto o bien
ofrecidos por el mismo niño. El adulto asumió la posición de "aleccio-
nador" y para ello daba aprobación, rctroalimcntación, dirección y
cosas semejantes, siempre que lo considerara necesario. Cuando ter-
minaba una sesión de 15 minutos de entrenamiento, el adulto instruía
al niño que había servido como compañero del niño objetivo en las
condiciones de línea base a que ahora, como par entrenador, habla-
ra con el niño objetivo "en la misma forma como lo había hecho en el
periodo de práctica y se refiriera a las mismas cosas de las que antes
había hablado, pero ahora lo hicieran con sus amiguilos". Los otros
dos niños regresaban a sus salones de clase mientras el niño objetivo
era llevado al laboratorio para que sostuviera un conversación de 5
minutos con el par entrenador. Estas sesiones de prueba se conduje-
ron en condiciones de línea base.
El estudio se realizó en las dos diadas con un diseño de línea base
múltiple, A-B-A y los datos obtenidos mostraron que el número y la
duración de las interacciones iniciadas por el niño objetivo aumenta-
ban aprcciablcmcnlc durante el entrenamiento. Estas ganancias
persistieron en sólo uno de los niños objetivo después de que el
entrenamiento se suspendió. La diversidad de los referentes utiliza-
dos por los niños objetivo también aumentó durante el entrenamiento.
En otras palabras, los niños hablaron sobre una variedad mayor de
personas, lugares, objetos, actividades y cosas semejantes. Este efec-
to fue mantenido en dos niños después de que cesó el entrenamiento.
La secuencia de interacciones iniciadas por el niño objetivo igual-
mente cambió. Antes del entrenamiento, una interacción iniciada por
el niño objetivo era casi siempre seguida por una iniciación de su par,
es decir, el par cambiaba el tópico de la conversación. Durante el en-
trenamiento, sin embargo, los niños objetivos iniciaron, proporcio-
nalmenle, un mayor número de interacciones consistentes en
105
elaboraciones de un referente, es decir, "hablaban más" soore un tópi-
co. Los dos niños objetivo continuaron haciendo elaboraciones sobre
el referente después del entrenamiento.
La conducta lingüística de los pares fue igualmente analizada a lo
largo de todas las fases del estudio. El número de interacciones inicia-
das por los dos pares declinó en una forma bastante estable durante la
línea base, pero aumentó y luego se estabilizó en todas las sesiones
restantes, en un nivel que en forma consistente excedió a la frecuencia
de iniciaciones del niño objetivo, por un factor de dos a uno. En con-
traste, la duración de interacciones iniciadas por los pares fue estable
a través de todas las fases del estudio. Estas duraciones fueron, por lo
general, mayores para los pares que para los niños objetivo. Los pa-
res, por otra parte, hablaron sobre un rango mayor de tópicos durante
todas las fases del estudio. El entrenamiento, sin embargo, produjo un
aumento en las referencias hechas por los pares a las cosas que les
gustaban o disgustaban a sus compañeros o a sus familiares y amigos.
Esa clase de referencias a los niños objetivo persistieron después de
que el entrenamiento se suspendió. Por último, hubo un cambio en la
secuencia de interacciones de los pares que fue un reflejo en el espejo
del cambio en las interacciones de los niños objetivo: en lugar de "do-
minar" la conversación, sea por continuar hablando sobre el tópico
que ellos mismos introdujeron o porque cambiaban el tópico del niño
objetivo, los pares empezaron a dejar que sus compañeros elaboraran
un tópico o cambiaran los tópicos sin interrumpirlos para introducir
sus propios tópicos.
Estos datos deben agregarse a la literatura cada vez mayor sobre
mediación de los pares, como una demostración adicional de que los
pares pueden servir como asistentes capaces para instrumentar una
táctica concebida para facilitar las habilidades sociales de los niños
solitarios de escuela elemental con un retardo mediano.
Resumen y conclusiones
La investigación descrita aquí, realizada con niños solitarios, con re-
tardo mediano y en edad escolar, se basa en la suposición de que las
deficiencias en habilidades sociales se deben, en su mayorparte, a de-
ficiencias en la conducta lingüística. Para analizar dicha conducta se
presentó un método fundado en el concepto interconductual de lin-
106
güística psicológica. Se informó, igualmente, sobre diversos procedi-
mientos, conformados sobre un modelo operante, dirigidos a facilitar
las habilidades sociales. Dichos procedimientos fueron conducidos
en una situación casi de laboratorio e implicaban un proceso evaluati-
vo de cinco fases para seleccionar a los sujetos.
La investigación consistió de dos fases: La primera investigó el en-
trenamiento mediado por el adulto, la segunda el entrenamiento me-
diado por pares. Los resultados obtenidos aclaran las ventajas de
conccptualizar las habilidades sociales, no sólo en términos de inte-
racciones lingüísticas intcrpersonales, sino también de estudiar la
conducta lingüística desde el punto de vista funcional de la ciencia na-
tural.
Notas del autor
Los contenidos de este capítulo se desarrollaron gracias a un subsidio
del Departamento de Educación de los Estados Unidos. Lo que aquí
se dice no representa, necesariamente, la política del Departamento y
no puede asumirse que sean suscritos por el Gobierno Federal.
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VI. Psicología interconductual:
básica y aplicada
LINDA!. HAYES*
La distinción de Kantor (1959,170-175) entre ciencia básica y aplica-
da, le asigna la predicción y el control a la empresa aplicada y la des-
cripción y elaboración de explicaciones a lo que sería la división
básica de una ciencia. La postura interconductual en psicología que
adopta la descripción y la explicación como sus objetivos, constituye
la parte correspondiente a la ciencia básica en la psicología, mientras
que, de acuerdo con la posición de Kantor, el análisis de la conducta
viene a ser una variante de las formulaciones aplicadas.
Esta categorización no tiene nada de convencional en la disciplina
científica. Por lo contrarío, las ramas básica y aplicada de la ciencia se
distinguen, por lo común, con base en problemas tales como el descu-
brimiento y la práctica, respectivamente. En otras palabras, la ciencia
básica es el medio por el cual se generan nuevos conocimientos,
mientras que la ciencia aplicada es la actividad que hace uso de dicho
conocimiento.
Sin tomar en cuenta los nombres que se les den a las distintas sub-
divisiones de una empresa científica, lo que es claro es que estas
subdivisiones prevalecen en las ciencias, de tal manera que la clari-
dad que pudiera existir entre las relaciones que se establezcan entre
ellas, resulta ser muy importante para el desarrollo de las ciencias ma-
duras. El propósito que me anima en este capítulo es proporcionaruna
interpretación interconductual de la naturaleza de las relaciones que
existen entre las subdivisiones de la ciencia psicológica y posterior-
Univcrsidad de Nevada.
111

inenlc, comentar lo que considero es un problema de falta de continui-
dad en esta formulación.
Permítaseme que principie con una conccptualización de la psico-
logía como ciencia básica de acuerdo a los puntos de v^ta de Kantor.
La ciencia básica de la psicología
La ciencia básica de la psicología es formulada por Kantor (1959) co-
mo una serie de suposiciones y proposiciones, articuladas y organiza-
das con el fin de proporcionar orientación relativa a los eventos que
constituyen el dominio especializado de esta ciencia. Kanlor arguye
que las proposiciones específicas de una ciencia individual, son o de-
berían ser un continuo sin separación alguna con las suposiciones que
tiene el científico acerca de la naturaleza de ¡a ciencia en general. Las
suposiciones de esta última deberían verse como protoproposiciones.
Las protoproposiciones formulan las definiciones y especificaciones
de los sistemas científicos especializados y pueden entenderse como
supuestos pertenecientes al nivel de la lógica de la ciencia. Entre estos
dos conjuntos de supuestos están las proposiciones del mctasistcma
que relaciona las fomulacioncs específicas de una ciencia particular
con las de la lógica que las corona.
Eventos psicológicos bajo la
perspectiva de la ciencia básica
Los postulados articulados que se encuentran en el nivel de las cien-
cias individuales, se refieren, en su mayor parte, a la naturaleza de los
eventos que son objeto de su interés por parte de esas ciencias. Por lo
tanto, se postula que un evento psicológico es una interacción de esti-
mulaciones y respuestas que ocurren en un campo en el que además,
participan otros factores (Kantor, 1959, p. 84). Implícita en esta con-
cepción de campo se halla la ausencia de determinantes internos y ex-
ternos. Más aún, los eventos psicológicos, aunque se desarrollan a
partir de fuentes bioccológicas, se originan en el periodo de vida de un
organismo particular (Kantor, 1959 p. 86). El participante organísrni-
co en dichos eventos es el organismo total, de ahí que se le niegue pri-
macía a algún órgano especial —sea cerebral o glandular (Kantor,
1959, p. 86).
112
En resumen, la construcción de un campo multifactorial describe
un evento psicológico en un'punlo particular del tiempo, específica-
mente, en el momento presente. Todos los factores que se describen
como participantes en un campo intcrconductua!, intervienen en el
momento presente, ninguno de ellos participa en una mayor o menor
extensión que el otro y la participación de uno no precede o sigue a la
de otro. Un campo intcrconductual es conccptualizado como una inte-
racción simultánea de todos los factores co-prescntes. Se trata de un
aquí y un ahora.
Esta descripción de los eventos psicológicos, desde la perspectiva
de la ciencia básica, tiene un conjunto de implicaciones que requieren
una posterior elaboración, si es que se quiere distinguirlos de las des-
cripciones de los eventos vistos desde la perspectiva aplicada, la cual
consideraremos después.Voy a tomaren cuenta cuatro de estas impli-
caciones, a saber: la unicidad de los eventos psicológicos, su numero-
sidad y sus características temporales, su indeterminación y sus
características espaciales.
Unicidad
Un evento psicológico es único, ocurre sólo una vez y nunca se repite.
Esto no es un problema de probabilidades. No es un comentario que se
refiera a la improbabilidad que existe para una reconfiguración preci-
sa de todo los factores relevantes en algún momento en el futuro. La
rccurrcncia de un evento psicológico no es improbable, es imposible.
Esta imposibilidad es propia del carácter evolutivo de los eventos
psicológicos. De una manera más específica, un evento psicológico es
una función, una interacción de estimulaciones y de respuestas, que
ocurre en un contexto en el que participan otros factores (Kantor,
1959, p. 84). Como tal, un evento determinado es sólo un punto en la
evolución de una función cuyas manifestaciones actuales incluyen to-
das las manifestaciones previas (Haycs, 1992). En tanto, no puede ha-
ber dos eventos que tengan la misma historia evolutiva, ningún
evento puede repetirse. Como una reiteración de este punto de vista:
un evento psicológico es un evento único.
113
Tiempo y número
Una segunda implicación del campo como una interacción simultá-
nea de factores se relaciona con el concepto mismo de tiempo. El
tiempo, al igual que el peso, la altura o la longitud, es una métrica, no
es un evento. Por ello, no ocupa ningún lugar en el campo intcrcon-
ductual, cuando se le conceptualiza como un evento básico (Mayes,
1992): No hay campos pasados, ni futuros. Sólo hay un campo, el que
existe en el momento presente.
Es dentro del desarrollo continuo del momento presente que en-
contramos el pasado y el futuro. Desde un punto de vista intcrconduc-
tual, pasado y futuro existen como hechos de estimulación sustitutiva,
de interacción implícita.
Causalidad
Una tercera implicación de la construcción de campo, tiene que vci
con el problema de la causalidad. Los sistemas causales varían en
detalle, pero todos los sistemas modernos comparten ciertas carac-
terísticas. Por ejemplo, el postulado de la causalidad implica una di-
cotomización de eventos entre aquellos que causan y los que son
causados. Además, las construcciones causales se articulan, por lo ge-
neral, en el tiempo. Son maneras de dar cuenta de los eventos que ocu-
rren en un punto en el tiempo por referencia a los eventos que ocurren
en otro punto. Por ejemplo, un estímulo que ocurre en el tiempo X, se
considera que es el responsable de la ocurrencia de una respuesta en el
tiempo Y.
Alternativamente, las construcciones causales son formas de ex-
plicar los eventos contemporáneos, articulados en un nivel de análi-
sis, por referencia a eventos articulados en un nivel distinto. La
interacción psicológica de un organismo se dice que es causada por
factores biológicos que hacen que el organismo se vea implicado en
esa interacción psicológica. Por ejemplo, se afirma que la conducta es
causada por susceptibilidades .heredadas, por genes, instintos y cosas
parecidas.
Por último, el conocimiento causa!, en tanto que habilidad para
predecir y controlar la ocurrencia de los eventos, depende de la posi-
bilidad de recurrencia.del evento.
114
Ninguno de estos conceptos es aplicable a la construcción de cam-
po de la psicología intcrconductual. En primer lugar, desde la pers-
pectiva interconductual, todos los factores presentes en un campo
dado de interacción, participan en ese campo, incluyendo aquellos
que han sido aislados para ser objeto de estudio de diversas discipli-
nas y que se han articulado en diferentes niveles de análisis. Ningún
factor participa en forma especial con respecto a otros factores (Kan-
tor, 1959, p. 89-90). Las construcciones causales de tipo temporal,
tampoco son adecuadas en la construcción de un campo en la psicolo-
gía intcrco, ductual, pues no existen puntos de tiempo distintos al mo-
mento presente a partir de los cuales pueda decirse que ciertas causas
putativas ejerzan sus poderes. Por último, los eventos psicológicos no
son recurrentes. Cada uno es un evento único. No se puede predecir,
ni controlar un evento que es único.
Desde el punto de vista interconductual, el campo psicológico es
un campo unificado, un todo interactivo. No es causado desde dentro,
lo que significaría que el campo se causa a sí mismo. No es causado des- •
de fuera, pues no hay fuera. El campo no es causado. Simplemente es.
Características espaciales
Finalmente, deseo hacer una serie de comentarios sobre las propieda-
des espaciales de los eventos psicológicos, cuando se les considera
como eventos básicos. Las propiedades espaciales de tipo material se
evalúan comparativamente: una cosa es más grande que la otra, más
pesada o más ligera, más larga o más corta que algún patrón. Lo mis-
mo es válido para las propiedades espaciales de un lugar determinado:
un lugar sólo adquiere significado en relación con otros lugares cspc-
cificables. La posibilidad de hacer comparaciones de este tipo no
existen en el contexto de un campo interconductual, en virtud de que
sólo hay un campo, el que existe en el momento presente. No puede
afirmarse que haya relaciones espaciales entre los factores que consti-
tuyen el campo, pues sus factores constituyentes no son partes sepa-
radas, forman una unidad. Por último, las propiedades espaciales, al
igual que las temporales, son una métrica, son descripciones que se
hacen de los eventos, no son el evento mismo y consecuentemente, no
tienen lugar alguno en el campo interconduclual, cuando se conccp-
tualiza a este como un evento.
115
Comentarios adicionales a
los postulados propuestos
Estos postulados y su elaboración, como aquí los presentamos, sirven
para aislar el evento psicológico de los eventos que son objeto de inte-
rés de otras ciencias, una condición que es necesaria para la construc-
ción de un sistema teórico específico, de acuerdo a Kantor (1953).
Kantor, sin embargo, no se limita a definir el evento psicológico al
nivel de postulación que presentamos, él igualmente caracteriza su
producto. Argumenta (1953) que las construcciones descriptivas de-
ben ser continuas con los eventos originales que constituyen los datos
crudos, es decir los datos antes de ser analizados para dar lugar a las
construcciones. Lo que esto implica es una teoría de la verdad por co-
rrespondencia, una teoría que dice que lo que nosotros afirmamos so-
bre el mundo debe corresponder al mundo tal y como realmente es.
No es una postura ingenua acerca de la correspondencia, dado que
Kantor reconoce las contribuciones del sujeto cognoscenle en las acti-
vidades y productos del conocimiento, de una manera más completa
que muchos teóricos (1953, p. 8-13). No obstante es una posición ba-
sada en la correspondencia. En palabras de Kantor: "Es evidente: la
interconducta con eventos es abordada con actitudes que derivan de
la interconducta previa, pero este hecho no previene que se realicen
investigaciones relativamente dcsprcjuiciadas de los eventos presen-
tes." (1959, p. 89). Por mi parte, acepto la definición kantoriana del
evento psicológico, pero no acepto su punto de vista de que esta cons-
trucción es continua con los eventos que constituyen sus datos de partida.
La proposición de la continuidad, a diferencia de aquellas que sir-
ven para definirlos eventos de la psicología, parece requeriruna justi-
ficación, debido a que el postulado articula una relación que parece
estar sujeta a desconfirmación sobre bases lógicas o empíricas. De un
modo más específico, con el fin de plantear la continuidad de los
constructos con los eventos, o la falta de continuidad, se deben tener
evidencias independientes acerca de la naturaleza de los eventos, evi-
dencias que por sí mismas no constituyen una descripción. Precisa-
mente aquí se encuentra el problema con el que los estudiosos se han
debatido a lo largo de los siglos: ¿hay un mundo que existe inde-
pendientemente del sujeto cognosccnte; puede este mundo ser cono-
cido?
116
La posición que asume Kantor frente a este problema es de tipo realis-
ta. Cree que el todo no puede ser abarcado por el sujeto cognoscenle,
que el sujeto cognosccnte más bien es una especie de coordinador en
una interacción que lleva a cabo con otro participante. Sólo es factible
que haya dos alternativas a la naturaleza del otro participante, si es
que la historia de la filosofía nos enseña algo sobre este punto. El otro
participante puede ser el mundo confrontable de carácter espacio-
temporal de la naturaleza, o bien el mundo no confrontable de la su-
pernaturalcza que carece de dimensiones en tiempo y espacio. No es
necesario decir que Kantor elige el primero.
Desde la perspectiva de Kantor se supone que los eventos exis-
ten independientemente de las construcciones descriptivas que se ha-
cen de ellos. Esta es una suposición hecha por muchos estudiosos
antes que él y con la cual nosotros podemos estar de acuerdo, pues no
hay ninguna razón convincente para suponer algo distinto. En el pun-
to en el que Kantor se separa de esta tradición filosófica es en el plan-
teamiento de que nuestras confrontaciones con los eventos no son
similares a las descripciones que hacemos de ellas. En otras palabras,
nuestras confrontaciones pueden incluir a nuestras descripciones de
los eventos, pero no se restringen a ellas: las descripciones son sólo un
tipo de confrontación. El contacto pcrceptual es otro tipo.
Cuando distingue entre los diferentes tipos dc-confrontación, Kan-
tor proporciona las bases para su proposición de la continuidad. Nues-
tras descripciones de los contactos pcrccptuales que tenemos con el
mundo pueden o no sostener una continuidad con las percepciones
que tuvimos. Las construcciones descriptivas son válidas, de acuerdo
a Kantor, únicamente cuando presentan esa continuidad.
Esta no es una proposición que carezca de importancia en el siste-
ma de Kantor, por el contrario, su esencia es apoyada en cada uno de
los niveles de postulación que maneja, incluyendo aquellos que se re-
fieren a los actos de desarrollo de los postulados, los cuales son, en sí
mismos, lógicos. En este nivel, por ejemplo, Kantor (1945) dice que
la lógica consiste en la interconducta real que no puede escapar a las
influencias culturales. Aquí, de nuevo, vemos el reconocimiento que
hace del lugar que ocupa el sujeto congnosccntc dentro de lo conoci-
do. Aunque debemos decir que luego arguye que la interconducta ló-
gica no se encuentra totalmente determinada por las condiciones
culturales. La cultura es tan compleja y diversificada que puede llegar
117
a permitir una cierta independencia a los lógicos particulares. En pa-
labras suyas: "Antes y por encima de todas la convenciones exislcn-
tcs, se encuentra el mundo de la naturaleza, el cual da la posibilidad
de, al menos, poder pelar de manera progresiva las capas acumula-
das de las tendencias y las tradiciones" (Kantor, 1945, p. 12). La afir-
mación anterior hace posible que las creencias y teorías sobre los
eventos naturales y culturales, influyendo la teoría lógica, tengan
cierta libertad, lo que a su vez les permite que se orienten sin obs-
trucciones hacia los eventos mismos. (Lo que me gustaría argumen-
tar aquí, es que la complejidad y la diversidad de la cultura ofrece más
bien variabilidad y no independencia).
En resumen, Kantor supone que todas las empresas de tipo intelec-
tual consisten en el desarrollo de construcciones descriptivas e inter-
pretativas. Plantea, además que las construcciones pueden ser o no,
continuas con los eventos y que es posible saber cuándo mantienen
esa continuidad y cuándo no lo hacen. La continuidad que se discute,
no es la que hay entre los eventos que existen en forma independiente
del sujeto cognosccntc y la descripción que dicho sujeto hace de
tales eventos, sino más bien entre las descripciones de los eventos y
otras formas de contacto que se tienen con ellos, principalmente, pe-
ro no de manera exclusiva, los contactos perccptuaics. No es muy
claro cómo una continuidad de este tipo puede llegar a ser establecida,
lo que es claro, es el momento en el que no puede lograrse. Es decir, la
falta de continuidad aparece cuando los constructos hacen referencia
a eventos que existen en otras dimensiones distintas a las de espacio
y tiempo.
El énfasis que pone Kantor sobre este problema de la continuidad
entre los eventos y los construclos, se halla garantizado por el juicio
de que la continuidad es buena, mientras que la falla de continuidad es
mala, pues no alienta el desarrollo científico. En otras palabras, sólo
las construcciones continuas son válidas desde la perspectiva de Kan-
tor. Su propio sistema es defendido sobre estas bases, mientras que
critica a otros sistemas por carecer de continuidades.
Es a partir de esta perspectiva sobre la actividad constructiva que
Kantor articula lo que considera una descripción válida del campo
mullifactorial de eventos que constituyen la materia de la psicología
como ciencia básica, cu la forma que previamente hemos descrito.
Sólo si hacemos uria comparación con esta construcción, podemos
118
entender la descripción que hace Kantor de los eventos psicológicos
dentro de la perspectiva aplicada, a la cual ahora volveremos.
La psicología como ciencia aplicada
Recuérdese que para Kantor, quedan relegados a la subdivisión apli-
cada de una ciencia, todos aquellos esfuerzos que adopten como
objetivo la predicción y el control. La naturaleza de los eventos psi-
cológicos puede ser igualmente examinada cuando se les aisla para
estos propósitos.
La no unicidad
Vamos a empezar con el reconocimiento de que cuando se trata la pre-
dicción y el control de los eventos, estos pierden su carácter único. En
lugar de que se les considere en esa forma, propia de la perspectiva de
la ciencia básica, se les agrupa en clases con fundamento en algún cri-
terio de similitud que les sea intrínseco, sea formal o funcional. Dicha
clasificación hace posible considerar la rccurrcncia de los eventos,
una condición que es necesaria para la predicción y el control: la pre-
dicción se basa en las ocurrencias previas de los eventos, el control se
mide en la rccurrcncia del evento. Como lo indicamos antes, los even-
tos únicos de la psicología como ciencia básica, no pueden predecirse,
ni controlarse. Suceden una sola vez, nunca se repiten.
Los costructos que se refieren a los eventos de las subdivisiones
básica y aplicada de la ciencia, difieren, en consecuencia, en lo relati-
vo al problema de la unicidad. En el grado en el que los constructos
que surgen de la subdivisión básica de la ciencia sean válidos, esta di-
ferencia significa que las descripciones de los eventos que surgen en
el dominio aplicado, tienen una mayor imposición cultural o de tipo
convencional. En particular, Kanlor afirma que los constructos que
surgen bajo auspicios de esa naturaleza y a los cuales se les llama, por
lo general, constructos de investigación, "frecuentemente incluyen a
las actividades del individuo que observa la conducta (de la rala), en
otras palabras, sus proposiciones metodológicas" (1959, p. 96). Es
decir, de acuerdo a Kantor, las descripciones dirigidas a la predicción
y el control, se derivan en forma indirecta de las fuentes de datos cru-
dos. Entre estas fuentes y la construcción invcstigativa, se encuentran
119
 otros constructos relativamente elaborados que se formulan con el
propósito de procurar objetividad, cuantíficaru otras consideraciones
metodológicas.
Nunca en el presente
Las descripciones de los eventos que surgen bajo los auspicios de la
ciencia aplicada, difieren de las que se refieren a los eventos que sur-
gen en la subdivisión básica, de otra manera: adquieren característi-
cas temporales. Recuérdese que la predicción se basa en la ocurrencia
pasada de los eventos y el control se demuestra en las ocurrencias fu-
turas. En otras palabras, el carácter siempre presente, singular, de la
perspectiva básica, se pierde. La condición de ocurrencia, sólo en el
presente, queda entonces suprimida. Son las condiciones pasadas y
futuras de los eventos las que ahora se subrayan en el dominio aplica-
do. La ciencias aplicadas tratan lo que sucede en el ahí y el entonces.
La no acausalidad
Los constructos sobre eventos aplicados invocan la causalidad. Se di-
ce que un evento depende de otro o va a hacer que otro dependa de él,
es la causa o va ser causado por otro. Se afirma que la conducta depen-
de de un evento cstimulalivo, o de condiciones del organismo, o de
factores temporales, por ejemplo. Desde la perspectiva de Kantor, "la
dependencia consiste en relaciones que se justifican sólo desde el
punto de vista opcracional. Dichas suposiciones únicamente son váli-
das en circustancias específicas de investigación y no implican que
los eventos estén estructurados sobre dicha base" (1959 p. 98). Afir-
mado lo anterior de otra manera, la formulación R=f(s) es un disposi-
tivo pragmático, dirigido a obtener la predicción y el control, en
ninguna forma se trata de una descripción desprcjuiciada de los even-
tos desde el punto de vista de los eventos mismos.
Relaciones espacio-temporales
Vale la pena hacer, también, otro comentario sobre la distinción exis-
tente entre las descripciones de las dos subdivisiones de la psicología.
.Se trata de la asociación o la proximidad temporal. Si los eventos psi-
120
cológicos se conccptualizan como funciones que se desarrollan en el
tiempo siempre presente, como se hace desde la perspectiva de la
ciencia aplicada, se tienen de inmediato una serie de implicaciones,
una de ellas es la relativa al principio "a prioríslico" de la proximidad
como una explicación referente a la adquisición de la función de estí-
mulo. De un modo más específico, si sólo existen eventos en el pre-
sente, no puede haber relaciones de proximidad temporal entre los
eventos, que permitan explicar sus funciones. Asimismo, si un evento
sólo existe en el presente, no puede haber relaciones de proximidad
espacial entre los eventos y no puede explicarse ninguna función de
estímulo recurriendo a esa clase de relaciones. Los eventos que apare-
cen antes o después de otro, son eventos que son propios del evento
que se está hablando. Los eventos que ocurren cercanos a este even-
to son igualmente aspectos de este último. Tiempo y espacio perte-
necen a esta función, no son sus razones para un evento desde la
perspectiva básica.
Desde el punto de vista de la psicología aplicada, las relaciones es-
pacio-temporales se toman como explicaciones para la rccurrcncia de
un evento. El condicionamiento operante y el clásico, proporcionan
ejemplos bastante adecuados de explicaciones hechas en estos térmi-
nos. El primero hace hincapié en las relaciones espacio-temporales
que existen entre los eventos de respuesta y sus consecuencias, el
último subraya las relaciones espacio-temporales que hay entre los
estímulos. Para Kantor, estas construcciones sólo se justifican opcra-
cionalmcnte. No son descripciones desprcjuiciadas de los eventos co-
mo las que se hacen desde la perspectiva básica.
En resumen, todas las características distintivas de los eventos de
acuerdo con la perspectiva básica, es decir, su unicidad, su aparición
sólo en el presente y su singularidad, su indeterminación y su carencia
de propiedades espaciales, desaparecen en las contruccioncs que es-
tán dirigidas a obtener los objetivos aplicados de la predicción y el
control.
Lo anterior no quiere decir que desde la perspectiva de Kantor, las
contruccioncs investigativas de la subdivisión aplicada carezcan de
validez, sino más bien que se encuentran un tanto más alejadas de
los contactos pcrceptuales con los eventos, que las construcciones
descriptivas del científico básico. Kantor cree que en estas condicio-
nes, es necesario una conciencia más acusada del lugar que ocupa el
121
observador cuando realiza una construcción en el campo aplicado, so-
bre lodo, debe percatarse, muy claramente, de las circustancias cultu-
rales en las que realiza dicha construcción debido al hecho de que
cada vez que se agrega una nueva capa de construcciones, aumenta la
oportunidad de que se impongan ideologías no atestiguadas e inútiles,
cuya fuente se encuentra en la tradición cultural. Esas ideologías son
aquellas en las que se supone que los eventos participantes existen
en dimensiones distintas a las espacio-temporales. Empero, Kan-
tor nos dice que no ve que esto suceda en la actualidad, por el contra-
rio, el nota una ausencia de conciencia, una confusión rarnpante entre
los conslructos opcracionalcs y los contactos pcrccptuales con los
eventos. Y esa situación, como lo advierte en casi todos sus tratados,
origina puntos de vista conflictivos en lo que se refiere a la definición
de la psicología a lo largo del tiempo. Si hacemos a un lado este pro-
blema, por el momento, empezaremos a considerarlas implicaciones
de la distinción que Kantor ha hecho entre las ramas básicas y apli-
cada de la psicología. ¿Qué puede decirse de la relación entre estas
dos subdivisiones? Parecería que cada una habla acerca de dos con-
juntos completamente diferentes de eventos, los cuales parecen no te-
ner nada en común y nada que ofrecerse uno a otro.
Las relaciones entre
la psicología básica y aplicada
Kantor (1959, pp.139-169) intenta unir estas divisiones, mediante
una tercera división: el subsistema inteqjrctalivo. Los subsistemas in-
terpretativos son conjuntos de proposiciones abstraídas de los siste-
mas comprensivos de los cuales son componentes integrales. Las
proposiciones de los subsistemas interpretativos, formalizan el or-
den, las intcrrclacioncs y el significado o valor de los eventos. Cubren
un rango que va de las hipótesis tentativas de trabajo, de carácter anti-
cipatorio, hasta las ecuaciones que expresan relaciones invariantes, o
aquello que ya se conoce en la ciencia y que constituye un conjunto de
leyes verificadas.
Además, las construcciones interpretativas se derivan de múltiples
fuentes, incluyendo las de tipo cultural, lógico, invesligativo y eva-
luativo (Kantor, 1959, pp. 159-161). Lo anterior quiere decir que las
construcciones preposicionales de naturaleza interpretativa están
122
más alejadas de su fuente, es decir de los eventos, que las proposicio-
nes de investigación, las cuales, a su vez, se hayan más distantes de
esas fuentes que las construcciones descriptivas de la ciencia básica.
Eso no significa que las construcciones interpretativas carezcan de
validez, como tampoco son inválidas las proposiciones de investiga-
ción. A pesar del carácter indirecto del contacto que las construccio-
nes interpretativas tienen con los eventos fuente, en la medida en que
todavía manlcngan.una continuidad con los eventos con los que origi-
nalmente tuvo lugar una confrontación; en ese grado, dichas cons-
trucciones todavía son válidas, desde el punto de vista de Kantor.
No sólo son válidas tales construcciones, sino que, según Kantor
(1959), la interpretación y la evaluación de los eventos es el objetivo
primario de la ciencia. De todos modos, parecería que un comentario
como el que acabamos de indicar, se hace desde el punto de vista de la
ciencia aplicada. Concluímos lo anterior sobre la base de la siguiente
afirmación: "Sólo en el caso en que puedan formularse proposiciones
interpretativas válidas, se ha logrado cumplir con el requisito de la
comprensión de los eventos, una comprensión que es básica para el
control y la predicción" (1959, p. 139).
En resumen, el subsistema interpretativo parece que se formula co-
mo un aspecto, no de la ciencia en general, sino de la ciencia aplicada
en particular. Si este fuera el caso, las subdivisiones aplicada y básica
de la ciencia, en la forma en la que aquí fueron definidas, no pueden
separarse sobre la base de los subsistemas interpretativos. La intro-
ducción de ¡os subsistemas interpretativos parece que no constituye
una ayuda adicional que nos sirva para comprender mejor las relacio-
nes entre estas dos subdivisiones. En lo personal, me cuesta trabajo
creer que alguien tan inteligente como Kantor y con tanta clarividen-
cia en esta clase de asuntos, no aprecie el problema, aunque perma-
nezco sin encontrarle una solución en su obra
Una explicación de esta omisión, si es que así se le puede llamar,
puede encontrarse en el hecho de que Kantor no describe los eventos
psicológicos desde una perspectiva básica tal como yo lo hago. Único
y acausado, sí, pero no postula de la misma manera el campo vacío de
tiempo y espacio. Supongo que estas lagunas se derivan lógicamente
de la concepción de campo propuesta por Kantor. De esta manera, lo
único que puedo concluir es que la relación entre las divisiones básica
y aplicada de la psicología constituye un problema que hasta ahora
123
permanece sin solución. Creo, realmente, que estas dos empresas ha-
blan de dos conjuntos diferentes de fenómenos, que una y otra no tie-
nen nada en común, ni nada que ofrecerse entre sí.
El problema del problema de los eventos
y las construcciones
No teniendo una solución para el problema deseo concluir sugiriendo
un problema con el problema.
Como ya lo hemos visto, distintas maneras de hablar implican dife-
rentes objetivos. Algunos objetivos sirven para engendrar una activi-
dad constructiva que se deriva en forma directa de las fuentes de
eventos. Otros objetivos conducen a una actividad contructiva en va-
rios grados. Ninguna de estas actividades se halla relacionada con el
problema de validez que pueda tener una construcción, problema que
es sumamente importante para el avance de la ciencia, desde la pers-
pectiva kantoriana. La validez es un problema de continuidad entre
las construcciones y los eventos, no importa cuan alejadas estén las
contracciones de sus fuentes. Siendo así, debemos recordar el argu-
mento de Kantor, donde sostiene que la continuidad que se valora no
está entre nuestras confrontaciones constructivas con los eventos, y
los eventos como existentes independientes, sino entre nuestras con-
frontaciones constructivas —sean descriptivas invcstigativas o inter-
pretativas— y nuestras confrontaciones pcrccptualcs con dichos
eventos.
Llegados a este punto, quedan sin resolver las siguientes pre-
guntas:
Primero, ¿Se encuentran más libres de prejuicios nuestras percep-
ciones de los eventos que nuestras descripciones? y segundo, si nues-
tras percepciones están más libres de prejuicio, ¿tenemos alguna
forma de evaluar la extensión en que lo están y al hacerlo así generar
una medida del grado en el que mantienen una continuidad con nues-
tras descripciones de los eventos?
Kantor da una respuesta afirmativa a la primera pregunta. Dice que
sí, nuestras percepciones, ai menos relativamente, se hallan más li-
bres de prejuicio, como ya antes lo habíamos visto. Con respecto a la
segunda pregunta, la posición de Kantor es simplemente que las des-
cripciones de los eventos que hagan referencia a factores que no se en-
124
cuentran en los eventos mismos, no van a sostener una continuidad
con los eventos y, por lo tanto, carecerán de validez. Son innumerables
los factores que podrían implicarse en los eventos con fuentes distin-
tas a ellos mismos, ese es el caso de aquellos factores cuya existencia
se asume en dimensiones distintas a las espacio-temporales. Conse-
cuentemente, este último criterio puede utilizarse muy bien como ins-
trumento evaluativo: En otras palabras, todas aquellas descripciones
de eventos que carezcan de propiedades espacio-temporales, serán,
necesariamente, inválidas.
Es aquí donde reside el problema. Habíamos argüido previamente
que el tiempo y el espacio eran construcciones que se hacían cuando
se pretendía elaborar la formulación de un evento dentro de la pers-
pectiva de la ciencia aplicada. Decíamos que esas construcciones ser-
vían para referirnos a los eventos cuando nuestro propósito era hacer
predicciones y lograr controles. Las construcciones del ahí y el enton-
ces, no tienen ningún significado en el aquí y el ahora de la ciencia bá-
sica. Tiempo y espacio, recuérdese, son propiedades relativas, sólo
pueden construirse cuando existe más de un punto en el tiempo y en
el espacio. No existen tales puntos en el aquí y en el ahora. No hay
un tiempo distinto al de ahora, ni un espacio diferente al del aquí,
en el campo psicológico conccptualizado en la división básica de la
ciencia.
¿Qué podemos hacer, entonces, con la unicidad, la acausalidad, la
intemporalidad y la no espacialidad de los eventos de la psicología,
cuando son descritos por la ciencia básica? ¿Debemos de suponer que
estas construcciones descriptivas carecen de validez porque hacen
referencia a factores que no se encuentran en los propios eventos, al
no tomar en consideración ni al tiempo ni al espacio?
Me parece que si bien podemos estar de acuerdo que no son váli-
dos, también podemos aceptar que tienen validez. Es decir, no hay
factores que puedan encontrarse o no encontrarse en los propios even-
tos. El evento mismo, como evento que aún no ha sido descrito, tal y
como existe en el mundo, no tiene ni una ni otra de esas caracterís-
ticas. Las características son aspectos propios de la descripción.
En consecuencia, la discontinuidad no tiene nada que ver con la pre-
sencia o la ausencia de dimensiones espacio-temporales, es más bien
un problema de la descripción misma. La discontinuidad se da, de ma-
nera inevitable, cuando se efectúa una descripción. Como Kantor lo
125
ha señalado repetidamente, las descripciones de los eventos no son
los eventos descritos.
VIL Cultura y convenciones:
En conclusión, supongo que las ramas básica y aplicada de la psi- un análisis interconductual
cología operan con diferentes conjunios de suposiciones con respecto
a dos conjuntos completamente diferentes de construcciones de los
eventos. Como ya lo habíamos dicho, nada tienen en común y nada
tienen que ofrecerse una a la otra. Ni siquiera se encuentran en armo-
nía con la rama interpretativa de la ciencia. La rama interpretativa no FRANCISCO LÓPEZ VALADEZ
es una división independiente, sino un aspecto de la subdivisión apli-
cada. Si se nos deja que continuemos en lucha con estas contradiccio-
nes, tenemos que darnos cuenta que no pueden ser resueltas. Quizá,
por ello, el interconduclismo ha atraído tan pocos seguidores.

La cultura como práctica psicológica

Bibliografía
Como todas las palabras que representan alguna dimensión de la acti-
Haycs, L. J. (1992) The psychological prcscnt. The behavior analvst, vidad humana, la palabra "cultu.a" tiene múltiples significados: hace
15, 139-145. referencia al cultivo de "facultades superiores", al conjunto privile-
Kantor, J. R. (1953) The logic of modern science. Chicago: Thc Prin- giado de obras y actividades artísticas, religiosas y científicas y a los
cipia Press. grupos de expertos o especialistas que las realizan. Todos estos signi-
Kanlor, J. R. (1959) Iníerbehavioralpsychology. Chicago: Thc Prin- ficados reflejan alguna característica de la cultura, pero omiten su
cipia Press. sentido más profundo y esencial: los procesos culturales no son aje-
Kanlor, J. R. (1945) Psychology and logic (VoL I). Chicago: The nos a la actividad cotidiana de cada uno los miembros de un grupo;
Principia Press. representan, por el contrario, al conjunto de las relaciones sociales y
constituyen el trasfondo funcional en el que se inscribe toda actividad
individual.
En su dimensión social, la cultura esta constituida por dos elemen-
tos complementarios: en primer término, por la acumulación históri-
ca, por un grupo social, por productos convencionales; y, por otra
parte, por el conjunto de las instituciones que regulan las relaciones
recíprocas de sus miembros. Estos dos elementos caracterizan y mo-
dulan las prácticas de los grupos sociales. La acumulación de produc-
tos convencionales delimita la naturaleza y variedad de las relaciones
de un grupo con su entorno; es decir, constituye y refleja las diferentes
expresiones de su universo simbólico: el lenguaje, el rnilo, el arle, la
ciencia y la religión. El aspecto institucional esta constituido por el

* Universidad de Guadalajara.

126 127
conjunto de sistemas normativos—la moral, el derecho y los formulis-
mos sociales— que regulan las relaciones recíprocas de sus miem-
bros.
La cultura, en su dimensión psicológica consiste en el conjunto de
prácticas construidas, compartidas, aprendidas y transmitidas por los
miembros de un grupo social. Estos cuatro elementos, y sus relacio-
nes, conforman el medio de contacto normativo que delimita y regula
las circunstancias en las que se desarrolla la práctica cotidiana de los
individuos. Delimitan, en la medida en que abren acceso al individuo
a "los objetos, las técnicas, los pensamientos, los mitos, las creencias,
el lenguaje y otros productos de la civilización" (Kantor, 1975 p. 68)
con los que construye su vida psicológica; regulan, porque constitu-
yen el marco de referencia normativo en el que se desarrolla el com-
portamiento individual. De esta manera, la individualidad, como
dimensión psicológica del comportamiento humano, adquiere senti-
do en el marco de las relaciones colectivas. Como dice Ribcs: "el
comportamiento humano, en tanto práctica individual, es la expresión
cotidiana de la cultura en todos sus ámbitos funcionales" (Ribos,
1991 p. 5).
Las dimensiones social y psicológica de la cultura se constituyen
en ámbitos mutuamente irreductibles: los eventos sociales no expli-
can la actividad de los individuos, ni los procesos psicológicos, fun-
damentan las características conductualcs de un grupo.
Cultura y lenguaje
La cultura puede ser analizada como el conjunto de prácticas conven-
cionales mitológicas, lingüísticas, religiosas, científicas y normati-
vas. Cada uno de estos sistemas constituye una expresión diferencial
y legítima de la actividad humana: diferencial, porque cada sistema
tiene un sentido propio e independiente; legítima, en la medida en que
sus criterios de validez son intrínsecos a cada uno de ellos. En el análi-
sis psicológico, sin embargo, esta relación debe ser modificada para
darle un lugar privilegiado al lenguaje:cl mito, la ciencia, la religión y
las prácticas normativas se adquieren y reproducen lingüísticamente.
La importancia del lenguaje en el desarrollo y organización de
las prácticas culturales puede ser atribuido a las siguientes caracte-
rísticas:
128
a) El lenguaje humano no sólo se refiere a estados y emociones, co-
mo sucede en las interacciones animales; permite representar,
además objetos, eventos y situaciones. Esta representación
"objetiva" del mundo posibilita a los individuos trascender su
mundo subjetivo c inmediato y entraren contacto, en forma me-
diata, con las representaciones funcionales de esos objetos,
eventos y situaciones. El lenguaje, como expresión objetiva,
constituye una de las formas de mediación específica del com-
portamiento humano.
b) La representación lingüística es arbitraria, sus características
funcionales se desligan funcionalmcntcdc las propiedades físi-
co-químicas (forma, tamaño, color, duración) de los eventos
presentes en la situación.
Esta capacidad de dcsligamicnto es posible gracias a que los obje-
tos convencionales, a través de los que se representa la realidad, son
más sencillos de retener y más manipulablcs que los objetos repre-
sentados, lo que propicia un sentido de economía conductual. El desa-
rrollo de una actividad compleja, como pensar, no esta condicionada
por una actividad motora en particular. Esta simplicidad del sistema
lingüístico posibilita la acumulación y transmisión de los objetos y
prácticas culturales.
c) El lenguaje es un práctica compartida. Refiere a diferentes suje-
tos a las mismas dimensiones de los objetos. Por ello, la con-
vencionalidad puede ser descrita como espacio común, como
práctica arbitraria y compartida. En esta dimensión reconoce-
mos el sentido más radical de la "comunidad", como "concep-
ción compartida" del universo.
d) El lenguaje es temporalización, aptitud para trascender el mo-
mento presente, reteniendo funcionalmentc propiedades de los
eventos pasados y proyectando eventos que aún no ocurren, pe-
ro que pueden ocurrir. Esta aptitud refleja una forma de relación
con el entorno, elaborada y demorada, que difiere radicalmente
de las reacciones mecánicas frente a los sucesos actuales.
La temporalidad implica la posibilidad de hacer contacto con obje-
tos no presentes a través de sus representaciones convencionales ac-
tuales. Esta dimensión del lenguaje se expresa en las funciones de
referir, regular y transformar la realidad.
129
 c) El lenguaje es idealización. El lenguaje no sólo es repre-
sentación de lo real sino construcción de lo ideal 1 . El significa-
do del comportamiento h u m a n o no se agota en un mero
transcurrir, ni puede ser atrapado totalmente mediante sus di-
mensiones observables; descansa en su relación de correspon-
dencia con las paulas ideales generadas y reproducidas en una
comunidad. Esta relación de correspondencia se expresa en lo
psicológico como un conjunto de oposiciones: moral c inmoral,
justo o injusto, legal e ilegal, bueno y malo, etcétera. A través
de estas polaridades se establece c interpreta el medio de con-
tacto normativo de las relaciones individuales 2 .
f) El lenguaje es regulación. La práctica del lenguaje no se produce
simplemente como "acuerdo", sino como pauta debida de com-
portamiento. Esta dimensión penetra y conforma las diferentes
funciones de la cultura. Encl mundo griego, dice Cassircr, exis-
te la idea de que "a la convención se le debe atribuir una especie
de coacción en virtud de la cual se afirma y se hace valer contra
toda arbitrariedad" (Cassirer, 1975, p. 171). Esta dimensión es
un elemento fundamental de las diferentes expresiones cultura-
les. En el ámbito religioso, el mantenimiento de la tradición se
logra a través de una regulación rigurosa del orden y la forma de
las actividades, puesto que "el rito pierde toda su virtud religio-
sa si no se realiza por medio de una cadena inmutable de actos
específicos"3. En el ámbito de las prácticas lingüísticas tam-
bién es necesario mantener cierta uniformidad: "los signos una
vez estatuidos, no son susceptibles de cambios, la convención
debe ser reconocida como algo absoluto, si se quiere que sean
posibles, en términos generales, el lenguaje y la comprensión
humanas" (Cassircr, 1975, p. 171).
1 Como menciona Soler, la "representación anticipada de! futuro caracteriza
todos los actos humanos. Ei hombre necesita representarse algo que no existe pa-
ra pasar luego de esta posibilidad a la realidad" pág. 26
2 El medio de contacto normativo hace referencia a los sistemas de regula-
ción que hacen posible, o interfieren, con una forma particular de interacción. A
diferencia de los medios de contacto físico y ecológico, se da como conjunto de
posibilidades: "permitido" (una conducta se puede hacer o dejar de hacer), "obli-
gado" (una forma de comportamiento se debe realizar) o prohibido (no debe lle-
varse a cabo una actividad).
3 Cassirer, Op. cil. pág. 171
130
g) El lenguaje posibilita la construcción de los mundos objetivo-
subjetivo. Sólo en la medida en que el lenguaje es una reproduc-
ción compartida de la realidad, un "universo común" en el que
coexisten diferentes individuos, se puede elaborar una visión
de la realidad "objetiva".
Simultáneamente el universo común creado por el lenguaje nos re-
mite a las construcciones de los mundos privados. Todo acto subjeti-
vo tiene, por tanto, una raíz común y, todo uso individual del lenguaje
tiende inevitablemente a modificarlo.
Análisis de la cultura
Hemos señalado que la cultura, en su dimensión individual, consiste
en un práctica construida, compartida, aprendida y transmitida por
los miembros de un grupo social. El análisis de estas características
nos permitirá delimitar su estructura y funcionamiento.
1. La cultura como práctica construida. La construcción de la
cultura es una dimensión exclusiva del comportamiento humano que
puede ser contrastada con la reactividad mecánica y la dependencia
situacional de la conducía de los animales. Esta separación nos permi-
te trazar, por contraste, una primera aproximación al mundo de la cul-
tura: a diferencia del sometimiento a los objetos y procesos del
entorno inmediato, característico de la conducta animal, el hombre ha
desarrollado una forma de contacto con la realidad, a la que podemos
caracterizar por su dcsligabilidad funcional del ambiente natural. Co-
mo resultado de esta capacidad de crear formas nuevas y "arbitrarias"
de representar los objetos, eventos y procesos de su entorno, el hom-
bre abre una nueva dimensión, a la que podemos llamar "social-con-
vcncional". En esta dimensión "el hombre ya no vive solamente en un
universo físico sino en un universo simbólico. El lenguaje, el mito, el
arte y la religión constituyen parte de este universo, forman los diver-
sos hilos que tejen la red simbólica" (Cassirer, 1979, p. 47).
La separación entre lo "construido" y lo "producido" no significa
una ruptura radical y definitiva entre la cultura y la naturaleza; señala,
más bien, un punto de transición formado por líneas de continuidad y
saltos cualitativos. En otras palabras, podemos identificar diversas
semejanzas entre la actividad del hombre y la conducta de otros orga-
nismos (porejemplo, la diferenciación funcional del medio y su trans-
131
formación práctica) pero, simultáncamcnlc, encontramos en el com-
portamiento humano funciones psicológicas que no comparte con
otras especies. En este sentido, cí problema de la relación entre el
hombre y el animal, entre la cultura y la naturaleza, no puede ser redu-
cido a una separación simple, radical y definitiva.
Una solución alternativa, cuyos orígenes conceptuales se encuen-
tran en la biología aristotélica, se puede construir a través de la orga-
nización jerárquica de las relaciones psicológicas, en la que las
funciones superiores incluyen en su dinámica funcional a las de me-
nor grado de desarrollo. Esta concepción nos permite romper con tres
grandes mitos que han influido profundamcnlc en el desarrollo de la
teoría de la cultura:
a) La separación de la cultura y la naturaleza —entendida como or-
den trascendente—;
b) La contraposición de la cultura con la naturaleza -—como impul-
so, deseo o pulsión biológica-—; y
c) La reducción de la cultura al inundo de la naturaleza.
La separación de cultura y naturaleza tiene sus orígenes en el mar-
co de los grandes cambios, en las leyes y costumbres, que caracteriza-
ron la sociedad griega del siglo V a.C. Esta experiencia llevó a los
filósofos prcsocráticos a buscar un principio universal, semejante a
una "ley de la naturaleza", que permitiera descubrir la unidad y per-
manencia en la experiencia social, más allá de las "apariencias"
plasmadas en la variedad y complejidad de las costumbres. En su ver-
sión religiosa esta concepción sugiere que más allá del orden social,
transitorio y relativo, construido por el hombre, existe un orden per-
fecto e inmutable emanado de la voluntad divina. El orden divino fun-
ciona como pauta o modelo desde el cual se puede valorar el grado de
armonía y justicia en el mundo humano. La expresión clásica de esta
situación aparece en la confrontación que Antígona hace a Crcontc:
"Y no creo que tú, hombre mortal,\ puedas transgredidas leyes no es-
critas e inmutables de los dioscs\no son de hoy ni de ayer;\no mueren; y
nadie sabe de donde salieron" (Sabine, 1972. p. 35). La función social-
mcntc revolucionaria del orden transcendente no está presente, sin
embargo, en todas las tentativas para separar la naturaleza y la cultu-
ra. En la versión cristiana, propuesta por Santo Tomás de Aquino, se
llegan a identificar los dos órdenes: "su reverencia por la ley era tal —
dice Sabine— que daba por supuesto que su autoridad era inherente y
no dependía de ningún orden humano" (Sabine, 1972, p. 191).
132
La confrontación entre cultura y naturaleza, por otra parte, refleja
una concepción de la cultura como algo externo, ajeno e impuesto al
individuo. Un ejemplo característico de esta concepción la encontra-
mos en Moscovici: la cultura "nació y se conserva para erigir en cada
uno de nosotros una defensa contra la amenaza incesante de la natura-
leza: amenaza de la animalidad contra la humanidad; de la individua-
lidad biológica contra la colectividad civilizada; del presente que no
sabe esperar contra el pasado y el futuro que colocan las cosas en su
lugar... Es en este penosos trabajo de represión, y a fin de completarlo,
que nacen las artes, las ciencias, la literatura, los mitos o las religio-
nes; encarnaciones de un ímpetu natural tergiversado, obras domesti-
cadas que canalizan una energía que sin todo esto se perdería en las
tinieblas de los tiempos salvajes" (1988, p. 18). Desde esta perspecti-
va la palabra "naturaleza" hace referencia a una dimensión biológi-
ca del individuo, que míticamente expresa y representa un estado
ideal de cosas.
La reducción de la cultura a la naturaleza, finalmente, se encuentra
vinculada con la suposición de que no existe ningún elemento que jus-
tifique la separación del hombre y el animal, o del mundo de la cultura
y el orden de la naturaleza. Este punto de vista se encuentra expresado
en diversas aproximaciones conceptuales, tales como el naturalismo
sensualista, la teoría de la evolución y algunas versiones del conduc-
tismo radical.
El naturalismo pretendía elaborar una teoría de la sociedad y la cul-
tura sin acudir a premisas metafísicas y, para ello, se consideró nece-
sario romper con todas las distinciones entre los mundos humano y
animal: "El mismo cinturón de hierro de la necesidad —dice Taino—
ciñe a nuestra vida física y a nuestra vida cultural. En sus sentimien-
tos, en sus inclinaciones, en sus ideas, en sus pensamientos y en la
producción de sus obras de arte, jamás el hombre pude salir de este
círculo mágico. Podemos considerarlo como un animal de especie
superior que produce filosofía y poemas del mismo modo en que el
gusano de seda produce su capullo y las abejas construyen sus colme-
nas" (Cassirer, 1975, p. 42). De manera semejante, al demostrar que
existen líneas de continuidad entre el hombre y otras especies, la teo-
ría de la evolución preparó las condiciones conceptuales para que la
teoría psicológica rompiera el mito del "hombre de dos mundos",
elaborado por el dualismo medieval, e insertara la actividad humana
133
 nalmcnte. La cultura, como práctica psicológica, involucra una forma
como parte y producto de la naturaleza: la oposición entre cultura y
de relación del hombre con su medio que no puede ser identificada en
naturaleza desaparecería al desplazarse el problema del campo de la
la vida grupal de otras especies: las relaciones del individuo con su
metafísica al de la biología. Como parle de la naturaleza, el comporta-
entorno son de naturaleza social-convcncional.
miento humano, al igual que la conducta animal, es explicado en su
3. En el ámbito de las prácticas individuales, la cultura aparece
totalidad, por la acción de complejos juegos de fuerzas que conccp-
como parle del mundo natural, como entorno necesario e inalterable,
lualmcntc son reducidos a un solo mecanismo. La aplicación de estas
producido de manera espontánea y ajeno a la acción humana. En las
ideas al estudio de la cultura en ocasiones se convirtió en una simple
sociedades primitivas esta separación entre el hombre y su cultura
traducción de términos: "las contingencias sociales, o las conductas
adopta una forma mítica: "Cuanto el hombre crea y sale de sus manos
que generan, son las ideas de la cultura (y las causas del comporta-
lo rodea todavía un misterio inescrutable. Cuando contempla sus pro-
miento); los reforzadores que aparecen en las contingencias son sus
pias obras, esta muy lejos de considerarse a sí mismo como su crea-
'valores'" (Skinncr, 1971, p. 126). La integración de la cultura a la na-
dor. Estas obras suyas están muy por encima de él; aparecen situadas
turaleza, por último, implica la reducción de las diferentes expresio-
en un plano muy superior a lo que parece asequible, no ya al indivi-
nes del comportamiento, humano y animal, a un solo mecanismo; es
duo sino incluso a la especie. Cuando el hombre les atribuye un ori-
decir, a una teoría de "equivalencias y representaciones": ai negar que
gen, este no puede ser otro que un origen mítico. Es un dios quien
las diferencias cutre cultura y naturaleza se afirma la equivalencia
las ha creado y un salvador quien las ha traído del cielo a la tierra y
funcional de todos los procesos; entonces, lo observado en la investi-
quien ha enseñado a los hombres a servirse de ellas" (Cassirer,
gación de un problema específico se convierte en instrumento univer-
1975, p. 91).
sal de descripción e interpretación del comportamiento. Lo estudiado
Esta interpretación mítica del origen de las prácticas convenciona-
en una especie es válido y aplicable a todas las especies; a través de
les sigue apareciendo en la teología cristiana. En la filosofía tomista,
una actividad se puede explorar el repertorio global de los organis-
por ejemplo, se ubica a las instituciones culturales como parte del or-
mos; una situación reproduce, en esencia, ¡a función de todas las si-
den cósmico en cuya formación no tenía participación la "voluntad
tuaciones.
arbitraria" (Sabinc, 1972).
2. Estas tres concepciones, lejos de ofrecernos una solución a los
problemas formulados por la teoría de la cultura, nos enfrentan a
cuestiones más complejas. El orden trascendental no puede ser objeto La cultura como práctica compartida
de indagación psicológica, puesto que las fuerzas y entidades situadas
La aparente contradicción surgida entre la concepción de la cultura,
"más allá", "detrás" o "dentro" de las cosas y los organismos, se en-
como práctica creada, y la afirmación de que, en lo cotidiano, aparece,
cuentran, por definición fuera de nuestro alcance. En forma semejan-
a los individuos que la ejercitan, como su entorno natural, se resuelve
te, la confrontación entre naturaleza y cultura parece sugerir que
mediante una distinción de niveles: la creación de una práctica cultu-
existe una ruptura entre las prácticas construidas del individuo y sus
ral puede remitirse a la actividad de los individuos; su ejercicio siem-
procesos biológicos, suposición que es inaceptable si se pretende
pre es colectivo.
construir una teoría que reconozca la unidad funcional de la conducta
La dinámica entre la acción individual y la colectiva constituyen la
humana.
segunda característica de nuestro análisis: para que una práctica crea-
En síntesis, la reducción de la cultura a la naturaleza pierde de vista
da forme parte de la vida cultural de un grupo debe ser compartida por
una dimensión fundamental del problema: el hombre y la cultura no
los individuos que la integran.
son sombras de un universo mctafísico, pero tampoco forman parte de
En este sentido, la cultura consituy e un cosmos, un universo común
la naturaleza en el misino sentido que otras organizaciones animales;
a diversos individuos que permiten trascender, a cualquiera de ellos,
se ubican en una dimensión específica que puede ser definida funcio-

134 135
los límites impuestos por su experiencia personal y subjetiva, y les
posibilita orientarse hacia "un algo supraindividual, universal y vale-
dero para todos" (Cassircr, 1975, p. 25).
1. La participación en las prácticas culturales, el "compartir"
significados entre los miembros de un grupo, describe una caracterís-
tica funcional de la actividad humana que debe ser diferenciado tanto
de la similitud en las pautas de conducta observadas en los miem-
bros de ciertos grupos animales, como de las mitologías construidas
alrededor de "acuerdos" o "pactos sociales".
Desde principios de siglo, la ctología clásica identificó diversos
movimientos sincronizados realizados por los integrantes de gru-
pos animales, como conductas de territorialidad y dominación en los
monos, el apareamiento y migración en las aves, los sonidos produci-
dos por los grillos y el centelleo de las luciérnagas. Estas actividades,
sin embargo, muestran un tipo de rigidez e invariabiliclad que no pue-
de ser comparada con la flexibilidad y variedad de las pautas creadas
y compartidas dentro de los grupos humanos.
La identificación de la vida cultural con las actividades desarrolla-
das en común dentro de grupos animales nos remite a dos problemas
vinculados con la interpretación mecanicisía de la cultura. En primer
lugar, la dcsligabilidad funcional de la conducta humana, respecto de
su circunstancia inmediata, no puede ser asimilada o reducida a la
dependencia del contexto característico de las reacciones animales.
Por otra parte, la reducción de los procesos culturales a mecanismos
primitivos, como las pautas instintivas o "los patrones fijos de ac-
ción", no constituye una explicación satisfactoria; la utilización de un
nuevo nombre plantea un nuevo problema que, a su vez, debe ser re-
suelto.
Las teorías del "pacto social" proponen, en otro contexto, la exis-
tencia de un hombre en un estado ideal de cosas, previo e inde-
pendiente a la existencia de cualquier formación social o cultural. Es-
te hombre "libre", no sujeto a "más ley que su propia naturaleza", a
través de un pacto con otros hombres, cede algo de su independencia a
cambio de seguridad. La vida social, en este sentido, es un mal nece-
sario que se debe asumir para eliminar la zozobra a la que se encuentra
sometido el individuo aislado.
Un breve análisis de las teorías del pacto social nos revela una falta
de comprensión, en el plano psicológico, de la relación entre el hom-
136
bre y la cultura. La existencia del individuo humano al margen de la
cultura es una ficción, puesto que la "humanidad" surge, precisamen-
te, como una práctica en común, como participación en el cosmos de
la cultura. Fuera de este espacio de interdependencias, el individuo no
crea "pactos" o "acuerdos". En el mejor de los casos, el "pacto social"
no es una condición previa a la cultura, sino su reproducción práctica:
el individuo no vive en la cultura por estar en acuerdo o desacuerdo
con ella.
Más que "'propiedad compartida" o que un acto de cooperación, la
cultura es participación práctica, o reactividad común frente al entor-
no. Las descripciones de la cultura en términos de algún elemento
(pactos, acuerdos, cooperaciones) tienen, en el mejor de los casos, el
valor de reflejar alguna dimensión de la actividad humana, pero nun-
ca pueden convertirse en sus condiciones constitutivas.
La conducta como práctica
aprendida y transmitida
La noción de "cultura", como práctica creada y compartida, significa
que la participación en los procesos culturales no se produce de mane-
ra espontánea, o como simple resultado del desarrollo biológico; la
mcmbrccía a una cultura es lograda a través de un complejo aprendi-
zaje de sus prácticas, el cual es adquirido mediante el contacto con
"otros significativos". Esta característica del aprendizaje cultural le
da un lugar privilegiado, dentro del grupo, ala familia y a otras instan-
cias encargadas, formal c informalmente, de funciones educativas.
La enorme variedad y complejidad de las prácticas culturales en las
sociedades contemporáneas requiere de procedimientos especiales
para enseñarla. En la medida en que las prácticas culturales no se ba-
san en reacciones directas y automáticas ante los cambios en el me-
dio, su aprendizaje requiere de la continua mediación por parte de los
agentes educativos. En este sentido, la cultura se adquiere a través de
un aprendizaje "mediado" por los diferentes agentes culturales.
Dado que una gran parte del mundo cultural está conformado por
prácticas lingüísticas que funcionan como "representaciones del
mundo", los procesos educativos no se llevan a cabo ante los objetos
"naturales", sino ante sus representaciones convencionales. Esta cua-
137
lidad rcprcscnlacional le proporciona a la cultura su duración y rique-
za, su permanencia más allá de los periodos de vida de los individuos
que las crearon y una capacidad de acumulación de producios que
trasciende las posibilidades de cualquier vida individual. Esta dimen-
sión de la cultura se expresa fundamentalmente como "costumbre",
entendida como práctica habitual y colectiva que se transmite a través
de generaciones, y que posibilita la conservación de la experiencia
acumulada por los individuos de un grupo.
La cultura, sin embargo, no es una simple acumulación de costum-
bres: junto a la conservación y reproducción de las prácticas grupales,
encontramos una tendencia contraria, dirigida a su transformación y
renovación. La dinámica de estos dos procesos refleja y constituye el
devenir de las prácticas colectivas. Toda acción humana, en este con-
texto, no solamente tiende a reproducirse, sino también a transfor-
marse. En su sentido más amplio, estas dos grandes fuerzas se
plasman en la costumbre y la utopía: la costumbre representa la ten-
dencia hacia la conservación; la "misión de la utopía —por el contra-
rio— no consiste sino en hacer lugar a lo posible, como lo opuesto a la
aquisccncia pasiva, a un estado actual de los asuntos humanos. Este
pensamiento simbólico supera la inercia natural del hombre y le dota
de una nueva facultad: la de ajusíar constantemente el universo huma-
no" (Cassircr, 1975, p. 98).
La temporalidad de las prácticas culturales abre una nueva brecha
funcional entre el comportamiento humano y la conducta de otras es-
pecies. Esta brecha se encuentra delimitada en tres sentidos: la in-
fluencia del grupo en la conformación de la conducta individual, la
contribución del individuo a la constitución de las prácticas colecti-
vas y la trasmisión de las prácticas individuales.
En el mundo animal, la actividad de los miembros de una especie
se encuentra conformada por su organización biológica y su experien-
cia individual. La interacción con otros miembros de la especie repre-
senta una fuente de aprendizaje limitada que puede ser sustituida por
el contacto directo con las situaciones; es decir, los miembros del gru-
po constituyen una fuente de estimulación con funciones semejantes a
los otros objetos, por lo que su participación como agentes mediado-
res es reducida y poco variada. Estas limitaciones se deben, parcial-
mente, a la carencia de un sistema funcional de representaciones que
posibilite la acumulación de la historia grupal. En estas condiciones,
138
el grupo puede proporcionara cada individuo diversas ventajas, como
mayor seguridad contra los predadorcs, facilidad para el aparcamien-
to y la obtención de alimentos, pero no puede ofrecerle un repertorio
conductual, acumulado durante varias generaciones, que amplié y di-
versifique sus contactos con el entorno.
Las aportaciones potenciales del individuo al grupo se encuentran
drásticamente restringidas en otras especies. La experiencia obtenida
sirve exclusivamente al individuo que la vive; cada nuevo logro o
descubrimiento están destinados a perderse, cada conquista debe reali-
zarse nuevamente. En contraste el mundo de la cultura es inconmen-
surablemente más rico: además de la herencia biológica, que se
expresa psicológicamente en la forma de disposiciones conductuales,
cada hombre debe adquirir una compleja y enorme variedad de hábi-
tos y habilidades que, por analogía, contituycn su "herencia social".
De manera complementaria, la actividad de cada individuo puede in-
corporarse al bagaje común, sus creaciones y sus obras son potcncial-
mcntc creaciones y obras colectivas.
Cultura y control
Las costumbres no sólo son prácticas compartidas sino acciones debi-
das. Esto significa que toda comunidad conserva su identidad, en un
sistema de costumbres a través de las reacciones de los miembros
frente a las conductas que se desvían del consenso. La cohesión de
una comunidad es producida y mantenida, de esta manera, a través
de la coacción entre sus miembros: la cultura es también un reaccio-
nar común frente a las conductas contrarias a lo que es esperado o se
considera "debido". En el plano institucional estas reacciones colecti-
vas constituyen los sistemas normativos, es decir, los modelos de
conducta que son impuestos y reproducidos a través de diversos
mecanismos de presión social. En el plano psicológico, las prácti-
cas culturales son acciones recíprocas, sistemas de contingencias o
conjuntos de reglas a través de los cuales los individuos se relacionan,
logrando cierta uniformidad en su actividad y conformando una "co-
munidad" en el sentido más amplio de la palabra.
Una práctica cultural es compartida, en este sentido, sólo en la me-
dida en que los actos de desviación tienen como consecuencia una re-
acción grupal. Sin este elemento coercitivo las actividades de los
139
individuos tenderían a dispersarse, a constituirse en una mera expre-
sión de sus mundos subjetivos. Esta función rcgulatoria de la cos-
tumbre se expresa claramente en la antropología filosófica: "Más
próximo al hombre que el orden de la naturaleza se halla el orden que
descubre en su propio mundo. Tampoco en este reina, ni mucho me-
nos, el caos y la arbitrariedad. El individuo se siente, ya desde sus pri-
meras reacciones, gobernado y limitado por algo que se halla encima
de el, que no está en sus manos dirigir. Nos referimos al poder de las
costumbres que le ata y le guía. Este poder vigila todos y cada uno de sus
pasos, no deja a sus actos el más pequeño margen de libertad de ac-
ción. Gobierna y rige no sólo sus actos, sino también sus sentimientos
y sus ideas, su fe y su imaginación. La costumbre es la atmósfera inva-
riable en la que el hombre vive y existe; no puede sustraerse a ella co-
mo no puede sustraerse al aire que respira" (Cassircr, 1975, p. 8).
Costumbre y libertad
El ejercicio de la coacción como método de conservación y reproduc-
ción de la costumbre parece provocar, irremediablemente, una esci-
sión entre el individuo y la cultura, entre lo deseado y lo debido,
entre su autonomía y la imposición externa. Esta interpretación de-
pende, sin embargo, de la posición que se adopte respecto de las rela-
ciones socicdad-naturalcza.
Para los modelos que separan la cultura de la naturaleza, esta ac-
ción reguladora puede constituir un instrumento de liberación o pro-
vocar un conflicto radical e irresoluble entre individuo y cultura. Este
conflicto se puede expresar en términos de una "domesticación de la
dimensión biológica del hombre", "un freno a los impulsos incontro-
lados délos individuos" o, finalmente, como una "divisióndel indivi-
duo entre lo que es, forzado, prohibido, civilizado y aquello que
corresponde a la espontaneidad". Esta primera interpretación parte de
la suposición de que en el existe una separación entre sus impulsos
biológicos del individuo y sus hábitos y actividades culturales, y que
cualquier forma de integración entre ambos es inestable y transitoria.
De alguna manera, durante el proceso de aculluración lo biológico
permanece inalterable y entra en conflicto con lo adquirido, lo que
obliga constantemente al individuo a establecer transacciones entre la
satisfacción de sus impulsos y la obediencia a los deberes surgidos de
140
su vida en comunidad. La libertad humana, como satisfacción de de-
seos y necesidades, se encuentra fuera y al margen de la cultura.
La separación funcional de las dimensiones psicológica y biológi-
ca, implícita en la separación de la naturaleza y la cultura, se traduce
de una inadecuada definición del comportamiento: lo psicológico no
es un sustrato yuxtapuesto o contrapuesto a las estructuras orgánicas,
sino una dimensión funcional construida a partir de ellas. En el mun-
do humano esta construcción incluye todas las funciones biológicas,
por lo que la separación naturaleza y cultura pierde su sentido: la natu-
raleza del hombre es cultural; la cultura es la naturaleza humanizada.
Los conflictos en el mundo humano no expresan, en consecuencia,
una oposición entre la naturaleza y cultura, sino diversas contraposi-
ciones entre las creencias, valores y prácticas que conforman el mun-
do de la cultura.
Una segunda posibilidad deriva de la noción de la cultura como
parte y producto de la naturalcza( lo que finalmente significa la re-
ducción de la cultura a la naturaleza). El punto central de esta inter-
pretación consiste en suponer que el grupo ejerce control sobre el
individuo a través de los mismos mecanismos con que se regula la
conducta de otras especies: "Una conducta llega a adaptarse a las nor-
mas de una comunidad cuando determinadas respuestas son reforza-
das y otras son dejadas sin reforzar o castigadas" (Skinncr, 1974, p.
437). La aplicación de este punto de vista al análisis de la cultura con-
duce a la convicción de que toda actividad humana se encuentra sujeta
a formas relativamente simples de predicción y control. La libertad,
desde este punto de vista, es una ilusión derivada de una ¡dea metafísi-
ca del hombre: la actividad humana, en su totalidad, se encuentra de-
terminada por factores externos. La distinción entre factores externos
naturales y culturales es irrclcvanle, puesto que la forma en que con-
dicionan la actividad humana es funcionalmentc equivalente.
En contraste con las dos posiciones anteriores, para la psicología
intcrconductual los conceptos de libertad y cultura se encuentran ínti-
mamente vinculados: la cultura no es un impedimento para la libertad
humana, sino su condición fundamental. La coacción ejercida por el
grupo sobre el individuo representa una de tantas formas de control a
las que se encuentran sometidos los organismos. La cuestión no con-
siste en saber si el individuo se encuentra controlado, sino en identifi-
car su participación relativa en los procesos de regulación. En la
141
medida en que la cultura es un entorno construido y modificado por la
acción humana, representa el máximo nivel de autonomía y libertad
psicológicas.
En el sentido anterior, el estudio de los mecanismos de control c in-
fluencia social, en el mundo de la cultura, involucra también el estu-
dio de los procesos y estrategias a través de los cuales un individuo
desarrolla su autonomía: el mundo de la cultura se expresa como rela-
ciones de poder, como un mundo de acuerdos, contraposiciones y op-
ciones.
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142
VIII. El análisis de la conducta
humana: la morfología como
enemigo público número uno
EMILIO RIBES*
Toda descripción narrativa del comportamiento es, fundamentalmen-
te, una descripción morfológica, es decir, de las formas que asume ci
hacer del organismo o individuo comportándose en términos de sus
movimientos y sus emisiones acústicas (curiosamente nunca se ha
considerado a las emanaciones químicas relacionadas coií el olor y el
gusto como morfologías conductuales). La descripción morfológica
es insuficiente para los propósitos del análisis científico pues es de di-
fícil —si no imposible—cuantificación y conlleva criterios múltiples
de identificación que hacen inherentemente ambigua cualquier des-
cripción de la forma de la conducta.
La(s) psicología(s) conductista(s) surgieron históricamente como
planteamientos contrarios al análisis morfológico, ya fuera conside-
rado como análisis de elementos de la experiencia, como descripción
de instintos en la forma de conductas más o menos estereotipadas, o
como la descripción de las estructuras psicológicas isomórficas a un
campo físico. El conduclismo radical, como teoría del condiciona-
miento operante, se presentó a sí mismo, dentro de la psicología, co-
mo el paradigma del análisis funcional de la conducta (Skinner,
1938). La definición del reflejo como una categoría funcional de
análisis de las covariacioncs cstímulo-rcspucsta y la crítica a la bota-
nización de los reflejos, constituyeron la primera estrategia metodo-
lógica adoptada por Skinner (1931,1935) en este sentido.
* Universidad dcGuadalajara. En comisión académica de la Universidad Nacio-
nal Autónoma de México.
143

Morfología y función
La concepción genérica del reflejo como variaciones de clases de estí-
mulo y respuesta de tipo respondiente o de tipo operante représenlo,
de cierta manera, una superación de los criterios morfológicos para
definir una unidad descriptiva de la conducta. Tomando en considera-
ción el caso de la operante, esta se definió como una covariación de
clases —o clase de covariaciones— en la que la propiedad de la clase
consistía en la relación entre el cierre de un microinterruptorporuna
variedad indeterminada de instancias de respuestas de oprimir una pa-
lanca o barra con una posición fija y la presentación de un cambio de
estímulo en la forma de entrega de alimento, administración de agua,
eliminación o posposición de un choque eléctrico programado, etc.
La forma que podían asumir todas y cada una de las instancias de res-
puesta de la clase operante eran no definitorias de la clase en la medida
en que fueran suficientes para producir el cierre del microintcrruptor.
De esta manera, la morfología de la respuesta de oprimir una palanca,
que constituía la substancia misma de la conducta operante relaciona-
da con la entrega del alimento (el primeramente llamado reflejo ali-
mentario), era tratada como una propiedad no dcfinitoria de la clase
operante. La propiedad dcfinitoria era alguna propiedad incidental de
la morfología, que correlacionaba con una magnitud o intensidad su-
ficientes para producir la opresión de la palanca como medio de cierre
del microinlerruptor y la posterior presentación de un cambio de estí-
mulo.
Esta cancelación de la morfología como propiedad dcfinitoria de
la conducta impuso una restricción importante al análisis funcional
del comportamiento: todas las medidas de la conducta consistían en
medidas indirectas basadas en el cierre del microintcrruptor como
efecto inmediato de la instancia de respuesta que cumplía con la pro-
piedad dcfinitoria de la clase operante en cuestión. La frecuencia y
sus derivaciones surgieron como las medidas fundamentales del com-
portamiento operante: la frecuencia relativa, la tasa de respuesta, la
distribución temporal de respuestas como espaciamicnto —y su recí-
proco, como distribución de tiempos entre respuestas—, la duración
de cierre del microintcrruptor, la fuerza en gramos requeridos para ce-
rrar el microintcrruptor y otras más. La medición de la conducta se
"vació" de morfología a grado tal que el análisis experimental se cir-
144
cunscribió al estudio de los efectos temporales de los estímulos sobre
las respuestas, sin ninguna referencia a las dimensiones espaciales
de la conducta.
La sustitución de los indicadores morfológicos de la conducta por
indicadores indirectos de sus efectos llevó, paradójicamente, a la re-
cuperación de la morfología como criterio analítico fundamental. El
ejemplo más destacado de esta "inversión" analítica es el caso del
comportamiento verbal.
Skinner (1957), en su obra Verbal behavior, se planteó realizar un
análisis funcional del lenguaje que superara los criterios morfológi-
cos y estructurales característicos de las disciplinas formales como la
lingüística, la gramática, e incluso la semántica.
Con tales propósitos, Skinner definió a la conducta verbal como un
episodio entre el que habla y el que escucha, que se caracteriza en que
el que escucha funge como el mediador del rcforzamiento del que ha-
bla, de acuerdo con criterios específicamente estipulados por la co-
munidad verbal. Skinner fue ambiguo, en el mejor de los casos, en lo
que toca al criterio definitorio de la conducta verbal. Ya en The beha-
vior of organisms (1938) señalaba que quizá la conducta verbal era el
único tipo de comportamiento que podía requerir de un tratamiento
distinto al presentado a las conductas respondiente y operante. La ra-
zón de este posible tratamiento diferencial se basaba en su distintivi-
dad "topográfica" —es decir, morfológica. En Verbal behavior
planteó el análisis de la conducta verbal en términos de un criterio
estrictamente funcional: la mediación del rcforzamicnlo de la con-
ducta del que habla por parte del escucha, pero al margen de muchas
otras deficiencias y contradicciones lógicas (Ribes en preparación)
en su taxonomía de la conducta verbal, como conducta operante, esta-
bleció criterios morfológicos explícitos basados fundamentalmente
en la morfología del estímulo (los llamados estímulo verbal y no ver-
bal) para distinguirá las distintas operantes verbales, a la vez que asu-
mió que el escucha, como representante funcional de la comunidad
verbal, identificaba la oportunidad y pertinencia de reforzar una res-
puesta, en tanto respuesta verbal, con base exclusivamente en su mor-
fología.
La extensión del análisis conductual a las situaciones sociales en
que tiene lugar la conducta "socialmcnte significativa" ha resultado
en prácticas sistemáticas de identificación y medición del comporta-
145
 miento humano fundamentadas en criterios morfológicos (véase, por
ejemplo, la especificidad aplicaliva de las técnicas y terapias de
modificación de conducta con base en criterios como las fobias, la
ansiedad, las obsesiones, el alcoholismo, la agresión, etc.). Se puede
pensar en tres razones que dan cuenta de esta "recaída" del análisis
de la conducía a condiciones fundamentadas en criterios morfológicos:
a) El uso de medidas indirectas de la conducta;
b) La separación analítica de la conducta del organismo respecto
de la conducta de otro organismo o de la acción de un objeto con
los que ínteractúa; y
c) La confusión de los sistemas reactivos (o respuestas) del orga-
nismo con la función de respuesta, así como la nula delimita-
ción entre el objeto de estímulo, el estímulo y la función de
estímulo.
El uso de medidas indirectas de la conducta parece ser un instru-
mento idóneo para superar el análisis morfológico cuando se eligen
respuestas relativamente arbitrarias en condiciones restrictivas pro-
pias del laboratorio experimental. Sin embargo, cuando el análisis se
desplaza a situaciones no arbitrarias, "naturales", tener que describir
la conducta en términos de frecuencias, lalcncias o cualesquiera otra
de las medidas relacionadas obliga a utilizar criterios morfológicos
para seleccionar "la" o "las respuestas" que varían cuantitativamen-
te con base en dichas medidas indirectas. El ojo o el oído humanos no
constituyen sensores equivalentes o intercambiables respecto del cie-
rre de un microintcrruptor.
La definición de la respondiente y la operante como clases de "res-
puesta" parle de la premisa de la inseparabilidad de los compo-
nentes de estímulo y respuesta como covariaciones funcionales. En
consecuencia, la unidad de conducta puede considerarse, en sentido
estricto, una relación o interacción. Sin embargo, en la medida en que
se ha prescrito (Skinncr, 1957; 1962) que, defacto, la relación puede
analizarse separadamente, quedan exclusivamente las descripciones
morfológicas de las propiedades de respuesta "a ser reforzadas" y las
descripciones morfológicas de los estímulos "discriminativos" que
regulan las propiedades de la respuesta o la ocasión para su reforza-
micnto.
Finalmente, tenemos la confusión entre el objeto de estímulo, el es-
tímulo y la función de estímulo, así como entre los sistemas reactivos,
146
la respuesta y la función de respuesta. Los objetos, los estímulos, los
sistemas reactivos y las respuestas poseen un nivel obscrvacional que
incluye a la descripción morfológica como uno de los criterios funda-
mentales. La función de estímulo y la función de respuesta, que son
inseparables como núcleo de cualquier segmento intcrconduclual es-
pecífico, constituyen relaciones entre dichas propiedades obscrvacio-
nalcs, y aun cuando para describir las funciones de estímulo y de
respuesta es indispensable describir las morfologías involucradas co-
mo respuestas, sistemas reactivos, objetos de estímulo y estímulos, la
mera descripción de estas propiedades y su variación cuantitativa no
son equivalentes a la descripción de las funciones. La funciones, co-
mo relaciones que son, no pueden ser consideradas observables —o
inobscrvablcs. La obscrvabilidad —o inobscrvabilidad— no es una
propiedad o predicado de las funciones. Se pueden observar los ele-
mentos y su peculiar ordenamiento en tiempo y espacio. La observa-
ción de este ordenamiento de respuestas y estímulos en tiempo y
espacio permite identificar—que no observar—la organización fun-
cional de la conducta, es decir, las funciones de estímulo y respuesta.
La confusión entre funciones y morfologías ha promovido el uso in-
tercambiable de los conceptos de estímulo, respuesta, objeto y siste-
ma reactivo con los de función de estímulo y respuesta.
De este modo, solo para citar un ejemplo elocuente de la literatu-
ra contemporánea, la distinción funcional entre conducta moldeada
porcontingcncias y conducta gobernada por reglas se ha re-formula-
do como una distinción estrictamente morfológica —dada la falta
de auténticos criterios funcionales-— entre conducta gobernada
por estímulos verbales y conducta gobernada por estímulos no ver-
bales (Galanía, 1986; Vargas, 1988; Haycs, 1989; Mayes & Haycs,
1989).
No se afirma que la conducta verbal, con propiedades morfológi-
cas distintivas no posea funciones distintas a las de la conducta no
verbal—y lo mismo puede decirse de los estímulos verbales—, si-
no que lo que se plantea es que dichas funciones específicas no se es-
tablecen automáticamente a partir de la morfología. La morfología
constituye una condición necesaria para las funciones conduclualcs,
más no es una función suficiente. Establecer distinciones funciona-
les con base exclusivamente en propiedades o criterios morfológicos
significa confundir las condiciones necesarias con las suficientes, que
147
en el caso de la psicología, se estructuran a partir de ¡apropia organi-
zación del comportamiento en acto en circunstancias específicas.
El lenguaje ¿una morfología o
un ámbito funcional?
Desde un punto de vista morfológico, se pueden distinguir tres gran-
des grupos de comportamiento: el sensorial, el motor y el verbal. Es-
tas tres categorías del comportamiento nunca ocurren aisladas.
Exceptuando algunas especies primitivas en la filogenia animal en las
que se confunden las funciones sensoriales con las de nutrición (mo-
luscos fijos, etc.), toda conducta sensorial se da siempre acompañada
de alguna forma de molricidad parasensorial (conductas de orienta-
ción o similares), a la vez que toda conducta motriz se ve acompañada
necesariamente de su reafercntación sensorial. En el caso del com-
portamiento verbal es evidente que, en sus distintas modalidades
(leer, escribir, escuchar, hablar, gesticular y observar), se confunden
las tres categorías morfológicas. No se puede concebir la morfología
verbal al margen de la sensibilidad y la modicidad, en consonancia
con el planteamiento aristotélico de la inclusividad sucesiva de las
potencias de los cuerpos vivos (Acerca del alma, 1978 —traducción
española).
A pesar de esta inseparabilidad funcional de las morfologías del
comportamiento, la psicología, sistemáticamente, las ha considerado
sistemas funcionales independientes. La clasificación tradicional de
los "procesos" psicológicos en términos de procesos senso-pcrccp-
tualcs, de aprendizaje y motivación, y de cognición lingüística (pen-
samiento, razonamiento, memoria, etc.) descansa en el supuesto de la
autonomía funcional de las tres grandes categorías de morfologías del
comportamiento. Esta premisa ¡«cuestionada de la psicología se
"asoma" también en las distintas vertientes conceptuales que han
conformado históricamente la teoría de la conducta. Por razones
proximales me limitare a señalar este fenómeno en la teoría del condi-
cionamiento operante tal como se ha formulado desde la perspectiva
del análisis de la conducta.
En la teoría del condicionamiento operante los procesos o funcio-
nes vinculados a la sensibilidad se han reducido conceptualmente a
los procesos de la moíricidad. Es indudable que, adicionalmente al
148
hecho de que la teoría considera a toda forma de conducta biológica
inicial como conducta respondiente, los estudios derivados de la es-
cuela de Bykov (1985), demostrando la condicionabilidad respon-
diente —y en ocasiones operante— de los llamados sistemas internos
de respuesta (Alcaraz, 1979), reforzaron la idea de que toda conducta,
fisicalísticamente hablando, se presenta primeramente como motrici-
dad. Conducta es movimiento de translación (véase por ejem-
plo todas las definiciones del comportamiento formuladas por los
distintos teóricos del conductismo (Kirtchener, 1977). El lenguaje,
considerado como conducta verbal, se consideró siempre una conduc-
ta —motriz por definición— pero con propiedades morfológicas —o
topográficas—especiales (Watson, 1924; Skinner, 1938).
De este modo, en la teoría de la conducta, se conceptualizaron las
características especiales del lenguaje como un tipo de morfología de
conducta en términos de: a) su ineficacia mecánica para alterar direc-
tamente las propiedades físico-químicas del ambiente y, b) la "arbi-
trariedad" de su morfología dado su carácter intrínsecamente social.
La conducta verbal, como una forma de morfología adicional, se ca-
racteriza por su dependencia en otros para: a) establecerse como
morfología con propiedades funcionales respecto de un grupo social
determinado; y, b) para producir efectos y alteraciones en el ambiente
físico-químico indirectamente. Sin embargo, estas características de
las morfologías verbales nunca se concibieron como un criterio para
excluir al lenguaje de la molricidad desde el punto de vista de la lógica
de la teoría, sino que, por el contrario, igual que en el caso de la sensi-
bilidad, el lenguaje fue considerado una forma de molricidad, pero
con restricciones funcionales.
En la medida en que la teoría de la conducta no superó los criterios
morfológicos de la psicología tradicional, tampoco canceló en forma
definitiva la tentación conceptual de utilizar la no observabilidad de
ciertas formas de comportamiento sensible y verbal —como formas
restringidas de motricidad—, como dispositivos lógicos para dar
cuenta de fenómenos psicológicos que corresponden a lo que Ryle
(1949) ha denominado "expresiones mentales". Los acontecimientos
o actividades "mentales" fueron resustanciados físicamente por el
conductismo en la forma de conductas "internas" o "cubiertas" (Skin-
ner, 1945). El carácter implícito que ha señalado Kantor (1924-1926)
de cualquier conducta, fue privilegiado y confundido, en el caso de la
149
conducta verbal subaudiblc y del comportamiento sensorial, como
y con formas de conducta interna o cubierta. De este modo, la vi-
sión y el lenguaje no pronunciado —aunque si prc-vislo o pre-cscu-
chado: véase en Skinncr (1957) los procesos de autoedición y
composición-—, se convirtieron en la vía de acceso lógica de la teoría
de la conducta para interpretar los fenómenos de la imaginación y del
pensamiento, tal como estos se expresan en las prácticas del lenguaje
ordinario.
La investigación contemporánea en el campo de los procesos de la
imaginación y el pensamiento constituye el desarrollo histórico natu-
ral de esta distorsión lógica, fundamentada en la confusión de la mor-
fología con la función del comportamiento.
No es mi propósito entrar en detalle en el análisis del estudio del
comportamiento humano, y que surge como consecuencia de esta ló-
gica especial. Es suficiente señalar cómo los dos fenómenos principa-
les, la conducta gobernada por reglas y la equivalencia de estímulos,
están planteados en términos de la acción indirecta de los procesos de
rcforzamiento y la participación privilegiada de procesos verbales cu-
biertos en su control (Critchficld & Peroné, 1990; Wulfcrt, Doughcr;
Grccnway, 1991).
En dos escritos previos (Ribes, 1986; Ribcs, 1990) aborde el pro-
blema de la insuficiencia de los criterios puramente morfológicos pa-
ra distinguir a la conducta no verbal o prelingüística de la conducta
verbal o lingüística, concebida esta última en términos funcionales: la
estructuración de interacciones de naturaleza substitutiva rcfercncial
y no rcfercncial. Dicho análisis establecía que la conducta morfológi-
camente verbal puede participar en episodios de conducta prc-sustitu-
tivos, y que por ende, aun cuando la conducta morfológicamente
lingüística parece ser una condición necesaria para el desarrollo de las
interacciones sustilutivas (por las características potenciales de su
desligabílidad funcional), su mera ocurrencia o disponibilidad no son
condición suficiente para ello.
Esta formulación que es en principio correcta, adolece de una falla
lógica fundamental: identifica a la morfología de la conducta lingüís-
tica en términos motrices, aún cuando asume, de manera radical que
toda interacción humana es por definición lingüística, y en conse-
cuencia, que las conductas de observar, ver, escuchar, y otras más re-
feridas al mundo dé la sensibilidad, son también lingüísticas. Sin
150
embargo, no se cxplicilan dos puntos fundamentales: 1) los criterios
para identificar la morfología lingüística de las conductas sensoriales
—incluyendo a los episodios de observación y orientación—; y 2) si
las conductas sensoriales con morfología lingüística pueden partici-
par en la mediación de interacciones sustilutivas.
En un escrito reciente (Ribcs, 1992), siguiendo la noción de Witt-
genslcin (1953) acerca de los "juegos de lenguaje", he radicalizado
mi formulación anterior respecto a la naturaleza lingüística del com-
portamiento humano. En esta relativamente "nueva" formulación,
sostengo que el lenguaje, como medio de contacto convencional por
excelencia del comportamiento humano, constituye el ámbito funcio-
nal de toda la conducta humana, y que, en consecuencia, no tiene sen-
tido distinguir a la conducta como verbal o no verbal, dado que la
conducta no es nada más que el "contenido funcional" del lenguaje,
entendido este último como "forma de vida" (Wiltgcstein, 1953).
No voy a reiterar algunos argumentos expuestos en el escrito men-
cionado (Ribcs, 1992 pp 290,292), sino que voy a tomar un ejemplo
dado por Wittgcnstcin (1969) para ilustrar la noción de juego de len-
guaje, y cómo esta noción permite un cambio de perspectiva radical
respecto de la relación entre lenguaje y conducta. Asimismo, descri-
biré parcialmente algunos datos experimentales en proceso que mues-
tran cómo es posible darle pleno sentido a esta concepción radical.
Voy a transcribir un fragmento del mencionado escrito:
"E! lenguaje siempre ocurre en acciones y como acciones, pero el len-
guaje no es equivalente a dichas acciones. Por otra parte, la morfología
de las acciones puede no parecer lenguaje, pero ser lingüísticas. Al ver
una mesa, ver es un episodio lingüístico aun cuando no veamos "a tra-
vés" de las palabras ni las mesas tengan etiquetas o rótulos adheridos a
ellas nombrándolas. No vemos colores, formas, tamaños y otras pro-
piedades geométricas, físicas y químicas y después nos percatamos
a través de una reconstrucción verbal explícita —o tácita— que lo
que vemos es una mesa. Sólo vemos una mesa, puesto que hemos
aprendido mediante el lenguaje (escuchando mientras vemos las accio-
nes de otros) que una mesa es una mesa. Estamos seguros o confiados
de que cuando vemos una mesa de hecho estamos viendo una mesa. Es-
to ocurre incluso cuando no sabemos por qué es una mesa. Pero ver y sa-
ber son diferentes, puesto que implican juegos de lenguaje diferentes:
—Cuando un niño aprende el lenguaje aprende al mismo tiempo qué
es lo que debe investigarse y qué no. Cuando aprende que hay una ala-
cena en el cuarto no se le enseña a dudar acerca de que si lo que verá
151
 después es todavía una alacena o solamente una especie de escenogra-
fía. (Wittgenstein, 1969, 472)
El niño, me gustaría decir, aprende a reaccionar de tal y tal manera; y
reaccionando así no sabe nada hasta ese momento. El saber empieza en
un nivel posterior. (Wittgenstein, 1969, 583)"
Otro ejemplo de Wittgenstein que cito en dicho escrito para ilustrar
el ver lingüístico es el siguiente:
"Enseñamos a un niño "esa es tu mano", no 'esa es quizá (o proba-
blemente) tu mano'. Así es como un niño aprende ios innumerables jue-
gos de lenguaje que tienen que ver con su mano. Nunca se le ocurre a él
una investigación o una pregunta ¿será esta realmente una mano?» Ni
por otra parte, aprende que el sabe que esta es una mano". (Wittgens-
tein, 1969,374).
En la noción de juego de lenguaje formulada por Wittgenstein co-
mo equivalente a "una forma de vida", el lenguaje, aun cuando requie-
re de las palabras, no es las palabras. El lenguaje es el conjunto de
sentidos que se desprenden de la práctica social con y como lenguaje.
Desde este punto de vista, los juegos de lenguaje y en consecuencia,
las formas de vida, se aprenden en primera instancia como un conjun-
to de elementos que el niño debe reconocer y después utilizar, y como
la aceptación de un mundo y sus prácticas tal como estas se expresan
y ejercitan por medio de y como lenguaje por otros. Desde este punto
de vista, las formas más elementales de organización de la conducta
humana (lo que Ribcs y López —1985—describen cómo interaccio-
nes contextúales) constituyen en lo esencial la aceptación de los jue-
gos de lenguaje, es decir, de sus elementos, usos y sentidos. Se
aprende a ver —y sentir en lo general— y a reaccionar en lo particular
ante el mundo (objetos, personas y acontecimientos) en términos de
uno o varios juegos de lenguaje, y en esa medida, el scntiry el reaccio-
nar tempranos del ser humano a diferencia de los animales no huma-
nos, adquiere obligadamente una morfología lingüística, aun cuando
esta no sea observable en los mismos términos en que oímos una
verbalización o leemos una texto. El sentir y el reaccionar es mor-
fológicamente lingüístico porque se siente y se reacciona ante acon-
tecimientos, objetos y personas que son lo que son en términos de su
nombre y de lo que se dice y se hace de ellos. Este planteamiento pare-
ce cubrir satisfactoriamente la primera deficiencia que identificamos
en nuestra formulación anterior: ¿cómo reconocer la morfología lin-
güística de la conducta sensorial y otras reacciones? Ello ocurre
152
cuando se identifica el aprendizaje de los elementos, usos y sentido
de un juego de lenguaje, aun cuando el niño —o individuo— no lo
ejercite todavía instrumcntalmcntc.
Para contestar a la segunda pregunta relativa a cuando participan
dichas morfologías sensoriales en la mediación de interacciones sus-
titutivas, describiré brevemente los resultados iniciales de un proyec-
to experimental en curso, con la colaboración de Diana Moreno, Ana
Elena Villanucva y Carlos Martínez.
Se trata de una situación experimental en que se empica un proce-
dimiento de igualación de la muestra de segundo orden con estudian-
tes de bachillerato. El procedimiento consta de cuatro etapas. En una
primera, que constituye la sesión inicial para todos los sujetos experi-
mentales, se presenta un conjunto de arreglos con figuras geométricas
coloreadas en la forma de una igualación de la muestra de segundo or-
den. En esta sesión, los sujetos experimentales sólo tienen que obser-
var el arreglo en la pantalla de un monitor, sin tener que hacer nada
explícito en particular. Después los sujetos experimentales se distri-
buyen en cuatros distintos grupos. Hay un grupo, el llamado control,
que durante todo el experimento continúa siendo expuesto al arreglo
de estímulos sin que tenga que hacer nada más que observarlo.
Un segundo grupo observa ahora el arreglo con la presentación se-
cucncial de estímulo por estímulo, y tiene que leer el texto que lo
acompaña que señala que estímulo es (por ejemplo, circulo rojo). Al
final de cada arreglo, aparece un cursor señalando cual de los estímu-
los de comparación es el correcto en la igualación, que puede ser de
identidad o de semejanza. Este procedimiento se expone cuatro días
consecutivos. Después ese mismo grupo pasa a un procedimiento mo-
dificado en que la diferencia es que los estímulos en vez de presen-
tarse uno por uno, se presentan en dos bloques, el de los estímulos
de segundo orden y después el arreglo de primer orden (muestra y tres
comparativos). Este procedimiento dura también cuatro días, y se pa-
sa a un cuarto procedimiento en que ahora se presenta todo el arreglo
de estímulos completo, con textos adhoc y el cursor señalando tam-
bién cual es el estímulo de comparación correcto. Otros dos grupos se
exponen a los mismos procedimientos, pero en momentos diferentes
de acuerdo a un diseño de línca-base múltiple. El segundo grupo se
expone a la primera condición experimental hasta que el primer grupo
153
inicia la segunda condición experimental, y así sucesivamente. Los
mismo ocurre con el tercer grupo respecto del segundo.
Los cuatro grupos de eslc estudio se sometieron adicionalmcntc a
pruebas de transferencia al término de los ensayos de aprendizaje ob-
servacional en cada sesión. Durante las pruebas de transferencia se
presentaron tres tipos de situaciones de igualación: a) pruebas inlra-
modalcs en los que se mostraban estímulos nuevos variando en forma
y color y la igualación correspondía a un criterio de identidad o de se-
mejanza; b) pruebas extramodalcs en las que se presentaban los mis-
mos estímulos del entrenamiento pero variando en tamaño y sin tener
color, con el criterio de igualación correspondiendo a identidad o se-
mejanza; y c) pruebas extrarrclacionalcs en las que se mostraban los
mismos estímulos del entrenamiento variando el color y forma pero el
criterio de igualación era de diferencia. No se procuraba información
a los sujetos durante los ensayos de prueba, y sólo al final de la se-
sión se les decía cuantas respuestas correctas tenían.
El punto crítico los ensayos de prueba es que los sujetos se expo-
nían a una pantalla dividida. En la mitad superior, se presentaba el
arreglo de estímulos estándar de igualación de la muestra. En la mitad
inferior, se presentaban un párrafo incompleto y veintiún opciones
textuales. El párrafo era una descripción incompleta de cómo el sujeto
igualaba: "Cuando en la sección de arriba está —y— y en la sección
de cnmcdio está —la figura correcta en la sección de abajo es—". Las
opciones entre las cuales podía elegir el sujeto agotaban todas las po-
sibilidad de descripción en términos de instancias aisladas (triángulo
rojo, cuadrado azul, etc.), de pertenencia a una clase (uno con la mis-
ma forma, etc.), o de relación (el idéntico, etc.). La respuesta de igua-
lación consistía en completar el párrafo.
Los resultados obtenidos 1 muestran que en todos los grupos, inde-
pendientemente del procedimiento de exposición utilizado, y en todas
1 Días después de! término del experimento, al ser interrogados, la mayo-
ría de los sujetos experimentales reportaron haberse comuinicado entre sí res-
pecto del problema experimental en los períodos entre sesiones, así como no
haber leído en muchas de las ociones en voz alta los textos que acompañaban a
las figuras presentadas en el monitor. Esta información no sólo confirma que los
reportes y las interacciones verbales antes y después de una situación experimen-
tal no hacen referencia a lo que ocurre en la situación, y por consiguiente, care-
cen de función "causal" sobre el desempeño estudiado, sino que aumenta el
"poder" de los resultados obtenidos, pues estos ocurrieron de manera sistemática
a pesar de las influencias extra-experimentales reportadas.
154
las pruebas de transferencia empicadas, alrededor de la sesión once
los sujetos experimentales comenzaron a responder con porcentajes
cercanos al ochenta por ciento o mayores de corrección en las pruebas
de transferencia. El experimento, que todavía tiene que completarse
con algunos controles adicionales, fue diseñado para evaluar cxperi-
mcntalmcntc las condiciones de presentación de lo estímulos y las
interacciones contextúales elementales para después tener un desem-
peño selector o sustítutivo de acuerdo con las pruebas de transferen-
cias empleadas. Los datos señalan que la mera exposición del arreglo
de estímulos, sin textos, ni indicaciones acerca del estímulo de com-
paración correcto, parece ser suficiente para responder con niveles
cuando menos selectores en las pruebas de transferencia utilizadas.
No se puede atribuir ningún efecto a la ejecución en las pruebas de
transferencia, pues estas se iniciaron en distintas sesiones para los
grupos experimentales segundo y tercero.
Estamos ante un caso paradójico de acuerdo con nuestra tradición
de reducir las funciones a morfologías y las morfologías a motricidad,
en donde un procedimiento de familiarización de estímulos, en el que
no se tenía que decir, hacer u observar o buscar alguna relación en par-
ticular, resultó en el desempeño efectivo en pruebas de transferencia
en las que se tenía que elegir tres opciones verbales para completar un
párrafo que describía una relación condicional entre estímulos que se
estaban observando. Este es un resultado en que lo único que puede
interpretarse como decisivo para la ejecución en las pruebas, es el nú-
mero de sesiones en que se observaron los arreglos de estímulo. El re-
sultado es inesperado. Si se trata de un efecto de familiarización, este
sería independiente de la información incluida (que estímulo era el
correcto) y de la forma de presentarlo, y sería un caso "puro" de ver
lingüístico. Implicaría que para resolver una prueba de igualación de
la muestra en que las respuestas son textuales y los estímulos de ca-
rácter geométrico, la familiarización ante los estímulos es condición
suficiente para obtener interacciones cuando menos de tipo selector y
quizá sustitutivo. Replicando este estudio con niños que desconocen
el sentido de los estímulos o utilizando estímulos "sin- sentido" con
adultos permitiría precisar si este efecto observado solo se obtiene
cuando los estímulos ya forman parle de las prácticas ordinarias del
lenguaje. Independientemente de estas posibilidades, los resultados
155
de este estudio parecen apoyar la legitimidad de una nueva lógica para Skinner, B. F (1938) The Behavior of organism. New York: Applcton
relacionar al comportamiento humano y el lenguaje. Century Crofts.
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156 157
IX. La psicología interconductual
y el análisis de la conducta.
Algunas distinciones en los
contenidos y en el proceso*

EDWARD K. MORRIS

Los psicólogos contemporáneos se ven muy a menudo presionados,

fuertemente, para que hagan distinciones entre las psicologías con-
ductualcs existentes (Ver por ejemplo, Mahoney, 1989). Por ejemplo,
con frecuencia reciben presiones para que establezcan diferencias en-
tre la psicología interconductual (Kantor, 1959), el análisis de la con-
ducta (Skinncr, 1974), la psicología estímulo-rcspuesta (Watson,
1924), la conductología (Fraley y Vargas, 1986), el conduclismo pa-
radigmático (Staats, 1986), el conductismo emergente (Killcen,
1984) y la práxica (Epstcin, 1984). Todos estos abordajes de ¡a con-
ducta, son aparentemente, aunque de manera equivocada, un "ismo"
que trata dcvercl mundoa partirdesus mecanismos (ver por ejemplo,
Boring, 1964, Recse y Ovcrtor, 1970).
En contraste, los conductistas contemporáneos tienen pocas difi-
cultades en hacer distinciones (ver Zuriff, 1985). Los adinérenles de
cada una de estas siete psicologías conductuales, con facilidad en-
cuentran diferencias entre su conduclismo y el de otros, lo cual hacen
a través de programas destructivos de crítica y programas construcli-
vos referidos a propuestos catcgorialcs. Por desgracia, muchos de es-
* Este capítulo es una versión extendida de ia presentación que hice en e! Coloquio
de Psicología Interconductuai, en Guadalajara, México, durante el mes de febrero, los
días 24-26 de 1992 (Morris, 1992a). Agradezco a Bryan D. Midgley por sus comenta-
rios y por las conversaciones que tuve con é¡ en relación con el material que aquí pre-
sento. Universidad de Kansas.

159
tos conduclistas contemporáneos poco saben acerca de visiones del
mundo y de mctateorías, del tipo del mecanicismo y el contextualis-
mo (Ver Pcpper, 1942) y este desconocimiento entraña una serie de
dificultades.
Las dificultades residen en que los programas constmctivos y des-
tructivos se basan en "diferentes" visiones del mundo, por lo tanto,
sus críticas y alegatos carecen de importancia cognoscitiva o tienen
poco impacto (Pcpper, 1942, pp. 98-104). Las críticas y los alegatos,
muy a menudo, no se toman en serio debido a que las categorías con-
ceptuales y los criterios de verdad de los conductislas que hacen la crí-
tica son muy diferentes de los conductistas que son criticados. Más
todavía/cuando se critican otros conductistas, las críticas formuladas
no fortalecen ni fundamentan los alegatos que hacen acerca de los
propios programas de los cuales se derivan las críticas en cuestión
(Ver Pcpper, 1942, pp. 98-104).
El poco conocimiento sobre las visiones del mundo y las mctateo-
rías constituyen, igualmente, una dificultad cuando los programas
constructivos y destructivos se basan en la "misma" visión del mun-
do. En esos casos, el carácter convincente de las críticas y las pro-
posiciones, no llega a reconocerse, a pesar de que esas críticas y
proposiciones podrían ser tomadas muy seriamente debido a que
pueden evaluarse con base en las mismas o similares categorías con-
ceptuales y criterios de verdad (Ver Pcpper, 1942, pp. 98-104). Una
parte de este capítulo se refiere a dos de las psicologías conductualcs
arriba mencionadas, la psicología interconductual y el análisis de la
conducta, que tienen las mismas visiones del mundo y, en consecuen-
cia, sus críticas y alegatos pueden ser tomadas seriamente. La visión
del mundo de ambas es el contcxlualismo (vcrHayes, Haycs y Rccse,
1988, Morris, 1988a y Peppcr, 1942, pp. 232-279) aunque en dos di-
versas variedades (ver Hay es, Haycs, Rccse, 1988, Rccse y Sarbin,
en prensa, Morris, 1988 b).
Cuando se acepta que la psicología intcrconductal y el análisis de
la conducta son variedades de la misma visión del mundo, es factible
tomar sus críticas y alegatos con seriedad y tratar de resolver lo que al-
gunas veces son relaciones contenciosas entre ellas. Mediante este
proceso podríamos tratar de integrar a ambos en aquellos puntos en
donde sus énfasis e intereses, sus fuerzas y debilidades permiten una
complcmentación (Morris, 1982, 1984, contra Parrott, 1983). Si dos
160
conduclismos no tuviesen visiones del mundo parecidas, esto que
pretendemos sería imposible. El intento de integración que entonces
se llevara a cabo, conduciría sólo a un confuso eclecticismo (ver Pep-
pcr, 1942, pp. 104-113).
La afirmación de que la psicología interconductual y el análisis de
la conducta son comparables con una visión del mundo contcxtualista
es temeraria y necesita argumentarse y documentarse (ver por ejem-
plo, Hayes, 1998, Haycs y Brownstcin, 1986, Haycs, Hayes y Rccse,
1988, Morris, 1982, 1984, 1988a, 1992b). Esta afirmación fue en un
principio, la tesis principal que pretendía guiar este escrito, pero lue-
go se convirtió en un apartado con una preocupación más focal sobre
las relaciones entre la psicología interconductual y el análisis de la
conducta y entre estas dos aproximaciones y la psicología en general.
Esta atención más específica a los contenidos de la psicología inter-
conductual y a los procesos en el análisis de la conducta, surgió por
dos razones.
Una revisión de la tesis original
Primero, la tesis de inicio parecía demasiado general para orientar el
texto. Como Ribcs señala (comunicación personal, septiembre 10 de
1991):
El ¡nterconductismo representa más bien una nueva forma de ver los
problemas que suponemos... se encuentran mal fundamentados en la
teoría del condicionamiento. La mayor parte de nosotros pensamos que
ser conductista o intcrconduclista... no significa (ser un) teórico del
condicionamiento. Más aún... el conductismo sólo podrá desarrollarse
"si" la "teoría" de] condicionamiento es abandonada.
Esta preocupación respecto a la teoría del condicionamiento (Ri-
bes, 1984, 1986a, 1986b, 1988) está igualmente presente en otros
interconductistas (ver por ejemplo Parrot, 1983, Kantor, 1970,
Mountjoy, 1976). Es una preocupación que exige una inquisición y un
análisis más serio del que ha recibido hasta ahora.1
Segundo, la tesis original se revisó en virtud de una observación re-
ciente relativa a las variedades de contextualismo científico. Entre es-
1 Cuando preparé rni contribución, y elaboré este texto en particular, tenía otra
preocupación. No soy puro en mi psicología interconductual (Morris, 1988c). Ribes,
graciosamente, reconoció mi impureza, pero me escribió que eso no debería limitar-
me, pues el coloquio en el que este texto se basó, incluiría capítulos de investigadores
161
tas variedades no sólo tenemos al intcrconduclismo y al análisis de la
conducía, sino también algunos enfoques a la psicología del niño y
del desarrollo, así como a la psicología social y de la personalidad
(ver Sarbin, 1977 y Hayes, y col., en prensa). La observación reciente
a la que nos acabamos de referir es la de que algunas de estas varieda-
des de contextualismo "inlcractilan" entre sí, más que entrar en trans-
acciones (Morris en prensa). Es decir, se hablan unas a otras, más bien
que una con otra, pues se refieren a distintas cosas y quizá, lo más crí-
tico de este asunto, sea que tienen diferentes objetos de estudio.
Tanto para los intcrconductistas como para los analistas de la
conducta, el objeto de estudio es el "acto" dentro de un contexto o
la conducta dentro un contexto (o sea la intcrcojjducta). Eso es lo
que intentan comprender. En contraste, el objeto de estudio de las va-
riedades antes mencionadas de contextualismo es la "persona" dentro
de un contexto, el individuo dentro de un contexto. Eso es lo que in-
tentan comprender. El acto dentro de un contexto y la persona dentro
de un contexto son dos objetos de estudio muy diferentes para la psi-
cología. Cada uno determina preguntas y respuestas acerca de dife-
rentes problemas y estilos de expresión. Como consecuencia de ello
se presentan faltas de comprensión innecesarias, las cuales elaborare-
mos en este capítulo.
Convergencias de razones y relaciones
¿Porque la orientación de este libro con respecto a la teoría del condi-
cionamiento y las diferencias en el objeto de estudio de los contex-
tualistas convergieron para que cambiara la tesis original de este
capítulo? La respuesta está en la convergencia de razones y de rela-
ciones.
que "iban más allá de Skinncr... basados en Kantor" (E. Ribes, comunicación personal,
septiembre ÍOde 3991). Esta era una feliz coincidencia con mi forma de pensar y por
lo tanto me sentí en cierta forma liberado. Debo decir que "en cierta forma liberado"
pues mi trabajo podría describirlo como más "situado en Skinner, basándome en Kan-
tor y no yendo más allá de Skinner, basa do en Kantor" (Morris, 1982, Morris, Iliggins
y Bickel, 1982a). De acuerdo con mis colegas analítico-conductualcs, neoconservado-
res, debería describir mi trabajo de una manera diferente, como "yendo más allá de
Skinncr, basado en Skinner" (ver Morris, 1992b). Pero todo esto, a fin de cuentas lo
que describe es la misma empresa, a algunos les gusta seguir un camino, otros prefie-
ren ir por una vía diferente.
162
Primero, la teoría del condicionamiento es el meollo del objetivo
analítico de la conducía consistente en comprender al comportamien-
to mediante la predicción y el control (Skinncr, 1966, Mayes y
Brownstcin, 1986).
La teoría del condicionamiento, en este caso la teoría del condicio-
namiento analítico de la conducía, es producto del análisis experi-
mental que fue conceptualizado en un principio por Skinner (1938,
ver Skinner, 1966) y actualmente se haya ejemplificado por la investi-
gación publicada en el Journal ofíl/c Experimental Analy sis ofBeha-
vior (ver Honig, 1966, Honig y Slaüdon, 1977, Ivcrscn y Laltal,
1991). El análisis de la conducta ha conseguido comprender el com-
portamiento gracias a varios principios básicos, abstractos y genéri-
cos, por ejemplo, los principios del re forzamiento y del control de
estímulos.
Segundo, aunque la psicología intcrconductual comparte con el
análisis de la conducía el objetivo de comprender a la conducta dentro
de un contexto, su punto de vista sobre la teoría del condicionamien-
to se limita a concebirla como un medio (Kantor, 1970, Ribes, 1984,
1986a, 1986b, 1988). La psicología intcrconductual ve a la teoría del
condicionamiento como un producto de una prcparaciónjnslrumental
que ha sido muy redituable pero que ha llevado a una comprensión
muy reducida a menudo superficial de la conducta. Como consecuen-
cia de ello, se piensa que la teoría del condicionamiento impide el fu-
turo del conductismo.
Tercero, las otras variedades de contextualismo, las correspon-
dientes a las psicologías social, de la personalidad y del desarrollo, se
unen a la crítica intcrconductual referida a la teoría del condiciona-
miento, aunque por diferentes razones. Critican a la teoría del condi-
cionamiento porque considera a la conducta (no a la persona) como
objeto de estudio y porque esa teoría intenta "comprender la conduc-
ta" (no "comprender a la persona"). Desde este punto de vista, las per-
sonas no pueden reducirse a su conducta dentro de un contexto, que
sólo es un índice para entender lo que es una persona. Esta crítica, sin
embargo, también abarca a la psicología intcrconductual.
La psicología intcrconductual se encuentra entonces tomada entre
el análisis de la conducta y otras variedades de contextualismo. Por un
lado, comparte con el análisis de la conducta su objetivo de compren-
der al comportamiento, considerado este como objetivo de estudio y
163
como objetivo de la ciencia. O sea, la psicología interconductual y el
análisis de la conducta difieren, en eso, de las otras variedades de con-
tcxtualismo, cuyo objetivo es comprenderá la persona y para ello es-
tudian a la conducta, pero su objeto de inquisición es la persona (es
decir, en ellas el objeto de estudio y lo que es estudiado no son los mis-
mos).
Por otra parte, la psicología interconductual comparte con las otras
variedades de contcxtualismo, la crítica a la teoría pura del condicio-
namiento. Esta crítica compartida parece ser una parte de una crítica
más profunda que se hace al análisis de la conducta por su visión mc-
canicista del mundo (ver por ejemplo a Mahoncy, 1989, Parrotl, 1983,
Reesc y Overton, 1970, contra Galanía, 1991, Morris, 1990). Tienen
razón, por supuesto, los intcrconductistas y otras variedades de con-
textualistas en su rechazo al mecanicismo. El mecanicismo es un obs-
táculo para el avance de la psicología en el estadio en el que se halla el
avance dentro de la evolución científica, el tercer estadio o estadio de
la teoría de campo o del contcxtualismo (Dcwey y Bcntlcy, 1949,
Einstein e Infeld, 1938/1961, Kantor, 1946, Pronto y Hcnnna, 1982), si
es que la teoría del campo y el conlcxtualismo pueden igualarse en lo
que se refiere a este punto (Morris, 1992).
Sin embargo, como ya lo indicamos arriba, el análisis de la conduc-
ta no es un punto de vista mecanicista acerca del mundo (Hayes,
Hayes y Recse, 1988, Morris, 1988,1988a, 1992c), es más bien con-
tcxtualista. Si esto es así ¿por qué difiere con el interconductisfno
acerca del papel de la teoría del condicionamiento en la ciencia de la
conducta?
Prospectos
En lo que sigue ofreceré un análisis de lo anterior y de algunos malos
entendidos relacionados, los cuales existen entre la psicología inter-
conductual y el análisis de la conducta y entre ambos, y otras varieda-
des de contcxtualismo. Primero, principia con la consideración de
porqué la "teoría del condicionamiento" podría ser una fuente de de-
bate entre el análisis de la conducta y la psicología interconductual.
Segundo, describiré lo que podría llamarse una distinción "proceso-
contenido", una distinción que corre paralela a otras diferencias com-
plementarias que hay entre el análisis de la conducta y la psicología
164
interconductual. Tercero, señalaré que la distinción proceso-conteni-
do podría construirse como una distinción entre la ciencia natural y la
historia natural, un señalamiento que aclarará los diferentes alcances
del análisis de la conducta y de la psicología interconductual, tanto
como los de la psicología en general. Cuarto y último, argüiré que las
distinciones entre proceso y contenido y entre ciencia natural e histo-
ria natural, no son dicotómicas, sino que representan un conlinuo^n. el
que se refleja todo un rango de actividades científicas que c^en entre
¡o que podría llamarse, respectivamente, "conocimiento distanciado
de la experiencia" y "conocimiento cercano a la experiencia" (Ver
Gcertz, 1975). El argumento completo que expondré plantea que la
diferencia entre la psicología interconductual y el análisis de la con-
ducta no las hace inconmensurables inherentemente. Más bien, sus
diferencias sonde énfasis y de interés, de fuerza y debilidad.
Teoría del condicionamiento
Primero me centraré en lo que en el "condicionamiento" y en la "teo-
ría del condicionamiento" podría constituir una diferencia entre la
psicología interconductual y el análisis de la conducta. Comenzaré
con una inquisición acerca de lo que significan "condicionamiento" y
"teoría", tomados separadamente y en forma conjunta.
Condicionamiento
Para el condicionamiento en sí mismo, no es endémica una visión del
mundo, sea mecanicista o contcxtualisla, pues es tanto un proceso
conductual como una preparación experimental. Como proceso y pre-
paración es lo mismo un objeto de estudio adecuado para la ciencia
psicológica, que una práctica. Es el condicionamiento un objeto de es-
tudio y una práctica cuya función, propósito o significado se encuentra
en el contexto de otra actividad científica: conceptual, teórica y meta-
teórica. Si se considera el condicionamiento "per se", como un objeto
de estudio y una práctica, sin una función inherente, como un acto sin
contexto, no puede asegurar, por sí mismo, el futuro del conductismp.
Por otra parte, el abandono del condicionamiento no aseguraría que el
conductismo se desarrollara en el estadio de la teoría de campo.
165

Teoría
Hacer un lado la teoría en la teoría del condicionamiento, dependerá
de lo que signifique teoría para nosotros. Si por teoría entendemos un
compromiso mctatcóricb que no es consistente con c! naturalismo,
por ejemplo, el suponer que el condicionamiento va a revelar la es-
tructura y el modo como funciona la mente, entonces la teoría del con-
dicionamiento debe ser abandonada. Si por teoría entendemos un
compromiso conceptual dirigido a explicar lo que llamaríamos "fenó-
menos que toman lugar en otra parte distinta al nivel de observación,
descritos en diferentes términos y medidos, si esto fuera posible, en
diferentes dimensiones" (Skinncr, 1950, p. 193), entonces la teoría
del condicionamiento tendría que ser abandonada.
Pero el termino teoría tiene otro significado, con una aceptación re-
lativamente general en la ciencia. Teoría es la organización del cono-
cimiento empírico o derivado inductivamente, acerca de la naturaleza,
sus fenómenos y sus relaciones (Kantor, 1959). Este conocimiento
puede ser acerca de la conducta de los átomos, los objetos, los gases,
los genes y el comportamiento de los seres vivos, un conocimiento
que podría ser muy bien obtenido a través del análisis experimental.
La teoría, en tantojprganización del conocimicntolva más allá de
los fenómenos particulares y sus relaciones a partir de los cuales deri-
vamos a los hechos y las relaciones que estos tienen entre sí. En la me-
dida en la que la teoría se refiera a clases de fenómenos y sus
relaciones, esa teoría va a tener una generalidad y una utilidad que irá
más allá de los particulares (ver Skinncr, 1947). Este estadio de la
evolución de la ciencia es el que se logra en las ciencias naturales. Si
se abandonara una teoría tomada en el sentido anterior, no se asegura-
ría el desarrollo del conductismo para que llegara al estadio de la teo-
ría decampo.
La teoría del condicionamiento
La teoría del condicionamiento, por supuesto, puede ser algo más
que la suma de sus partes: "condicionamiento" y "teoría". Por ejem-
plo, en la medida en que la teoría del condicionamiento intente cons-
treñir los fenómenos que son conocidos (o que pueden ser conocidos)
acerca de la conducta y las relaciones que existen entre ellos, entonces
166
la teoría del condicionamiento tendrá efectos perniciosos sobre el fu-
turo del conductismo. Si la teoría del condicionamiento llega a impli-
car que los principios de la conducta ya se conocen por completo, aun
cuando no se hayan trabajado completamente, o si termina por afir-
mar que para conocerlos es suficiente el análisis de la conducta, en-
tonces, la teoría del condicionamiento, o una parte de ella, debería ser
abandonada. Pero de nuevo, estas no son consecuencias inherentes o
cualidades propias de la teoría del condicionamiento. Las cualidades
y las consecuencias son los procesos y productos de los científicos de
la conducta.
Urgir al abandono de la teoría del condicionamiento es una invita-
ción a cualquiera que este comprometido en el análisis de la conducta
a abandonar lo que hace, cuando en realidad, sólo unos pocos teóricos
del condicionamiento necesiten, tal vez, dicha invitación. Si muchos
más no requieren esa invitación, lo que quizá debería hacerse es iden-
tificar a aquellos que no les hace falta tal requerimiento y señalar la
naturaleza ejemplar del trabajo que llevan a cabo (Ver Morris, Hig-
gins y Bickel, 1982). Nosotros podemos iniciarcl moldeamiento de la
conducta de los teóricos del condicionamiento, sólo en el punto en el
que la evolución de sus prácticas permita hacer dicho moldeamiento,
no antes. Establecer una urgencia, es muy a menudo coercitivo y aver-
sivo. El análisis de la conducta ya nos ha enseñado, suficientemente,
los efectos colaterales del control avcrsivo, de ahí que debemos evitar
su uso (ver Sidman, 1989).
Conclusión
En resumen, soy más visceral que otros intcrconductistas acerca de la
forma, la función y el futuro de la teoría del condicionamiento en psi-
cología, pues al mismo tiempo me doy cuenta que hay algo más en di-
cha teoría, es decir, no estoy convencido de que tenga limitaciones
inhcrcntes.que impidan por sí mismas, el desarrollo de la psicología.
Más aún,kludo que el centrarse de manera excesiva en la teoría del
condicionamiento impida el futuro del conducíismo, de igual manera
que no creo que una excesiva preocupación por la filosofía y por la
metateoría pudiera llegara impedir el análisis experimental de la con-
ducta|De todos modos, permítaseme ser más constructivo y ampliar
el alcance de mi argumento, lo que haré, primero, desarrollándolo en
167
términos de una distinción entre procesos y contenido conductual.
(Morris, 1985,1992, en prensa).
Procesos conductuales
y contenidos conductuales
La distinción entre procesos y contenido puede ayudar a clarificar al-
gunas de las diferencias que existen entre la psicología intcrconduc-
tual y el análisis de la conducta, especialmente en lo que toca a la
teoría del,condicionamiento. Puede permitir también la comprensión
de algunas de las diferencias que hay entre dichas aproximaciones y
otras variedades de contcxtualismo. En alguna medida, estas diferen-
cias lo son en énfasis e interés, en fuerza y debilidad.
Por lo que se refiere al análisis conductual y a la psicología intcr-
conductual, una de sus diferencias es que esta última ha hecho énfasis
en el análisis del contenido, el contenido conductual y no en los proce-
sos de conducta. A la inversa, el análisis de la conducta ha subraya-
do, sobre todo, el análisis de los procesos, los procesos conductuales
y no los contenidos conductuales. Procesos y contenido, sin embar-
go, se complementan uno a otro y no se hayan necesariamente en
conflicto.
Procesos
Porproceso significo lostprincipios básicos, abstractos y genéricos de
cualquier objeto científico,]por ejemplo, en óptica, tendríamos ¡os
procesos o principios de la difracción de la luz. Estos principios no se
refieren a un tipo particular de fenómeno, sea físico, químico, biológi-
co o de conducta psicológica. Un ejemplo de esos tipos particulares
de fenómenos sería, digamos, un crepúsculo. Los crepúsculos son los
contenidos. Más bien los principios se refieren en forma genérica a las
relaciones abstractas que hay entre clases de fenómenos (porejemplo,
en óptica, esas relaciones trascienden los momentos particulares o los
casos específicos. Momentos y casos que son los objetos de descrip-
ción del lenguaje ordinario, digamos un "crepúsculo o puesta de sol").
Presumimos que los procesos científicos son nomotcticos y no se ha-
llan bajo constricciones espacio-temporales específicas, pues se apli-
168
can umversalmente en tanto sean dadas las condiciones contextúales
pertinentes.
Los procesos científicos son descritos con términos técnicos que
sobrepasan a los términos ordinarios, sus términos son extraordina-
rios (por ejemplo, la difracción de la luz) pues nuestro conocimiento
de dichos procesos es "extraordinario" (ver Lee, 1988, pp. 17-26). En
otras palabras, los procesos se encuentran más allá de la observación
ordinaria. Los procesos forman parte de lo que sería la "psicología fi-
siológica" de Wundt y no de su psicología de los pueblos, "vol-
kcrpsychologie" (Wundt, 1916). A pesar de que los procesos no son
la materia de la observación ordinaria, tales procesos, como serían
los principios de la física y la gravedad, los de la química y los ga-
ses, los de la biología y la osmosis, son fundamentales para compren-
der de alguna manera el mundo en el que vivimos. Son sobre todo
fundamentales para el análisis del mundo del contenido, por ejemplo,
el mundo de la hojas que caen, de las nubes rojas en el crepúsculo, de
¡os climas tormentosos y de las montañas verdeantes.
En tanto que la conducía es una parte del mundo en el que vivimos,
es probable que no tenga discontinuidad alguna con lo que es objeto
de otras ciencias, de ahí que sea un objeto de estudio adecuado para la
psicología. Por lo tanto, de la misma manera que los científicos de
otros dominios hablan de procesos, nosotros podríamos, razonable-
mente, tratar los procesos "conductuales". Es decir, deberíamos de
buscar ¡os principios básicos de la conducta en tanto conducta, en
otras palabras, describir las transacciones conductuales en términos
abstractos y genéricos.
Cuando el análisis de la conducta se basa en una teoría del condi-
cionamiento (como sucede con el análisis experimental de la conduc-
ta), los procesos conducíuales básicos que va a buscar son los del
condicionamiento, pues la búsqueda que realice será la de principios
de la conducta y eso es lo que va a encontrar, descubrirá, entonces,
principios de rcforzamicnto, castigo y control de estímulos (ver Cata-
nia, 1992). En tanto abstracciones de fenómenos particulares, los
principios de conducta no se refieren a relaciones conductuales li-
mitadas cspacio-temporalmcnlc, porejemplo a una particular activi-
dad social, emocional o congnoscitiva de un individuo (o sea a su
contenido conductual). De la misma manera que los procesos en
otras ciencias, los principios son, tal vez, las formas fundamentales de
169
comprender los contenidos conductualcs (Ver Hakc, 1982). Eí refor-
zainicnto y el control de estímulos nos ayudan a comprender un mun-
do en el que las personas desarrollan apegos sociales, se. rebelan en su
adolescencia o elaboran grandes pensamientos.
En tanto ciencia de la conducta, el análisis conductua! se ha enfoca-
do a la construcción de principios o procesos generales y abstractos
de la conducta. Excepción hecha de las veces en las que el análisis ha
sido interpretativo (porcjcinplo Skinncr, 1953,1957), o aplicado (ver
Bacr, Wolf y Rislcy, 1968), el análisis de la conducta es una ciencia de
la conducta como conducta, una ciencia de la conducta en el sentido
genérico en el que loes la "teoría del condicionamiento" en uno de sus
significados más útiles.
Contenido
En contraste con los procesos, el contenido se refiere a jcasos particu-
lares o tipos especiales de fenómenos físicos, químicos, biológicos y
de conducta psicológicalSc refiere a cosas específicas y a sus relacio-
nes con el mundo en el que vivimos, por ¡o tanto, sus descripciones no
son en términos genéricos y abstractos, y no se habla, entonces, de la
difracción de la luz, sino de las puestas de sol. El contenido es ideo-
gráfico, limitado espacio-tcmporalmcnte, histórico. No es universal,
sino concreto y local. Se describe en términos vernaculares, de carác-
ter no técnico, en los vocablos propios del lenguaje ordinario, pues
nuestro conocimiento acerca del inundo de todos los días es "ordina-
rio" (Ver Lee, 1988, pp. 17-26); Esto es a lo que Wundt (1916) llamó
"volkcrpsychologic", psicología de los pueblos o psicología folk (ver
Cañan y White, 1992), no es su "psicología fisiológica" (Wundt,
1896)2.
En tanto que es parte de nuestro mundo cotidiano, la conducta,
probablemente, no es discontinua con otros dominios de contenido
(por ejemplo, las hojas que caen, las nubes rojas en la puesta del sol) y
por consiguiente, es adecuada, por sí misma, para caer dentro del do-
2 El termino "contenido" no es ni elegante n¡ carente de ambigüedades, pero
no es enteramente nuevo (ver Bcm, 1988, Glcnn y Malagodi, 1991, Lee, 1938,
ver también Morris, 1985, 19S8a). Un termino sinónimo podría ser "sustancia
conductual", especialmente cuando se le contrasta con "proceso", como cuando
se comparan las investigaciones, teorías, problemas o preguntas "sustantivas"
versus las que se refieren al "proceso" (Ver Sears, 1975, pp. 60-62).
170
minio del contenido. Si describimos nuestro mundo cotidiano en
términos de sus contenidos (por ejemplo, clima tormentoso, monta-
ñas verdeantes), podemos, igualmente, describir en forma razona-
ble a la conducía en términos de su contenido "conduclual". En
realidad, el contenido conductual es la parte más importante del len-
guaje del resto de la psicología, donde encontramos un lenguaje que
describe la conducta en términos vernaculares del lenguaje ordinario
o en términos de lo que Wittgcnstcin (1953, 1958) denominó nuestros
"juegos de lenguaje" (ver Castcll, 1980, Day 1969a, Dcitz y Arring-
ton, 1984). Este es el lenguaje del mundo fenoménico (Ver Day,
1966b).
El contenido conductual se refiere, entonces, a los particulares del
mundo físico y social con el que intcractuamos y a nuestra conduc-
ta con respecto a esc mundo. Por ejemplo, el mundo en el que vivimos
consiste de invitaciones, horarios de las líneas aéreas, transportes,
lenguas extranjeras y habitaciones ¡lenas de personas. Nuestra con-
ducta con respecto a ese mundo consiste de emociones, sentirse
honrado por una atención social al recibir una invitación, con la
aceptación consecuente, actividad motora, caminatas o los buzones
de correos, interacciones sociales, reservaciones en las líneas aereas,
actividad cognoscitiva, decidir a que aeropuerto se debe ir y patrones
motivacionalcs, el deseo de causar una buena impresión.
En contraste con el énfasis que el análisis de la conducta pone en
los procesos, el contenido conductual es la materia de la psicología
intcrconductual. O sea, la psicología interconductual es menos una
ciencia de los procesos conducluales básicos y más una ciencia del
contenido conductual. Buena parte del trabajo de Kantorse ha enfo-
cado al análisis conductual de los contenidos conductualcs, por
ejemplo, en sus dos primeros libros intitulados "Los principios de la
psicología" (Kantor, 1924, 1926), específicamente en sus capítulos
sobre emoción, la imaginación, las relaciones intcrpcrsonalcs, el len-
guaje, el recuerdo y el pensamiento. Posteriormente, dichos análisis
fueron las bases para el desarrollo de libros completos, por ejemplo
"Una psicología objetiva del lenguaje" (Kantor, 1977) y la "Psicolo-
gía cultural" (Kantor, 1981).
Las diferencias entre la psicología interconductual y el análisis de
la conducta en relación a los énfasis que cada una de ellas hace sobre
los contenidos y los procesos, respectivamente, se halla bien cjempli-
171
ficada en las afirmaciones de Kantor (1970) sobre el análisis experi-
mental de la conducta (AEC):
Para mí, el AEC intenta descubrir lo que son los componentes más im-
portantes de los sentimientos y de la conducta emocional, de las ac-
ciones volitivas y voluntarias, de los procesos creativos de la
imaginación y de la conducta que denominamos invención, pensa-
miento, resolución de problemas y razonamiento, (p. 105).
Conclusión
En la sección precedente he argüido que el análisis de los procesos
conductualcs es principalmente una provincia del análisis de la con-
ducta y que el análisis de los contenidos conductualcs es principal-
mente, o por lo menos constituyen una provincia más importante, de
la psicología intcrconduclual. Cuando escribo "es principalmente una
provincia", califico, porsupuesto, el argumento que expongo, pues no
niego que se encuentran contribuciones interpretativas del análisis
conductual al contenido, la más notable es quizá "La conducta verbal"
de Skinncr (1957, ver también Gcwirtz, 1969, Skinner, 1953, 1974,
Staats, 1968, cfr. Day, 1988). En el caso de la psicología intcrconduc-
tual tampoco niego el uso que hace de un lenguaje abstracto y con-
ceptual cuando analiza los contenidos conductualcs, por ejemplo las
funciones estímulo y respuesta del lenguaje, los factores de base y los
estímulos sustitutivos (Ver Kantor, 1959).
No obstante estas calificaciones, el énfasis y los intereses relati-
vos, las fuerzas y las debilidades de la psicología intcrconductual y
del análisis de la conducta, se hallan difercncialmcnte balanceados a
lo largo de los procesos y los contenidos. Los dos conductismos están,
simplemente, comprometidos en dos tipos distintos de esfuerzos
científicos con diferentes propósitos, cada uno de ellos valioso en su
propio derecho. Si se aprecian esas diferencias y se busca fundir los
dos enfoques quizá llegue alcanzarse más precisión y pueda abarcarse
una extensión mayor de fenómenos con una especificidad y generali-
dad más amplia de la que cada uno de ellos por sí mismo conseguiría
de manera aislada (Moore, 1984, Morris, 1982,1984, Morris, Higgins
yBickel, 1982a).
172
Ciencia natural e historia natural
La distinción entre proceso y contenido conduce a otra diferenciación
más, que es paralela a la distinción entre ciencia natural e historia na-
tural. Dicha distinción dependerá, por otra parte, del significado que
demos a cada uno de estos términos. Si definimos ciencia natural co-
mo una búsqueda de leyes abstractas, genéricas, sin restricciones
espacio-temporales o de principios válidos para los objetos y fenó-
menos y para sus relaciones (ver Lashley, 1991, pp. 382-384), enton-
ces el estudio de los procesos incluidos entre ellos los procesos
conductualcs, vendría a ser la llamada ciencia natural. Si definimos la
historia natural como la búsqueda de descripciones locales y específi-
cas de los objetos y los fenómenos y sus relaciones, dentro de un tiem-
po y un lugar determinados, entonces, el estudio de los contenidos,
incluidos entre ellos los contenidos conductualcs, vendría a ser la de-
nominada historia natural.
La física, por ejemplo, vendría a ser una ciencia natural, una cien-
cia con leyes acerca de los objetos, los fenómenos y sus relaciones,
sin restricciones espacio-temporales. Es una ciencia de las masas, la
fuerza, la energía, la luz, la difracción y otras cosas semejantes. No es
una ciencia de las sillas y de los crepúsculos, ni podría serlo, en virtud
de que las sillas y ¡os crepúsculos y todo lo que se diga respecto de
ellos, está cspacio-tcmporalmcnte delimitado. Sillas y crepúsculos
son fenómenos locales y particulares, producto de culturas especí-
ficas y condiciones atmosféricas especiales en tiempos y lugares
determinados. Podemos, porsupuesto, hacer estudios precisos, dici-
plinados, de naturaleza cuantitativa, de ciertos tipos de sillas y de cre-
púsculos, pero dichos estudios serían parte de una historia natural de
los objetos y de los fenómenos, no una ciencia natural con leyes de na-
turaleza general,
El análisis de la conducta como
una ciencia natural
Al igual que las leyes sobre la masa, la fuerza, la energía y la difrac-
ción de la luz, pero a diferencia de las aseveraciones sobredas sillas y
los crepúsculos, los principios analílico-condúctuales son también
genéricos y carecen de restricciones espacio-temporales. Por lo tanto,
173
el análisis de la conducta es una ciencia natural de la psicología, es
decir, una ciencia de la psicología que pretende contruir leyes o
principios generales acerca de la conducta. También la psicología in-
tcrconductual intenta hacer un esfuerzo semejante, pero las explica-
ciones que busca, las basa en los términos en los que plantea su propio
sistema conceptual.
Cuando el análisis conductual y la psicología interconductual ana-
lizan o interpretan el contenido conduclual, se acercan a la historia
natural. Tenemos así, análisis o interpretaciones de la conducta situa-
dos en un lugar en el tiempo, en el espacio, en la historia, dentro de
una cultura particular, etc. Esto es lo que ha realizado, en buena medi-
da, el resto de la psicología, pero buena parte carece de la coherencia
que proporciona un sistema unificado, además de que se haya plagada
por el mcntaiismo.
La psicología como historia natural
De la misma manera que otras variedades de contcxfualismo, el obje-
tivo de la mayor parte de la psicología restante es comprender el indi-
viduo. El individuo es su objeto de estudio. Desde este punto de vista,
la psicología no puede ser una ciencia natural, pues hace aseveracio-
nes sobre individuos que están históricamente situados, restringidos
espacio-temporalmente a una determinada loeaiizacíón en un tiempo
y espacio particular. Esas aseveraciones se refieren a los contenidos
conductualcs. En la medida en que la psicología como disciplina, ten-
ga como objeto de estudio al individuo particular, será una historia
natural, no una ciencia natural (ver Gcrgcn, 1973, 1982).
Lo anterior no constituye un problema o una crítica. Necesitamos
tanto a la ciencia natural como a la historia natural para comprender a
la conducta humana. Requerimos de una ciencia de los procesos y de
una ciencia de los contenidos, sin embargo, es imprescindible que re-
conozcamos las diferencias que hay entre ambas. El no haberse perca-
tado de las diferencias ha creado algunos problemas a la psicología.
Uno de estos problemas ha surgido cuando la psicología, al tomar
los contenidos conductualcs como objeto de estudio, por ejemplo la
conducta social, la personalidad, la cognición, ha utilizado como tér-
minos técnicos los términos del lenguaje ordinario. Lo anterior ha es-
trechado opcraciona.hncnte y restringido superficialmente el dominio
174
de los contenidos (Ver Dcitz y Arrington, 1984). Por ejemplo, el tér-
mino "inteligencia", del lenguaje ordinario, significa lo que miden las
pruebas de inteligencia y sólo cuando es definido de esa manera, se
puede llegara un acuerdo sobre dicho termino (Skinner, 1945). Lo an-
terior es uno de los legados importantes que nos hizo el positivismo
lógico (VcrMoorc, 1985, Smith, 1986 pp. 259-297).
Un segundo problema en la búsqueda de procesos explicativos pa-
ra la actividad que tiene lugar en cada uno de esos dominios del conte-
nido, es que la psicología ha hecho que dichos procesos (si es que
ellos son procesos) sean dependientes del contenido, en una forma tal
que cada área de contenido tiene su propio conjunto supuesto de pro-
cesos. De esa manera, cada proceso es independiente de los otros que
pudieran ser elucidados en áreas distintas de contenido. La percep-
ción, por ejemplo, es explicada en términos de procesos pcrceptuales
(por ejemplo, representaciones), la sociabilidad en términos de proce-
sos sociales (por ejemplo, establecimientos de lazos), la emoción en
términos de procesos emocionales (por ejemplo, la transferencia) y
la cognición en términos de procesos cognoscitivos (por ejemplo, la
representación, la categorización, la organización).
Esa psicología dividida se hace fácilmente aparente en la organiza-
ción de los libros de texto introductorios, en los planes de estudio para
la licenciatura y el trabajo que deben realizar los candidatos a doctora-
do, así como en los títulos de las revistas especializadas. La psicolo-
gía, en realidad, es un conjunto de miniciencias, una especie de
pluralismo irreflexivo (Ver Staats; 1983), con pocos principios bási-
cos en relación con la conducta como conducta, o sea la conducta co-
mo tal, independientemente de su área de contenido.
No es de ninguna manera inesperado que la psicología tenga pocos
principios acerca de la conducta como conducta. Primero, las leyes
abstractas sobre la conducta referente a situaciones espccio-tempo-
rales no restringidas en la naturaleza, es poco probable que puedan
separarse de las categorías vernaculares del lenguaje natural que se
refiere a los contenidos conductuales. Segundo, y más relacionado
con lo que discutimos, las aseveraciones sobre el contenido conduc-
tual son cspacio-temporalmeníc restringidas, además de que se en-
cuentran localizadas en puntos particulares del espacio y del tiempo.
Las miniciencias del contenido conductual se encuentran, entonces,
más separadas de la historia natural de los individuos que lo que están
175
las ciencias naturales de la conducía como conducta. El contenido
conductual, puede, por supuesto, ser descrito de una manera muy
exacta, con mediciones cuantitativas, precisas, pero la "ciencia" es
una explicación de carácter más actuarial del comportamiento de las
personas en algunos contextos históricos y socioculturales.
Se considera que la búsqueda de procesos explicativos del conteni-
do conductual es el objeto de la investigación básica en psicología
(por ejemplo de la investigación sobre lazos sociales o sobre el re-
cuerdo), pero de acuerdo con el presente análisis se trata de investiga-
ción sobre el contenido conductual. En psicología, tal tipo de
procesos son explicativos (como por ejemplo, los lazos sociales, la
memoria), mientras que conforme al análisis que aquí hacemos, cons-
tituyen contenidos conductuales que requieren ser explicados (Ver
Branch, 1977, Costall y Slill, 1987, Morris, Higgins y Bickel, 1982b).
Eso no quiere decir que la psicología carezca de principios, sino que
cuando existen se encuentran generalmente asociados a áreas especí-
ficas de contenido y están entonces restringidos en cuanto a su alcan-
ce y más cercanos a la historia natural (o infortunadamente a la
biología).
Esta conclusión también queda sugerida por el lenguaje ordinario:
los términos que describen el contenido conductual, describen, real-
mente, la conducta ordinaria en el contexto de la vida cotidiana, de
igual manera que los términos que han surgido de las tradiciones so-
cioculturales y lingüísticas (Dcilz y Arrington, 1984, Morris, 1985),
O sea, para decirlo de un modo más técnico, para describiré! conteni-
do conductual es necesario emitir conducta verbal bajo el control dis-
criminativo de ciertas ocurrencias específicas de conducta que surgen
en un contexto particular. Cuando hablamos de contenido conductual,
nos referimos a las características y cualidades del mundo fenoméni-
co que nos rodea y dentro del cual estamos, y la forma como nos com-
portamos con respecto a ese mundo.
La referencias al contenido conductual están, entonces, en el mejor
de los casos, restringidas a las cualidades de la conducta, no a su esen-
cia. Son, en el mejor de los casos, adjetivos (por ejemplo, cognosciti-
vo), adverbios (por ejemplo, cognoscitivamente) y verbos (por
ejemplo, conociendo). A dichos contenidos no se les debería aplicar
sustantivos que supuestamente describen alguna entidad no conduc-
tual (por ejemplo, estructuras cognoscitivas, procesamiento de infor-
176
mación). Los contenidos conductuales no son una "cosa", una cogni-
ción, una percepción o una emoción. Tampoco puede considerárseles
como procesos con contenido específico que no se resuelven en pro-
ceso conductual. El contenido de la conducta es el que necesita ser ex-
plicado, no es la explicación (ver Rylc, 1949, cfr. Ribcs-Iñcsta,
1991)3.
Conocer distante de la experiencia
y cercano a la experiencia
Al llegar a este punto he ido ya demasiado lejos con la distinción entre
proceso y contenido, entre ciencia natural e historia natural. He toma-
do sobre todo, aquellas distinciones que van más allá de lo razonable
y confunden construclos con fenómenos. Me he comportado como un
mccanicista al sugerir que las leyes científicas naturales (por ejemplo
los procesos y principios conductuales) pueden descubrirse y son
propiedades inmutables y universales de la naturaleza. He sugerido
que el ideal de la ciencia natural y del análisis conductual es descu-
brir "las" leyes de la conducta, como si esas leyes existieran inde-
pendientemente de la conducta de los científicos. Ese problema se
presenta siempre que se hacen distinciones y dicotomías, especial-
mente cuando tales dicotomías y distinciones llegan fácilmente a rei-
ficarsc.
Ese es el problema, algunas veces, con la teoría del condiciona-
miento cuando queda en las manos de algunos analistas de la conduc-
ta, ciertamente no en todos; al menos en las manos de Skinncrcso no
sucede enlodas las ocasiones. En contraste a la visión mccanicista del
mundo (y al acuerdo que existe sobre su valor de verdad), Skinner
(1938) escribió que "la ciencia no establece la verdad o la falsedad,
sino que busca cí medio más efectivo para tratar a sus objetos de estu-
dio" (p¿ 241). O como en otra parte señala: el conocimiento científico
3 Cuando se enfoca al individuo se generan otros problemas para la ciencia
que aspira al naturalismo, ya sea en el proceso o en el contenido. Primero, surge
el problema de la agencia y e! de la intencionalidad (ver Crabb, 1988, Ilayes y
Haycs, 1989), Segundo, conduce a locuciones gramaticales que colocan al indivi-
duo como el sujeto de las oraciones y, consecuentemente, da lugar a que las per-
sonas se conviertan en los agentes de sus acciones (ver Ilackcnberg, 1988,
Hinclíne, 1980). Esos problemas originan el deslizamiento hacia el mcntalismo
(ver Bandura, 1977, 1982).
177
es "un cuerpo de reglas para la acción efectiva. Existe, por otro lado,
un sentido particular en el cual dichas reglas pueden ser verdaderas y
esto es cuando conducen a la rncjor acción efectiva posible" (Skinrtcr,
1974, p. 259).
Los procesos conductualcs y las leyes naturales no pueden descu-
brirse como verdades universales, independientes c inmutables. Esas
leyes son más bien construcciones que surgen de la interacción catre
ios científicos y su objeto de estudio. Se juzga que dichas construccio-
nes son verdaderas o que no lo son, sobre bases puramente pragmá-
ticas, son útiles o inútiles, lo cual significa que están dirigidas a llevar
a cabo un trabajo exitoso con sus objetos de estudio. Si este es el caso,
¿cual es la utilidad de la distinción entre proceso y contenido o entre
ciencia natural c historia natural? aunque tal vez esa distinciónsca útil
a un nivel muy crudo, cuando se le lleva a un punto en el que las dife-
rencias se demarcan en una forma muy acusada, como yo lo he hecho,
se cae en una falsa dicotomía de naturaleza rcificante.
Para sobrepasar una falsa dicotomía, posiblemente reificada, o
quizá para, simplemente, ser más sensible, me volveré a una distin-
ción que hizo el antropólogo social Clifford Gccrtz. Este autor (1975)
distingue entre "conceptos distantes de la experiencia" y "conceptos
cercanos a la experiencia" cuando analiza las prácticas culturales. Pa-
ra los propósitos presentes, "concepto" queda mejor expresado por un
verbo y no por un sustantivo. Entonces, donde diga "conceptos" y o lo
sustituiré por "conocer", de esta manera, la distinción de Gcertzscrá
entre "conocer cercano a la experiencia" y "conocer distante de la ex-
periencia". Nuestra discusión se beneficiará, entonces, por el hecho
de que nos moveremos de los sustantivos a los verbos, de las cosas a
las acciones, de la ciencia a la conducta de los científicos.
Para Gecrtz (1975), el conocer distante de la experiencia es abs-
tracto y general, se acerca al ideal de la falla de restricciones espacio-
temporales, aunque nunca lo alcanza. El conocer distante de la
experiencia es un conocer que se enfoca sobre procesos, por ejemplo,
es el conocer acerca de las relaciones físicas que denominamos óptica
o difracción de la luz. En psicología es un conocer que se da en térmi-
nos de procesos conductuales, como sería el conocer acerca de los
principios del control de estímulos y del rcforzamicnto.
En contraste, el conocer cercano a la experiencia es personal y es-
pecífico, local y particular, con restricciones espacio-temporales y
178
asociados a u n contexto. El conocer cercano a la experiencia es un co-
nocer en términos de contenidos, por ejemplo, el conocer acerca de
las puestas de sol y no sobre la difracción de, la luz. En psicología, el
conocer cercano a la experiencia es un conocer en términos de conte-
nidos conduclualcs, o sea no es el conocer sobre los estímulos discri-
minativos, sino acerca de los guiños que se hacen los amantes en
una habitación llena de gente, no es acerca de la conducta operante,
sino sobre la empatia, la conciencia y el desempeño de papeles socia-
les, no sobre el reforzamicnto, sino acerca de ¡as condiciones sociales
y económicas que hacen que la cultura de los jóvenes se separe de la
délos adultos.
Ya sea que hablemos de procesos o contenidos, de ciencia o de his-
toria natural, de conocer cercano a la experiencia o de conocer distan-
te de la experiencia, esa distinción que hacemos ¿viene a ser una
diferenciación verdadera o una dicotomía potcncialmcnlc falsa? pero,
necesariamente ¿será una u otra?. Apoyándonos concierta libertad en
Geertz (1975, p. 48), nos preguntaríamos si, ¿debe la psicología a)
confinarse al conocer distante de la experiencia que nos deja perdidos
en las abstracciones o asfixiados por una jerga muy especial o b) limi-
tarse al conocer cercano a la experiencia que nos deja en el nivel su-
perficial de lo inmediato o enmarañados por el lenguaje vernáculo?
es decir, ¿debe la psicología ser sistemáticamente sorda a las tonalida-
des distintivas de la existencia de "el uno" y restringirse a la psicolo-
gía déla mente escrita por "el otro"? (por ejemplo, los programadorcs
de computadoras) o b) ¿debe la psicología quedar prisionera en cada
horizonte mental y restringirse a una psicología distintiva de la mente
escrita por "el uno"?
No pienso que esto sea así. No creo que debamos atarnos a una di-
cotomía. El conocer cercano a la experiencia y el conocer distante de
la experiencia, son ambos, fundamentalmente, un "conocer". Ambos
son relaciones conductuales, relaciones entre científicos y sus ob-
jetos de estudio. Las dos formas de conocer existen a lo largo de un
continuo que va de las aseveraciones acerca de los procesos abstractos
de la ciencia natural, a aquellas sobre el contenido, sobre los particulares
y las especificidades propias de la historia natural. Tanto el análisis con-
ductual como la psicología intcrconductual son formas diferentes de co-
nocer, ninguna es inherentemente correcta o equivocada, sino sólo más
útil, dependiendo de los objetivos, los propósitos y el contexto.
179
Conclusión
Lo que lie presentado es una forma de construir el papel de la teoría
del condicionamiento en las ciencias concluctuales, para de esc modo
construir una relación entre la psicología interconductual y el análisis
de la conducta y entre la ciencia natural y la historia natural y entre to-
das ellas y el resto de la psicología.
Al darle al análisis, como yo lo he hecho, un enfoque particulariza-
do, he dejado fuera, obviamente, otros problemas y tópicos importan-
tes, especialmente dos de ellos. Primero, al distinguir la psicología
interconductual del análisis de la conducta, en términos de procesos y
contenido, he descuidado los conceptos genéricos, libres de conteni-
dos que se encuentran en la psicología intcrconduclual, por ejemplo,
los conceptos de función de estímulo y función de respuesta o el de fe-
nómenos de base, los cuales son también principios "básicos" de un
tipo tal que pueden aplicarse a todas las áreas de contenido (ver Kan-
tor, 1924, 1926). El papel que juegan estos conceptos en la ciencia na-
tural necesita ser discutido. Segundo, la distinción entre proceso y
contenido y entre ciencia natural e historia natural, podría haber-
se construido mejor como una dimensión relacionada con la exten-
sión en que pucdcngencralizarsc uno u otro de esos conocimientos. El
conocimiento de la ciencia natural, basado en los procesos, tiene, sim-
plemente, mayor generalidad que el basado en el contenido, que es el
conocimiento de la historia natural. Por lo tanto, no son conocimien-
tos distintos y sus distinciones requieren un análisis ulterior.
Por último ¿quien puede llegar a saber la verdad en relación con to-
do esto? Puede ser que yo haya señalado algunos puntos en que los in-
tcrconductistas y los analistas de la conducta esteno no de acuerdo, o
puntos en los que permanezcan siempre divididos. Espero que las dos
últimas situaciones, el desacuerdo y la división, no sean el caso, pues
uno y otro son variedades de la misma visión del mundo: el contextua-
lismo. Ambos son variedades de un acuerdo que existe entre ellos dos,
el de que el objeto de estudio de la psicología es el acto dentro de un
contexto.
Hay un proverbio que captura lo que pienso debería ser la relación
entre la psicología interconductual y el análisis de la conducta, en la
medida en la que una y otro no están de acuerdo con otras variedades
decontcxtualismo y con la mayor parte del resto de la psicología: "los
180
amigos se conocen en la necesidad". A la luz de las relaciones difíci-
les que algunas veces han tenido los inlcrconductistas y los analistas
de la conducta, podríamos, todavía invocar el diclum de Maquiavelo
en el momento en que ambos enfoques a la conducta necesiten con-
frontar al mcntalismo y a la psicología mccanicista: "el enemigo de
mi enemigo, es mi amigo" (Ver Donahoc y Palmer, 1989, p. 414). Los
conductistas y los interconductislas son amigos en la necesidad e
igualmente tienen enemigos comunes cuando plantean que la psicolo-
gía es una ciencia, tanto si la consideran como ciencia natural, como si
la visualizan como historia natural.
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desordenada. Una búsqueda de
la continuidad social*

ROBERT G. WAHLER

La conducta desordenada en los niños constituye un problema cróni-

co c incapacitante que se caracteriza por una falta de consideración
hacia los derechos de los otros. Esta falta de consideración se mani-
fiesta en berrinches, desafío y violación de las reglas establecidas y un
alejamiento gradual de los compañeros de la misma edad, de los
miembros de la familia y de los maestros (Dodge, Colé y Brakka,
1982, Kazdin, 1987, Paüerson, 1982). Cuando este problema se iden-
tifica (típicamente entre los 8 y los 11 años de edad), los patrones de
conducta y la alineación social concomitante han llegado a ser tan ex-
tensos que aparecen en un gran número de situaciones (en la casa, la
escuela, el vecindario) y su carácter crónico se hace ya evidente (ver
Loeber, 1982). En otras palabras, en esc punto, la tarca de inter-
vención clínica resulta ser sumamente difícil, pues la conducta y la
condición social que entonces aparece es mantenida en múltiples cir-
cunstancias. El clínico, por lo tanto, tiene que obtener la cooperación
de muchas personas no relacionadas entre sí (padres, maestros, com-
pañeros): el niño, por su parte, desafiará cualquier esfuerzo que se
realice para alterar su estilo de coerción, en el cual tiene ya mucha
práctica (es decir su desobediencia y su continua violación de las reglas
* Trabajo presentado en el Primer Coloquio sobre Psicología Interconductual, Vi-
lla Primavera, Zapo pan, Jalisco, Centro de Estudios e Investigación en Psicología de
la Universidad de Guadalajara., Febrero de 1992. Universidad de Tenncssce.

189
establecidas). Consecuentemente, la intervención clínica resulta limi-
tada para 1) producir reducciones durables y generalizadas de las for-
mas de coerción infantil, y 2) poder llevar al niño a su comunidad
natural formada por sus padres, maestros y compañeros (ver Kazdin,
1987, Gricst y Wells, 1983, Dumas y Whalcr, 1983).
En retrospectiva, los fracasos descritos en la intervención clínica
se entienden cuando se aprecia la magnitud de los problemas persona-
les y las características del ecosistema que se hallan englobados en el
termino de "conducta desordenada". En primer Jugarse tiene eviden-
cia de que la forma coercitiva como se comportan estos niños, se en-
cuentra presente desde muy temprano en sus vidas y es probable que
esté influenciada por factores hereditarios (VcrLytíon, 1990). Sin
tomar en cuenta las causas, el caso es que estos niños entran en el
proceso de socialización (entre los 2 y 5 años) con disposiciones con-
ducluales que podrían poner a prueba la paciencia de un santo. Es típi-
co en ellos que sean muy demandantes, impulsivos y persistentes, lo
cual da lugar a que las relaciones futuras con sus padres estén marca-
das por intercambios sociales de tipo avcrsivo en los que se halla pre-
sente una gran inconsistencia. La probabilidad de que ocurra lo
anterior se ve asegurada si además los padres tiene problemas que les
impidan ejercer un buen juicio y carecen de paciencia y persistencia.
Si por otra parte, los padres son pobres y se encuentran aislados en sus
comunidades, es casi seguro que tendrán dificultades en alcanzar los
niveles de cuidado paternal comunes. Afortunadamente, los progra-
mas de entrenamiento de padres se han desarrollado bastante y co-
mienzan a adoptar e inventar procedimientos clínicos dirigidos a
satisfacer las necesidades especiales que estos padres tienen (Ver Mi-
llcry Prinz, 1990). Por ejemplo, se cuenta con nuevos procedimientos
para tomar en cuenta los problemas motivacionales que hacen resis-
tentes a los padres a discutir las situaciones poco placenteras en las
que viven (Chamberland, Pattcrson, Rcid, Kavanagh y Forgatch,
1984), de igual modo, existen técnicas que permiten considerar los
múltiples problemas que una familia tiene (Dadds, Schwartz y San-
dcrs, 1987) y procedimientos que monitorcan los problemas de los
padres (Wahlcr, Cárter y Fleishman, 1991). Estas innovaciones ayu-
darán a los padres, con dificultades de diversa índole, a mantener el
cuidado de sus hijos y de esta manera se podrán empezar a superar los
fracasos descritos anteriormente.
190
¿Desorden de la conducta
o de la continuidad social?
Cuando se lleva a cabo un trabajo que reconoce los problemas de los
padres en el cnfrcntamicuto de la conducta desordenada de sus hijos,
inmediatamente sale a luz la naturaleza dual de las dificultades de los
niños. Designar el problema con un término como "pobreza de la
conducta" infantil sugiere que se trata de una forma de comporta-
miento en la que el niño carece de habilidades o no quiere establecer
un control sobre sí mismo en relación con las normas de conducta
comúnmente aceptadas. Pleitos con los compañeros, berrinches, de-
sobediencia a las instrucciones de los adultos, robo y mentira, todos
pueden lomarse como violaciones de normas familiares o sociales ex-
plícitas o implícitas. Esos problemas de conducta son obvios para
cualquier observador, pero no todos se percatarán de la naturaleza di-
vidida de las interacciones sociales de estos niños. Los padres quizá lo
noten, debido al conocimiento íntimo que tienen de las interacciones
de los niños con ellos, con sus hermanos y sus compañeros. En esen-
cia, lo que está presente es una falta de "continuidad" en estas inte-
racciones, en virtud de que continuamente se ven interrumpidas por
los propios niños o por otros participantes en la interacción. La apa-
riencia repetida de estos intercambios, es que los participantes no
encuentran un mutuo interés en proseguirlas. Muy a menudo el fenó-
meno se describe, en una forma más abstracta, en términos de egoccn-
tricidad c impulsividad, con la implicación en uno y otro termino, de
que la conducta desordenada del niño es la responsable de la ausencia
de continuidad. Es como si el niño fuera inconciente de lo que los
otros desean o, simplemente, le tienen sin cuidado los demás.
La conducta y los problemas de continuidad descritos, están proba-
blemente interrelacionados, en el sentido de que uno y otro se influ-
yen. Es fácil imaginar cómo una conducta pobre rompe la continuidad
social, dado que representa experiencias punitivas para los partici-
pantes. Compañeros, padres, hermanos y maestros, simplemente no
disfrutan con la conducta desordenada del niño y aunque en un mo-
mento dado toleren su presencia, no están dispuestos a establecer un
intercambio espontáneo y abierto que pudiera serles placentero. Muy
a menudo se escucha la siguiente queja en los niños con conducta de-
sordenada: "A nadie le gusto y no se por qué".
191

Es también posible imaginar de qué manera cl fracaso en la conti-
nuidad social podría llegar a generar una conducta empobrecida. Si el
problema se debe a alguna otra dificultad social, como por ejemplo
deficiencias en la atención, cl aislamiento subsecuente que sufre un
niño, podría ser la base para una conducta agresiva y de oposición. Pa-
rece razonable argüir que el quedarse solo es avcrsivo para ciertos ni-
ños y que la conducta empobrecida que demuestran tiene un carácter
instrumental en relación con esas clase de condiciones. Cuando los
niños son molestos, típicamente obtienen una reacción semejante, pe-
ro al mismo tiempo reciben un contacto social y, temporalmente, es-
capan del aislamiento.
Además de los problemas de dircccionalidad que están presentes
en cl fenómeno de la continuidad de la conducta, es obvio que los
comportamientos que acabamos de resumir representan un problema
crónico c incapacitante. Este trabajo está dirigido a tratar uno de los
lados del problema de la direccionalidad, con cl propósito de mostrar
por qué las perspectivas para cl cambio, en estos niños, son tan esca-
sas. Trataremos de argumentar la utilidad del punto de vista que sos-
tiene que cl desorden en la conducta representa un fracaso en
establecer la continuidad social y que este fracaso constituye cl nú-
cleo del problema. Esperamos dcmostrarque la discontinuidad es una
condición que dispone al niño a ser agresivo y a presentar oposiciones
y lo que es más importante, le deja sin una guía para cl futuro desarro-
llo de sus relaciones sociales. Sin la guía proporcionada poruña rela-
ción consistente y prolongada con los padres, compañeros y maestros,
ningún niño puede llegar a "ajustarse" o "encontrar un papel" en cl
ecosistema. Debido a esta falta de ajuste, la intervención terapéutica
resulta ser muy problemática, al menos que alguien tenga la voluntad
de crear, y pueda hacerlo, un conjunto de contingencias sociales que
generen la continuidad social. Para hacer lo anterior, la opción más ló-
gica son los padres del niño de conducta desordenada, además de
otras personas presentes en las situaciones cotidianas que vive cl niño
y que evenlualmcntc también podrían cooperar en esta aventura. Co-
mo luego veremos, la larca de generar continuidad social no ha sido
tratada en forma directa en la literatura de investigación, debido a que
muchas de las intervenciones se han concretado en tratar el problema
conductual. Anfes, entonces, de tratar las estrategias terapéuticas, es
192
oportuno dclinar las propiedades dcfinitorias de la continuidad social
y el curso de su desarrollo en los niños.
Un punto de vista interconductual
de la continuidad social
Cuando dos personas se reúnen, sus conductas pueden variar desde la
independencia, pasando por la realización de actividades paralelas,
hasta la cooperación, así mismo, es posible que no dependan una de
otra, incluso en los casos en los que su comportamiento ocurra en la
misma área geográfica. Cuando tienen lugar acciones intcrdcpcn-
dicntcs, una persona puede ofrecer indicaciones o indicios (estímu-
los discriminativos) a la otra, quien a su vez va a comportarse de
acuerdo con cl contenido informativo de la indicación o indicio reci-
bidos. Algunas veces, quien actúe como líder, proporcionará esta in-
formación de una manera muy obvia, en la forma de una instrucción o
una orden, pero en otras ocasiones, la información se dará muy sutil-
mente o de un modo totalmente idiosincrático a la diada. Por ejemplo,
la elevación de las cejas de una madre podría ser seguida por un acer-
camiento del niño, lo cual indicaría que este último reconoció la fun-
ción de indicio de esa clase de conducta de la madre. Cuando cl niño
responde de acuerdo al indicio de elevación de cejas y la madre re-
fuerza socialmcnte dicha respuesta, cl niño está alerta y "dispuesto" a
continuar con cl siguiente paso de esa interacción conjunta.
En los intercambios diádicos cooperativos como el descrito, el lí-
der puede cambiar de episodio a episodio; sin embargo, sin importar
quien lleve la guía, los episodios son cooperativos en cl sentido de que
los individuos atienden, cuidadosamente, lo que hace uno y otro, y
además, actúan de modo que se apoyan (refuerzan) mutuamente en la
empresa cooperativa en que se hallan comprometidos. Como resulta-
do de lo anterior, padres c hijos desarrollan patrones prcdccibles de
intercambio social que se extienden a lo largo del tiempo. En virtud
de que esos patrones son prcdeciblcs, es posible, para cualquier posi-
ble compañero, recibir una influencia de partes temporalmente remo-
tas del patrón. En efecto, la generación de un patrón o cadena parece
cambiar la fuente de influencia de estímulos contingenciales de corto
término a incitaciones que ocurren en otros puntos de la cadena de ¡n-
193
tcraccioncs sociales. Cuando los estímulos sociales de corto término
o los temporalmente inmediatos guían a los compañeros, su conducta
Cooperativa es gobernada, igualmente, por propiedades más genera-
les del episodio social, lo cual indica que su reunión parece tener un
propósito que no puede encontrarse mediante el simple examen de
segmentos breves de la cadena. Incluso, cuando se alcanza e! punto fi-
nal de la cadena, poca información sobre el control de estímulos se ha-
ce disponible cuando se conoce el "rcforzamicnto terminal".
El desarrollo de este cambio en el control de estímulos de situa-
ciones estimulativas de carácter específico a fuentes más generales
de influencia dentro de una diada, ha sido documentado por los inves-
tigadores de laboratorio desde hace más de 20 años. Los estudios de
"imitación generalizada" en los niños prccscolarcs, han demos-
trado cómo un experimentador adulto puede establecer imitaciones
dependientes del rcfor/amicnlo de algunas respuestas imitativas del
niño (Bacry Shcrman, 1964, Bacr, Pctcrson y Sherman, 1967, Peier-
son, 1968). Laconfiabilidad déla imitación obtenida fue revelada por
el hallazgo de que los niños también imitaban, aun cuando el rcforza-
micnto estuviera ausente. Esla generalización parece curiosa, pues el
procedimiento de rcforzámienlo diferencial podría haber producido
imitación discriminaliva por parte de los niños y, por lo tanto, su imi-
tación debería haberse presentado, únicamente, cuando las contin-
gencias de rcforzamicnto estuvieran en ejecución. El hecho de que
continuaran con sus imitaciones a través de varios episodios sociales
tenidos con sus compañeros adultos, se debió, claramente, a algo más
que, a las simples contingencias de rcforzamiento. Aunque se de-
mostró que las contingencias eran necesarias para una parte de la
imitación generalizada, su papel en la producción de este proceso, no
resultó muy claro.
En una discusión de la paradoja de la imilación generalizada',
Stcinman (1977) presentó un argumento intcrconduclual en. el que
hizo ver que las "instrucciones" del -adulto podrían servir como,
"condiciones de base." (Kantor, 1958). Dado que los indicios propor-
cionados por las instrucciones son un componente de un intercambio
cooperativo, incluyendo la imitación (por ejemplo, "haz eslo"), es
factible imaginar un proceso en el que las instrucciones sean las con-
diciones de base para la obediencia del niño. De acuerdo a Steinmann
(1977), la claridad de las instrucciones que se utilicen para desarrollar
194
la imilación de! niño y su historia de rcforzámienlo a la obediencia,
son cruciales para el proceso de generalización. Si el niño ha sido pre-
viamente reforzado para obedecer y si los indicios de las instruccio-
nes que inducen a la imitación tienen un carácter global (por ejemplo
"haz esto", como opuesto a "haz esto sólo si vas a obtener rcforza-
micnto") se produce en él, una aptitud para la imitación. Steinmann
(1977) cita evidencias que documentan el papel de las instrucciones
globales en este proceso (Ver Wilcox, Meddock y Stcinman, 1973),
aunque el papel jugado por la historia de rcforzamicnto a la obedien-
cia quedó como simple especulación. De todos modos, la noción
de que el niño podría responder a las instrucciones como condicio-
nes de base, en lugar de que éstas sigan una función discriminativa de
tipo más selectiva, no deja de ser una hipótesis intrigante que pue-
de orientar la investigación futura en esta área.
El argumento de Slcinman hace ver que la imitación generalizada
es un ejemplo de una clase mayor de conducía que podría denominar-
se "obediencia generalizada". Si esto fuera así, se podría suponer que
la participación de los niños en los episodios sociales cooperativos
descritos antes, podría ser explicada parcialmente por dicho fenóme-
no. En otras palabras, la voluntad de un niño de seguir la guía de un
adulto en un intercambio cooperativo, se debe, parcialmente, a las
contingencias de rcforzamicnto de corto término ofrecidas por el
adulto y parcialmente, a la disposición del niño a obedecer. Por des-
gracia, todavía nos queda poco claro cómo se desarrolla esta disposi-
ción. Stcinman nos ha ayudado, mediante su 'señalamiento, de la
importancia que tiene establecer una situación de instrucciones glo-
bales ("haz esto") y sobre el valor que poseen las contingencias de rc-
forzamicnto. Pero, ¿cómo se combinan dichos factores para producir
una relación social marcada por la disposición del niño a obedecer?
Sospechamos que una respuesta»a esta pregunta será encontrada
cuando se examinen de una manera más cuidadosa las contingencias
de rcforzamicnto social, las cuales ya se ha demostrado juegan un pa-
pel en el dcsarollo de los episodios cooperativos. Por supuesto entre
las contingencias se hallan comprendidos los estímulos positivos
provenientes de los padres, usualmcnte en forma de aprecio o como
indicaciones de aprobación o de afecto. Estos "reforzadores" han de-
mostrado su valor en el fortalecimiento de la obediencia del niño
cuando han sido presentados selectivamente Iras las respuestas que el
195
 niño da a las intruccioncs de sus padres (Hawkins, Pctcrson, Schc-
vvcld y Bijou, 1966, Adubats, Adams y Bucld, 1981). Por otra parte, si
este procedimiento puede crear obediencia generalizada, a pesar de la
aplicación diferencial de los reforzadores, podría ser motivo de sor-
presa el percatarse de que el proceso pudiera ser, rcalmcnlc, una espe-
cie de "marcador" para algún otro fenómeno. En otras palabras,
podríamos preguntarnos ¿si la aplicación diferencial de las aproba-
ciones sociales son meramente una parte de un proceso mayor de in-
fluencias ejercidas sobre la conducta? Esa inquisición adquiere más
relevancia cuando se loman en cuenta una serie de halla/gos recientes
obtenidos gracias a estudios en los que se hacen observaciones de las
familias bien ajustadas. Los datos así obtenidos muestran que la apro-
bación de los padres no se présenla difcrencialmcntc a la obediencia
mani festa da por el niño y eso a pesar de que los niños estudiados eran
bastante obedientes (Gicsl, Forchand, Wells y McMahon, 1980,
Lylton, 1979). Además, varios estudios de intervención clínica indi-
can que la aprobación de los padres, cuando es aplicada difcrcncial-
mcntc, no cambia la frecuencia con la que aparece la conducta
obediente del niño (Hcrbcrt, Pinkston, Maydcn, Sajwaj, Pinkston,
Cordua y Jackson, 1973, Wahlcr, 1969). De nuevo, esto demuestra
que la función que cumplen las "aprobaciones" de los adultos, como
se ha podido ver en estos estudios, necesita ser complementada por
"algo más" que actúe como responsable de la función de influencia
que el reforzador ejerce sobre la conducta.
Kantor (1958) pareció anticipar este dilema conceptual cuando
discutió su constructo de "condiciones de base". De acuerdo a ese
constructo, el aspecto "contingencia!" del re forzamiento es una fun-
ción del estímulo (el reforzador), del tiempo en el que apa rece en re-
lación con la respuesta (una consecuencia inmediata) y de las
condiciones de base o del contexto que prevalece cuando se propor-
ciona. Varios ejemplos de lo anterior fueron presentados por Kantor
(como la privación de comida) para hacer ver cómo una clase determi-
nada de fenómenos puede influenciar a un reforzador comprobado,
aunque debemos decir que no se detuvo mucho en explicar los princi-
pios operativos del proceso. Si tomamos en cuenta los datos disponi-
bles en esa época, puede comprenderse la renuencia de Kantor a
discutir esa clase de postulados. Si viviera ahora, podría haber gene-
rado algunas especulaciones con visitas a los hallazgos subsecuentes
196
y a la función que cumple el contexto estimulativo como una condi-
ción de base.
En los diez años últimos, varios investigadores del desarrollo han
esclarecido una propiedad de las interacciones mndrc-hijo a la que
han descrito como sincronía (por ejemplo, Isabclla, Bclsky y Von
Eyc, 1989) o coordinación (Wcstcrman, 1990). Ambos términos ha-
cen referencia al grado en el cual las reacciones de la madre a las res-
puestas del niño, son relevantes o apropiadas. Dado que estos juicios
son subjetivos, los investigadores han llegado a construir definicio-
nes opcracionales de lo que constituye un aparcamiento apropiado
(por ejemplo, la sonrisa del niño que siga a la sonrisa de la madre, a
¡nuestra físicas de afecto o a aprobaciones verbales) o una falla de
aparcamiento (por ejemplo quejas del niño seguidas por sonrisas de la
madre). Si se cuenta con una definición de lo que es apropiado o de lo
que es importante en los aparcamientos de respuestas madrc-hijo, la
sincronía o la coordinación en un intercambio social, puede ser toma-
da como índice de las reacciones maternales que constituyen un apa-
reamiento. El proceso opcracional sufre debido a lo arbitrario de las
clasificaciones de apareamiento o falta de aparcamiento, pero consti-
tuye un primer paso en dirección a una especie de taxonomía.
Cuando se utilizan medidas de sincronía o coordinación aplicadas
a observaciones directas de las interacciones de las madres con sus hi-
jos de diversas edades, se ha comprobado que los índices utilizados
son buenas predicciones de la obediencia de los niños en particular y
en general de la seguridad del apego a la madre (Wcsterman, 1990,
Wcstcrman y Havstad, 1982, Isabclla, Bclsky y Von Eye, 1989). Esta
clase de estudios sugieren que las madres que presentan una buena
sincronía o coordinación, disfrutan de relaciones positivas con sus
bebés o con sus hijos precscolares. En otras palabras, este patrón
cualitativo de reacciones maternales, influye fuertemente sobre la
probabilidad de que el niño manifieste obediencia, así como otras res-
puestas en pro de la interacción social hacia la madre.
Un examen más detallado de la definición de coordinación de Wcs-
tcrman y de sus asociaciones con la obediencia infantil, conduce a
comparaciones muy interesantes con el concepto de Kantor (1958) de
las condiciones de base y el rcforzamicnto. La definición de Wcstcr-
man (1990) hace ver la importancia de las reacciones de la madre,
asimismo, permite notar el valor que tiene el uso frecuente de instruc-
197
 cioncs altamente específicas y de la rclroalimcnlnción, cuando se in-
tenta generar obediencia en ¡os niños. Cuando el niño comienza una
actividad sancionada por la madre, las madres reducen la frecuencia
alta de sus interacciones, pero continúan proporcionando reacciones
pertinentes a la conducta del niño. Desde la perspectiva de Kaníor, el
patrón de reacciones maternales sincrónicas (pertinentes) constituyen
una condición de base o un contexto que facilita el poder de los es-
fuerzos de "enseñanza" de la madre. O sea, que su uso de instruccio-
nes (estímulos discriminntivos) y déla atención social (reforzadores),
da l u g a r a que se adquiera y mantenga la función que va ejercer sobre
la obediencia del niño, debido a que la madre proporciona la sincronía
como un contexto social o una condición de base.
Si ahora volvemos a nuestra pregunta inicial acerca del proceso
que se halla atra's de la disposición del niño a obedecer (obediencia
generalizada), podríamos decir que parece que las madres pueden
crear esa disposición a través de un cuidadoso momtorco de la con-
ducta del niño y gracias a un buen juicio que les lleva a decidir cómo
reaccionar a lo que ven y oyen. Dado queja obtención de la sincronía
depende, obviamente, del monilorco, es difícil comprender cómo sus
reacciones han sido establecidas. ¿Cómo saben las madres qué es lo
cyic constituye una reacción apropiada o pertinente? ¿Pueden los in-
.vcstigadorcs basarse cu las normas generales de desarrollo del niño o
en normas idiosincrálicas propias de una determinadas diada madre-
hijo? cuando las investigaciones que se hagan en el futuro den res-
puesta a estas preguntas, el constructo de la sincronía podrá aplicarse
de manera útil al fin práctico de establecer la continuidad social.
Perturbaciones en la continuidad social
Basados en los argumentos y en la revisión de la literatura que antes
hicimos, nos parece razonable asumir que la continuidad de los inter-
cambios sociales madrc-hijo, depende de la disposición del niño a
obedecer, la cua! a su ve/., parece depender del contexto social gene-
rado por las madres y de! modo como enseñan al niño la obediencia.
El modelo conceptual que emerge de esa manera, sugeriría que los
fracasos en la continuidad podrían presentarse como problemas que
surgen durante los episodios de enseñanza o dentro de los procesos
implicados en el establecimiento y mantenimiento de la sincronía. El
198
modelo plantearía además, que la continuidad es básica para el ajuste
del niño, a tal grado quesu perturbación vendría a constiluiruna expe-
riencia avcrsiva para el niño. Esc tipo de condiciones, entonces, dis-
pondría la ocasión para que aparecieran problemas de conducta,
particularmente en aquellos niños cuyo temperamento les predispone
a comportarse en una forma cocrciva. De acuerdo a nuestras especula-
ciones, la coerción, en la forma de una conducta demandante caracte-
rizada por oposiciones, puede ser un medio para crear continuidad,
aún cuando esta sea de corla vida y por lo tanto dcsadaplada. Ensegui-
da haremos una revisión de la literatura relacionada con este tipo de
hipótesis.
La idea de que los problemas de conducta surgen de perturbaciones
en la continuidad, tiene sus raíces en los primeros estudios sociológi-
cos de familias que presentan disfuncioncs (por ejemplo McCord y
McCord, 1950) y en las primeras investigaciones de aquellos siste-
mas familiares en los que aparecen patrones de comunicación pertur-
bados en las relaciones padre-hijo (por ejemplo, Batenson, Jackson,
Halcy y Wcakland, ] 956). En ambos tipos de estudio, los datos apun-
tan a la existencia de una asociación entre ese tipo de perturbaciones
que comentamos y desviaciones en la conducta del niño. Este tipo de
dalos correlaciónales no ofrece evidencia acerca de la direccionalidad
de la covariación (es decir, si las perturbaciones preceden al desarro-
llo de las desviaciones en los niños) y tampoco prueban, por supuesto,
la causalidad. Sin embargo, plantean a los investigadores una hipóte-
sis intrigante digna de ser seguida: ¿Constituyen las relaciones so-
ciales caóticas y de tipo perturbado» condiciones de base para los
problemas de conducta infantiles?
La base para mantener este tipo de hipótesis proviene de estudios
como de naturaleza "insegura". La inseguridad en el apego de los be-
bes difiere de las relaciones en las que se disfruta una mayor segun-
dad, principalmente en el hecho de que los niños no atienden, a sea no
presentan obediencia a los indicios e incitaciones de los padres. Los
niños que se encuentran en esas condiciones tienden más a "resistir" o
"evitar" a sus padres mediante llantos frecuentes, negativas a comer»
alejamiento de los padres o desatención a los acercamientos paternos
(Ainsworth, Bichar, Watcrs y Wall, 1978). Los esfuerzos dirigidos a
descubrir las contribuciones maternales a estos problemas de rela-
ción, han demostrado que la madre no es sensible a la conducta del hi-
199
jo, lo cual conduce a este último a un cierto cslado de inseguridad (Ains-
worth, Bell y Slayton, 1974, Grossman, Spanglcr, Sucss y Unzner,
1985, Bclsky, Revine y Taylor, 1984, Isabclla, Bclsky y Von Eye,
1989). Igualmente, en dos de estos estudios se ha demostrado (Bclsky
y col., 1984, Isabella y col., 1989) que la falta de sensibilidad mater-
nal (la carencia de sincronía) a la conducta del niño, precede a ia con-
dición de apego de los niños y por lo tanto es probable que la
asincrom'a influya en la conducta desobediente de los niños.
Investigaciones posteriores sobre la asociación que existe entre la
falta de sensibilidad maternal y la conducta desobediente de niños de
más edad (preescolarcs), ha conducido a contar con una mayor in-
formación sobre la naturaleza de la insensibilidad maternal. Primero,
los estudios documentaron, otra vez, la correlación entre la tendencia
de la madre a presentar asincrom'a cuando reacciona su hijo y por par-
te del niño, la tendencia a no obedecer (Lawrcncc, 1984, Martin,
1981, Schaffcr y Crook, 1980, Wcstcrman y Houstad, 1982). Segun-
do, las definiciones de estos investigadores de la falta de sincronía
fueron más complejas que las formulaciones del simple aparcamiento
o su falta, utilizadas en los estudios de apego. El constructo de "coor-
dinación" de Wcstcnnan (1990) sugiere que la obediencia del niño
dependen del balance entre una buena enseñanza y el establecimiento,
por parte de la madre, de un contexto de sincronía social. Las madres
con niños obedientes delimitan de una manera clara estas dos funcio-
nes, en el sentido que ofrecen instrucciones frecuentes y una clara
rctroalimcnlación, cuando intentan generar obediencia y además su-
primen esta estrategia de "enseñanza" una vez que sus hijos se en-
cuentran apropiadamente comprometidos en el cumplimiento de
ciertas conductas. Westcrman llamó a esta función de enseñanza
"mensajería" y al establecimiento de un contexto o de condiciones de-
base sin instrucciones, "suspensión de la mensajería". Los niños de-
sobedientes en este estudio tenían madres que no distinguían, de ma-
nera clara, entre la "mensajería" y la "supresión de mensajería" y, por
lo tanto, no creaban una buena cnseñan/.a o condiciones adecuadas de
sincronía para sus hijos.
Parecería que las madres insensibles fracasan como maestras y
también en proporcionar un contexto social que permita establecer re-
laciones matcrno-mfantiles. Debido a esto, sus hijos no tienen la dis-
posición a obedecer y no son buenos estudiantes en los episodios de
200
enseñanza. El resultado eventual de este proceso poco funcional, co-
rresponde a un patrón de coerción en el que la madre y su hijo se ha-
llan en frecuente conflicto, sobre todo, cuando las madres intentan
enseñar algo. Cada vez que los padres dan instrucciones ("haz esto o
deja de hacer aquello"), sus niños las ignoran o bien protestan frente a
las demandas. Estas respuestas agresivas y de oposición de los niños
son seguidas de amenazas por parte de los padres, lo cual conduce a la
presentación de protestas de mayor intensidad de lado los niños.
En la medida en la que este patrón se continúa, los niños adquieren
práctica en la presentación de esa clase de problemas de conducta y
desarrollan creencias de falta de equidad y desconfianza, lo cual auto-
riza su propio comportamiento personal, constituyéndose de esa ma-
nera lo que serían los rasgos fundamentales de los desórdenes de
conducta (ver Patterson, 1982). Debido a la naturaleza insidiosa
de este proceso, los niños son dejados sin guía en su transi-
ción de las relaciones familiares a las relaciones que deben es-
tablecer con sus pares. Su actitud en respuesta a la conducta de
los padres, parece consistir en una búsqueda general dirigida a
reducir la incertidumbrc (ver Wahlcr y Dumas, 1986, Wahlcr,
Williams y Cerezo, 1990). En virtud de esa falta de guía, no re-
sulta sorpresivo encontrar que cuando se acercan a sus pares, lo
hacen de un modo desafiante que no toma en cuenta los indicios
sociales, obvios para otros (Dodgc y Framc, 1982). Por el hecho
de que estos niños carecen de conocimiento y de práctica en el
establecimiento de negociaciones sociales, es fácil comprender
por que sus respuestas a sus pares, carecen de la disposición al
acatamiento o la obediencia. Sin esta disposición, la respuesta
de los niños a los recién conocidos se basa, principalmente, en
los estímulos sociales inmediatos que le presenta la otra perso-
na. Un contexto social potencial para la nueva relación, repre-
sentado por ejemplo, por los intereses que la otra persona
manifiesta, no se materializará debido a que el niño en el que es-
tá desarrollando la conducta desordenada, no puede apreciar el
contexto y, por lo tanto, no tienen ninguna base para el dar y to-
mar, característico de los intercambios sociales, consecuente-
mente, esc intercambio se disolverá debido a ¡a insensibilidad
del niño a lo que su par diga o haga (ver Dodgc, 1980). Aunque
el niño atienda a la conducía de su par, no será influenciado por
201
el cuadro más general (la condición de base) que se asocia con esa
conducta. Por ejemplo, la sorpresa del p á r a n l e la loma, por parte del
niño que nos ocupa, de dos barras de dulce que acaban de comprar, es-
tá obviamente relacionada con la discusión previa que ambos tuvie-
ron antes de decidir la compra, pero la respuesta de nuestro niño,
consiste en decir "¿que es lo que a li te pasa?" sugiere que no vio* la co-
nexión existente entre el indicio representado por la sorpresa y el con-
texto.
Debido a que el niño con conducta desordenada no es influido por
los rasgos contextúales de una relación, des resultados poco afortuna-
dos son probables:
1) La otra persona en la relación se sentirá utilizada o poco aprecia-
da y con facilidad objetará la manera como se le traía. Conse-
cuentemente, es factible que rompa la amistad.
2) En virtud de que el niño con conducía desordenada no compren-
de lo que sucede, es probable que resuelva el dilema con la es-
trategia, en la que ya tiene mucha práctica, de la coerción. De
acuerdo a su historia de respuestas a la inccrlidumbrc, nuestro
niño actuará en forma impulsiva y agresiva, probablemente con
hostigamientos verbales y tal ve?, pueda llegar hasta los ataques
físicos, si el par no opta por la retirada. Esa clase de resultados
refuerza la conducta dcsadaptada de nuestro niño y asegura que
nunca aprecie las propiedades contextúales de un relación so-
cial. Si es dejado en esta situación de amargura, creerá que el
mundo es injusto, caótico y poco amigable.
Estrategias clínicas para generar la sincronía
Si la continuidad social depende de la disposición del niño a obedecer
y si esta disposición es una función de la sincronía, resulta apropiado
considerar a esia última como un objetivo de intervención. La posibi-
lidad de cambios durables y generalizados en el desorden de conducta
del niño parece depender de la generación de sincronía en las relacio-
nes cotidianas del niño con sus padres y maestros. Apcsardcque en la
actualidad se sabe cómo generar cambios específicos en la conducía
de los niños, a través de estrategias de cnlrcnnmiento para padres, es-
tas todavía no se han dirigido a tratar el problema más general de la
sincronía. De los datos y especulaciones de la discusión antecedente
202
es probable que la permanencia de los cambios de la conducta del ni-
ño sea una función de la sincronía padrc-hijo; sí esa sincronía no está
présenle, dichos cambios no se mantendrán.
La sincronía puede generarse, de acuerdo con nuestro punto de vis-
ta, si el padre sabe ser objetivo, cuidadoso y capaz en el monitoreo de
su hijo y si además eslá motivado a cumplir con las funciones de pa-
dre. Dadas esas condiciones, la sincronía puede llegar a materializar-
se y el niño recibirá una buena enseñanza. Cuando el conocimiento y
el monílorco se generan en programas de entrenamiento para.padres,
no se trata el problema de la objetividad ni el de la motivación. Estos
dos constructos describen fenómenos intcrconductuales complejos
que son bastante elusivos a la intervención clínica, principalmente
por la naturaleza ambigua que tienen.
La objetividad de los padres
La objetividad de un observador implica quesea imparcial cuando in-
forma acerca de un fenómeno que ha sido objeto de su escrutinio, sin
queso vea afectado por los estímulos irrclcvantes que surjan de las re-
acciones emocionales que tenga o por las experiencias previas que
posea en relación con otras personas. Típicamente, la objetividad se
obtiene a través de enseñanzas que permiten al observador usar guías
normativas o categorías dcfinilorias del fenómeno (por ejemplo: con-
ducta agresiva del niño) y posteriormente, a través de la práctica de
"ver" ci fenómeno e informar acerca de él con base en las definiciones
establecidas. Un observador es considerado objetivo cuando basa sus
informes en las definiciones normativas y cuando lo que reporta es
consistente con lo informado por otros observadores que emplean la
misma definición. Desde este punto de vista, la objetividad es un
construclo suficientemente claro y en consecuencia puede ser enseña-
da, mientras que lo que sería un comportamiento subjetivo no es sus-
ceptible de entrenamiento. Cuando un observador es subjetivo, no
sigue las normas del grupo, sino que más bien utiliza guías personales
en los procesos de observación. La implicación de lo "personal" lleva
a que el observador no sea imparcial y a que se vea fácilmente prejui-
ciado porcstímulos'irrclcvantcs. Sin embargo, ese observador podría
considerarse objetivo si sus guías personales son especificadas y en-
tonces da pie a que se evalúe su confiabilidad (su consistencia intcr-
203
 na) en el uso de dichas normas. Por desgracia, los procesos de defini-
ción de las normas personales son bastante más elusivos que los que
están implicados en la definición de ¡as normas de grupo. Estas últi-
mas pueden aclararse por medio de discusiones entre varias personas
que mantienen creencias comunes, pudiéndose así trabajar las re-
glas que van a permitir hacer las definiciones. Imaginemos, ahora, el
misino proceso cuando se trata de creencias personales y solo el indi-
viduo que las tiene puede proporcionar información acerca de su na-
turaleza. No debe de extrañarnos, entonces, que muchos programas
de entrenamiento alienten a los padres a adoptar las creencias que son
comunes con respecto a la conducía infantil, en lugar de los puntos de
vista personales vagamente definidos.
El problema inherente a esta última estrategia de entrenamiento se
halla en el posible poder de guía que tengan las creencias personales
de los padres acerca de la conducta de los niños. Si una creencia per-
sonal es dejada sin definir y, en consecuencia, no es alterada, es posi-
ble que continúe influyendo los juicios de los padres durante el
proceso de cuidado infantil. Dado que nosotros pensamos que esto
ocurrirá si Ja creencia se deja indefinida, es posible que la guía que es-
tablezca se de al azar y lleve a los padres a comportarse de un modo in-
consistente durante el proceso de cuidado de sus hijos (ver Wahlcr y
Sasbury, 1990). En otras palabras, un padre-observador "subjetivo"
no será verdaderamente objetivo con respecto a sus definiciones per-
sonales de la conducta de su hijo y no podrá adoptar un estilo consis-
tente de cuidado infantil. Dadas esas circunstancias, no generará
sincronía durante la interacciones que tenga con su hijo. Cuando el
entrenamiento para padres "funciona", eso quiere decir que el padre
ha llegado a ser objetivo, tanto en lo que se refiere a las normas públi-
cas como a las personales, acerca de la conducta de los niños.
Cuando nos referimos a las definiciones públicas y personales
de la conducta del niño, da la impresión de que describimos construc-
tos cognoscitivos o hipotéticos. De hecho, esta clase de fenómenos
son de tipo intcrconduclual y tienen una "realidad" semejante a la
conducta observada en una interacción padre-niño. En este caso, lo
que hacemos es referirnos a ocurrencias discretas de fenómenos ob-
servables, mientras que en la situación señalada primero, tratamos
con fenómenos más abstractos que también son observables. En un
204
cierto sentido, las definiciones constituyen reglas o normas de com-
portamiento que resumen clases de fenómenos discretos y, como ta-
les, pueden controlar la conducta con la misma legalidad que la que es
propia de los fenómenos discretos (ver Zctllc y Uaycs, para una discu-
sión del proceso de control de estímulos). Sin embargo, como Haycs,
Rosenfarb, Wulfcrt, Munt, Korn y Zcttlc (1985) lo han demostrado,
las reglas dcfinitorias deben hacerse "publicas" si es que van a ejercer
una influencia prcdcciblc sobre la persona que dice poseerlas. Estos
investigadores encontraron que los adultos que anunciaban cuales
eran sus propósitos personales o lo que consideraban su forma apro-
piada de desempeño, pudieron comportarse de manera coincidcntc
con esos propósitos, mientras que aquellos que mantuvieron sus es-
tándares privados no pudieron hacerlo. Haycs y col. (1985) argüyeron
que hacer públicas las reglas personales hace a las personas evalua-
blcs, en el sentido que otros pueden dar cuenta del posible aparea-
miento que exista entre las reglas establecidas y su desempeño real.
Sin un descubrimiento público, las reglas permanecen como fenóme-
nos privados de naturaleza ambigua, con un control sobre la conduc-
tas, de quienes dicen sostenerlas, impredeciblc y azaroso.
El que un padre retenga o cambie sus reglas personales (creencias)
acerca de la conducta paterna, no es el problema central que sostiene
nuestros argumentos sobre la ayuda que es proporcionada a los padres
cuando se les conduce a que hagan públicas sus reglas. Cuando las re-
glas se convierten en públicas adquieren el papel de guías objetivas y,
por lo tanto, facilitan la prcdictibilidad de la conducta de cuidado in-
fantil. Por ejemplo, supongamos que una madre identifica su creencia
personal consistente en que no puede controlar sus agresiones y
también se da cuenta que esta creencia es un factor que explica sus
reacciones inconsistentes a la conducta agresiva de su hijo. Ese des-
cubrimiento podría permitirle, a la madre, retener su creencia y actuar
en una forma consistente con su estándar de comportamiento (es de-
cir, podría tratar consistentemente a su hijo como un bcbito) o podría
modificar sus suposiciones ( o sea, darse cuenta que "ya tiene sufi-
ciente edad para ser responsable") y actuar de acuerdo a esta nueva
creencia. En cualquier caso, la naturaleza pública de su creencia y su
conexión funcional a un patrón consistente de cuidado infantil, cons-
tituirán, ahora, objetivos factibles para el cambio. En lugar de creen-
205
cías vacamente especificadas y cuadros caóticos de lo que se cree es
la conducía paternal, se tiene, ahora, t a n t o para el clínico, como para
los padres, algo sustancial que puede ser materia de trabajo común.
La motivación paternal
La motivación paternal es otro de los consí rucios que da la impre-
sión de ser poco claro, no obstante que la mayor parte de las personas
están de acuerdo en que se necesita cierto impulso o algún incentivo
como fuerza para empujar o evocar la conducta. Sin embargo, cuando
se intenta opcracionalizarcsc construclo, se abrcuna caja de Pandora,
pues se encuentra un gran número de formas tal como los psicólogos
han visto su operación.
La misma complejidad o ambigüedad se ve cuando se hace el cn-
frcntamicnto a la pregunta ¿qué es lo que motiva a los padres a llevara
cabo lo que a veces es la ardua tarca del cuidado paternal? algunos pa-
dres, obviamente, disfrutan esa tarca y el acercamiento a sus hijos lo
hacen con confianza y con un interés genuino, mientras que a otros les
cuesta trabajo, SG irritan al hacerlo o se sienten desamparados. Estos
últimos no se encuentran "motivados" a rcali/arcsa clase de tarcas, lo
que quiere decir que carecen de impulso o incentivos para u s a r l a s ha-
bilidades que poseen en el cuidado paternal. Su pobre desempeño pa-
rece no ser un producto de su falta de conocimiento, sino que se
atribuye aun ambiguo factormotivacional. La pregunta que inmedia-
tamente surge es ¿por que? ¿Por que estos padres no se comprometen
en esa clase de tarcas cuando poseen el conocimiento para realizarlas?
Las respuestas proporcionadas a ese tipo de preguntas se han deri-
vado, por lo general, de consideraciones acerca de cómo la emoción o
el afecto de los padres interviene y puede llegar a interferir con el
cumplimiento del cuidado paternal. En otras palabras, al padre que
carece de motivación, no le falta el impulso para ser un buen padre, si-
no que más bienes impedido de hacerlo por una fuente competitiva de
influencia "emocional". Esa influencia ha sido conccpluali/ada por
Blccchman (1990) y Dix (1991) como una dimensión de emociones
positivas y negativas en donde las emociones positivas facilitan el
cuidado paternal y las negativas lo interfieren. Las emociones nega-
tivas parecen estar relacionadas con frustraciones de los padres,
desamparo, i r r i t a b i l i d a d e ira. Todas esas condiciones quedan resu-
206
midas en lo que los padres reportan como una situación "depresiva"
que les afecta (ver Lahcy, Congcr, Atkcnson y Trcibcr, 1984; Forc-
hand, McCombs y Brody, 1987). Cuando un padre se siente "deprimi-
do", se imputa a sí mismo una situación de desamparo que se asocia a
sentimientos de frustración, irritación e ira. Los padres deprimidos
juzgan a sus niños como más difíciles de lo que realmente son (Gricst,
Wells y Frchand, 1979) y parecen más susceptibles de reaccionar
aversivamente cuando tienen que ocuparse del cuidado infantil (Pa-
naccionc y Wahlcr, 1986).
Aunque la depresión es vista típicamente como un fenómeno hipo-
tético, hay buenas razones para pcnsarque es un fenómeno relacionado
con el constructo que previamente discutimos de la objetividad. Los
padres deprimidos no sólo se sienten mal, sino que también ven a sus
hijos y a su ecosistema como inmanejable —un punto de vista con el
que no están de acuerdo otros observadores. Rs verdad que pueden
existir bases en el ambiente para producir esa clase de sentimientos y
ese punto de vista, pues es factible que sus hijos sean de difícil mane-
jo, que la interacción entre los esposos sea conflictiva y que su condi-
ción económica sea muy grave (ver Brody y Forchand, 1986; Emcry,
Wcinlraub y Ncal, 1982; Spinclta y Riglcr, 1972), pero aún cuando to-
das esas circunstancias existan, no es verdad que "todas" sean inma-
nejables. Por ejemplo, supongamos que una madre soltera vive en una
situación de pobreza y tiene un niño de tempera mentó difícil, pero po-
see el conocimiento y las habilidades necesarias para ser un buena
madre con su hijo. Supongamos que no utiliza sus habilidades y des-
cribe a su hijo como "imposible de vivir con el". Podría decirse, en es-
te caso en una forma justificada, que el estado de su ecosistema es la
base de su carencia de motivación, pero también podría preguntarse
acerca de la objetividad que ella tiene como observadora délas tareas
de cuidado infantil que realiza. En otras palabras, puede haber razón
para creer que problemas exteriores a la situación de cuidado infantil
influyen sus juicios de lo que ocurre en esa clase de situaciones. Su
problema motivacional se deriva entonces de un problema percep-
tual, esa madre es una pobre observadora (ver Wahler, 1990).
Supongamos que vamos a ayudar a esa madre a articular y hacer
públicas las creencias personales que tiene con respecto a su hijo. En.
la experiencia del autor es posible que ella presente, cvcntualmente,
un punto de vista en el que su hijo se convierte en el marcador de su
207
 ecosistema. Por lo tanto, lo que hace es un juicio sumario acerca de su
hijo en el que lo caracteriza como alguien que drena sus finanzas, le
impide tener una vida social y es una fuente constante de conflicto. Si
esta descripción fuera correcta, las dos primeras frases podrían ser
consideradas corno faltas de relación con las circunstancias propias
del cuidado infantil. De acuerdo a los argumentos que hemos presen-
tado sobre el descubrimiento público de las creencias, ¿que es lo que
sucedería si la madre declara ese tipo de creencias que tiene? supon-
gamos que llega a formular una afirmación del tipo de "mi hijo es co-
mo su padre, sólo utiliza a las personas". Si ella dice lo anterior,
podría en ese momento seguir una estrategia de cuidado maternal (por
ejemplo evitar a su hijo) o podría cuestionarse su creencia. El punto
de vista importante con respecto a lo que acabamos de plantear, tiene
que ver con la presentación pública y bien articulada de la creencia de
la madre. Una vez que dicha creencia se convierte en social (Haycs y
col. 1985) puede modificarse. Se hace entonces posible ayudar a la
madre a que sea objetiva cuando se enfrenta a las tareas de cuidado de
su hijo, aunque permanezca en medio de un ecosistema angustiante.
Este punto de vista de la motivación de los padres no deja de ser
una concepción limitada. No responde a las preguntas de como un pa-
dre vive dentro de un ecosistema que no es tolerable y no nos dice si
abandonará cualquier solución terapéutica. Pero a pesar de sus limi-
tantes, consideramos que nuestra definición lleva a que se adquiera un
prcrrcquisito que permita cualquier otra intervención. Sólo si un pa-
dre llega a ser un observador objetivo de su ecosistema, podrá encon-
trar una solución adecuada a los problemas particulares que vive
dentro de ese ecosistema particular.
Síntesis de la enseñanza
Como vimos al principio de esta sección, el entrenamiento para pa-
dres, en la forma como usuahnentc se le practica, proporciona a los
padres las habilidades más obvias que necesitan para cumplir sus fun-
ciones (monitorco, disciplina y capacidad de escucha). La estrategia
no se dirige, típicamente, a resolver Jos problemas motivacionales y
de objetividad que acabamos de describir, por lo que en consecuencia,
se encuentra limitada en su potencial para inducirun cambio generali-
208
zado. Nosotros delincamos estos problemas con referencias a las ha-
bilidades de observación de los padres y a la calidad de vida que expe-
rimentan, debido a que los padres pasan por toda clase de
situaciones dentro del ecosistema. Aunque todavía no sabemos có-
mo tratar clínicamente este último problema, sí tenemos formas de
promover cambios en el primero. Si se hace que los padres lleguen a
ser observadores objetivos en las situaciones en las cuales están en-
cargados del cuidado de sus hijos, este cambio es probable que se aso-
cie con un aumento en la sincronía y consecuentemente, suponemos
que va a permitirles el uso más eficiente de las habilidades enseñadas
durante el entrenamiento que siguieron. Wahlcr y Dumas (1989) acu-
ñaron el término de "síntesis de la enseñanza" para referirse al medio
que se tiene para ayudar a los padres a que usen fácilmente las habi-
lidades que aprendieron durante el entrenamiento y para que éstas
sirvan de guía para el logro de la objetividad. Aun cuando no se considera
este producto de la enseñanza como el componente final de una estra-
tegia generalizada de entrenamiento para padres, de todas maneras, es
visto como un paso necesario en esa dirección.
Es probable que la síntesis de la enseñanza no sea muy diferente a
la práctica genérica de la psicoterapia, dado que implica una inspec-
ción guiada de las respuestas que dan los padres a una gran variedad
de personas en distintas situaciones y momentos. Para ello, se sigue el
procedimiento prototípico de Kelly (1955), en el que se le pide al
cliente que enliste los estímulos que constituyen los referentes de los
juicios que hace. Juicios como "mi niño es un descarriado" son vistos
como una construcción personal que puede o no, ser una construcción
válida para referirse a un fenómeno de la vida real. Las construccio-
nes personales sin validez, desde nuestra perspectiva, son aquellas en
las que las creencias personales de los padres sobrepasan el área del
cuidado infantil. Cuando se le pide a una madre que cite los estímulos
que son los referentes de su juicio de que su hijo es un niño descarria-
do, el clínico la alienta a que considere situaciones distintas a las del
área del cuidado infantil. En otras palabras, el clínico trata de hacerle
ver a la madre, la posibilidad de que "descarriado" tenga referentes
distintos a la propia conducta del niño. De esta manera, se le pide que
examine el punto de vista que tiene sobre otras personas que forman
parte de su ecosistema personal, en relación con el constructo que nos
ocupa. Por ejemplo, se le solicita que analice, como referente del
209

constructo de "descarriado", el señalamiento que otra madre hace de
su hijo después de que robó unos dulces de una tienda. Tras escuchar
ese ejemplo, el clínico demanda a su cliente que recuerde alguna si-
tuación que encaje dentro de ese constructo y para ello le pone ejem-
plos que ya conoce "¿recuerda cuando me contó i^uc su hermana le
mintió acerca de una conversación que tuvo con su hermano? ¿es su
hermana una descarriada?" en la medida que este tipo de discusiones
continúan, la madre sujeta al procedimiento clínico, reconoce pun-
tos comunes en las reacciones que presenta frente a diferentes perso-
nas, haciéndole ver que pudiera haber un traslape con respecto a los
juicios que hace de su hijo.
Pocos estudios han examinado el impacto que tiene el complemen-
tar las intervenciones que se hacen con padres con problemas, me-
diante la adición de "una sínlcsis de la enseñanza" al entrenamiento
para padres. Gricst, Forchand, Rogcrs, Brcincr, Furcy y Williams
(1982) fueron de los primeros en mostrar los beneficios que tiene ayu-
dar a los padres a que vean importancia de la trampa coercitiva forma-
da por las situaciones exteriores a la diada padre-hijo. Las madres
que recibieron esa enseñanza adicional, tuvieron mejores resultados
que las madres de un grupo control que no recibieron ese comple-
mento. Igualmente, Wahler y Bornes (1988) encontraron eviden-
cias de que se había facilitado el desempeño maternal después del
entrenamiento para padres, como una función del complemento pro-
porcionado por la síntesis de la enseñanza. Por desgracia, ningún es-
tudio ha podido documentar el proceso por el que la síntesis de la
enseñanza lleva a un mejoramiento del desempeño de las actividades
de cuidado paternal. Las madres, es verdad, pueden describir su pa-
trón de cntrampamicnto coercitivo como producto de situaciones dis-
tintas a las del cuidado infantil. Pero ¿por que esas descripciones
extendidas facilitan el desempeño? sigue siendo materia de especulación.
Los procedimientos de síntesis de la enseñanza crean patrones de
conversación que son bastante di ferentcs a los que comúnmente se es-
cuchan entre las madres con múltiples angustias. Estas madres, cuan-
do se les compara con sus contrapartes sin problemas, ofrecen poca
información respecto a los problemas que tienen en la crianza de sus
hijos (Rodick, Hengglcr y Habson, 1986), Los informes que propor-
cionan son, por lo general, descripciones globales de como ellas in-
tentan enfrentar las oposiciones de sus hijos. Por otro lado, quienes
210
las escuchan (amigos y parientes), rara vez hacen esfuerzos por pro-
mover claridad (Wahler y Hann, 1984). Estas conversaciones son pa-
recidas a ciertos reportajes de guerra pasados por la censura; en unos
y otros no hay razón para esperar que se produzcan cambios en benefi-
cio de la complejidad y la claridad. A menos que el escucha pida más
información o presente dudas sobre la veracidad de lo que se dice, o
sugiera que se le presente lo que ha sucedido bajo una nueva perspec-
tiva, las madres mantendrán las creencias simplistas y globales que
tienen sobre sus hijos.
Aunque la síntesis de la enseñanza puede aumentarla complejidad
y la extensión de las creencias de los padres acerca de la conducta de
sus hijos, el mantenimiento de estas creencias expandidas es un pro-
blema diferente. La comunidad natural de escuchas de los padres, es
poco probable que induzca cambios. La expansión benéfica promovi-
da en la situación clínica es posible que no encuentre, siempre, apoyo
en las situaciones naturales. A menos que un escucha apropiadamente
intrusivo, mantenga continuamente conversaciones con los padres,
los problemas del ecosistema a los que antes nos referimos, ejercerán,
cventualmenlc, una constricción sobre lo ya ganado. Nosotros supo-
nemos que es muy poco probable que un padre que sufre una gran can-
tidad de situaciones que le angustian, pueda reducir, el solo, los
factores de tensión que se encuentran en su ecosistema, en virtud de
que en un grado considerable, muchos de esos factores están relacio-
nados con aspectos socioeconómicos.
La solución eventual a estos problemas de los padres no es diferen-
te a la que describimos primero como válida para los problemas de
continuidad social que presentan los niños con conducta desordena-
da. Los padres en cuestión, son claramente asincrónicos con sus hijos,
esposos o esposas y con los demás miembros de su comunidad. La
sincronía debe comenzar en el ecosistema. Creemos además, que
la sincronía puede adquirirse mediante el entrenamiento para pa-
dres y la síntesis de la enseñanza. Sería ingenuo creer que basta con
que la sincronía y la continuidad empiecen a establecerse para que
después una y otra crezcan por sí solas. Al respecto, debemos decir
que todavía hay mucho que aprender en relación con los sistemas fa-
miliares y los procesos clínicos.
211

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216 217
XI. Una valoración de la obra
de J. R. Kantor*

CLAUDIO ANTONIO CARPIÓ RAMÍREZ

A pcsarde que las principales características de la obra de J. R. Kantor

estaban ya presentes en las formulaciones hechas en sus Principios de
Psicología, publicados en 1924 y 1929, no tuvo prácticamente ningu-
na influencia significativa dentro de la literatura psicológica durante
décadas. Su recuperación sistemática en el trabajo teórico de los
psicólogos es sumamente reciente, demasiado como para valorarla
en restrospectiva. Por el contrario, considero que apenas estamos en
condiciones de intentar una visión hacia adelante, es decir, pros-
pectiva.
Ahora bien, una adecuada valoración de las aportaciones de Kantor
requiere relacionarlo con el estado que guarda la psicología contem-
poránea. Desde luego no pretendo intentar siquiera una exposición
superficial de nuestro panorama conceptual contemporáneo; en lugar
de esto, me limitare a puntualizar las que considero las principales ca-
racterísticas de la actual teoría de la conducta, y respecto de las cuales
se puede ubicar el trabajo de Kantor en una dimensión más justa. Con-
viene aclarar en este punto que no es mí propósito realizar aquí una
revisión descriptiva de la bibliografía kantoriana, puesto que ya exis-
ten trabajos en los que se incluye un análisis de ésta (vgr. Mountjoy,
1976; Ribcs, 1984), sino contribuir a destacar la importancia que
puede tener la obra de J. R. Kantor en nuestro trabajo teórico y em-
pírico.
* Trabajo leído por invitación en el "Primer Coloquio de Psicología Interconduc-
tual". Guadalajara, Jal. México. 24-26 de febrero de 1992. Centro de Estudios c In-
vestigación en Psicología, Universidad de Guadalajara. Escuela Nacional de Esludios
Profesionales Izlacala, UNAM.

219
Principales características de
la teoría de la conducta
Por razones históricas vinculadas a la adopción de un modelo mecáni-
co como ejemplar metodológico para el estudio de la conducta, la teo-
ría de la conducta adoptó la forma de teoría del condicionamiento,
clásico y operante (Ribes, 1990a).
Esta teoría ha constituido hasta la fecha el eje en torno al cual se de-
sarrolla la investigación y teorización sobre la conducta animal y
humana. Independientemente de que se coincida o no con las afirma-
ciones de Skinner (1938, 1953, 1957, 1980), las investigaciones em-
píricas, tecnológicas y conceptuales han girado en torno a los grandes
núcleos de problemas derivados de su trabajo. Sólo por mencionar a
manera de ejemplo algunas de las principales áreas de trabajo en la ac-
tualidad, se pueden mencionarlas siguientes:
- Los efectos de las operaciones de rcforzamicnto y extinción,
evaluados extensamente mediante los programas de reforza-
micnto en animales y humanos;
- Las interacciones operanlc-respondicntc;
- La conducta lingüística como conducta verbal;
- La conducta moldeada por contingencias versas conducta go-
bernada por reglas;
- Extensión de los principios del condicionamiento hacia los pro-
blemas sociales (educación, salud, trabajo y diseño de culturas,
entre las más importantes).
Sin embargo, a pesar de la variedad y extensión de las áreas de tra-
bajo mencionadas, en los años más recientes se han acumulado ano-
malías y paradojas experimentales a tal grado que inevitablemente se
ha tenido que volver la vista hacia la estructura paradigmática de la
teoría (en el sentido kuhniano de anomalía y paradigma: Kuhn, 1971).
Los trabajos de Schocnfeld (1970; 1972; 1983), Michacl (1982), Ca-
brcr, Daza y Ribcs (1975), y algunos más, fueron las señales de que
era en la estructura conceptual de la teoría donde debían buscarse los
orígenes de esa creciente producción de anomalías.
Recientemente, en los trabajos de Ribes y López (1985) y de Ribcs
(1982, 1990a, 1990b), se puede encontrar una caracterización analíti-
ca del condicionamiento y el modelo del reflejo en que se fundamentó
220
su construcción. Entre las características limitantes más importantes
que estos autores señalan, podemos mencionar las siguientes:
a) El carácter disciplinariamente ajeno del modelo del reflejo.
b) La naturaleza mecánica de la causalidad implícita en el modelo
asumido.
c) La linealidad diacrónica de las relaciones postuladas.
d) El carácter atomista del análisis.
e) El ahistoricismo del modelo mecánico del reflejo.
f) La horizontalidad de los procesos.
g) El carácter reduccionista del análisis.
Las aportaciones de J. R. Kantor
En este contexto, dos características del trabajo de Kantor son espe-
cialmente sobresalientes: en primer lugar, la previsión histórica que
hizo de los problemas que habría de generar la adopción del modelo
del reflejo en la descripción y explicación de la conducta. En segundo
lugar, su esfuerzo anticipado para ofrecer una alternativa que supera-
ra las limitaciones que representaba la adopción de un modelo disci-
plinariamente ajeno.
La primera característica, además de tener un valor intrínseco co-
mo previsión histórica confirmada —lo que habla de cuan correcto
era su análisis histórico—constituye la primera dimensión en la que,
creo, adquiere valor la contribución de Kantor a la psicología. Me re-
fiero a la importancia que concede Kantor a la historia dentro de la
psicología. En mi opinión, son cuando menos tres los niveles en los
que la historia es rescatada por Kantor:
a) El primero se refiere al carácter histórico de los problemas con-
ceptuales de la psicología. En este primer nivel, muestra que los pro-
blemas teóricos, metodológicos y aun los tecnológicos, son resultado
de una peculiar confluencia de los factores sociales y culturales como
contexto de la práctica teórica e investigativa de los psicólogos. De
ello se deriva como aspecto fundamental que la correcta ubicación y
resolución de los problemas actuales consiste inicialmente en el reco-
nocimiento histórico de su origen y transformación. Todos aquellos
que han leído su Evolución Científica de la Psicología (1963-1969)
reconocerán en esta obra un extraordinario ejemplo de análisis histó-
221
 interpretado con base en métodos, modelos y teorías conceptualmen-
rico en el que la práctica científica se reconoce como conducta indivi-
te específicos, es decir, construidos ex profeso con el fin de evitar el
dual ajustada simultáneamente a factores culturales generales, a las
traslado conceptual de propiedades y lógica ajenas cuando se adop-
categorías teóricas y metodológicas, y a los eventos bajo estudio.
tan modelos disciplinariamente ajenos.
En esta obra, Kantor demostró que la mayoría de los problemas
c) En el tercer nivel de historia al que se alude en el trabajo de Kan-
conceptuales en la psicología contemporánea se originan en una in-
tor, se refiere a su representación conceptual como factor disposicio-
fluencia predominante de los factores culturales por encima de los
nal de las interacciones de los organismos.
eventos conductuales en la construcción teórica y metodológica por
En el modelo de campo propuesto por Kantor, no se reconocen ex-
parte de los piscólogos. En su alternativa Kantor nunca sugirió, como
clusivamente los elementos en interacción directa, sino también a los
algunos interpretan, cancelar los aspectos culturales que enmarcan la
factores que posibilitan dicha interacción y los factores que Izproba-
labor científica, sino en reconocer su influencia y distinguirla de las
bilizan y delimitan como campo: la función cstímulo-respucsta, el
propiedades de los eventos bajo estudio. Su insistencia en no confun-
medio de contacto, los factores disposicionales y los límites de cam-
dir los constructos con los eventos atiende, justamente, a los resulta-
po, respectivamente.
dos del análisis histórico de los problemas que acarrea atribuir a los
A diferencia de los modelos causales mecánico-lineales como el
eventos los rasgos de las instituciones culturales o de los procedi-
del reflejo, Kantor propuso considerar a la historia interactiva de los
mientos utilizados;
organismos como dimensión que se actualiza en cada interacción co-
b) El segundo nivel en que se recupera la historia en la obra de Kan-
mo modulador probabilístico de éstas. Es evidente que esta recupera-
tor es el que se refiere a su uso como criterio de distinción y delimita-
ción conceptual en el análisis psicológico, también posibilita retomar
ción de lo psicológico respecto de lo biológico, lo físico y lo social.
la cuestión del desarrollo conductual como proceso histórico no pre-
En diversos escritos, Kantor (1958, 1975) destacó que definir la con-
figurado en la biología (Bijou y Bacr, 1961,1965).
ducta como relación o interacción no era suficiente para distinguir a
De manera general, la importancia concedida por Kantor a la his-
la conducta psicológica: interacciones que también estudian la físi-
toria en los tres niveles mencionados, dejan ver que la teorización e
ca, la biología y las ciencias sociales. Sin embargo, las interacciones
investigación psicológica sólo son posibles si se incorpora como
físicas tienen como dimensión histórica fundamental la evolución de
componente inseparable el reconocimiento histórico de sus proble-
la materia inorgánica; las interacciones biológicas a la evolución filo-
mas conceptuales y la naturaleza también histórica de sus eventos.
genética de la especie; las interacciones psicológicas evolucionan en
Como consecuencia, se deriva que todo modelo psicológico habrá de
la ontogenia de los organismos, y lo social se desenvuelve en la di-
ser eminentemente histórico.
mensión de las transformaciones que los grupos construyen en su am-
La segunda característica del trabajo de Kantor a la que me referí
biente y condiciones de interacción.
es, complementando la primera, la proposición de una alternativa que
De este modo, el tipo de historia moduladora de las interacciones,
pretende superar las limitaciones de los modelos dualista y mecánico.
constituyó, en el trabajo de Kantor, un criterio aplicado a la delimita-
En este aspecto, la aportación de Kantor está concentrada en lo que
ción de lo psicológico respecto a lo físico y biológico, a los que sin
denominaríamos, en términos kuhnianos, la estructura paradigmática
embargo supone c incluye como condición necesaria de lo psicológi-
alternativa al modelo del reflejo. En este terreno, la publicación de
co más no como condición suficiente para su explicación. En tanto as-
Psicología interconductual en 1958 representa la culminación del es-
pectos continuos de evolución, lo psicológico se relaciona con lo
fuerzo dirigido a elaborar la fundamentaciónde:
físico y lo biológico, sin embargo, en tanto aspectos distintos de dicha
- El mctasistema de una nueva concepción psicológica;
evolución, estos son mutuamente irreductibles.
- El sistema particular de una ciencia psicológica;
Así, con un criterio también histórico, Kantor contribuyó a justifi-
- La clasificación de los subsistemas de la psicología, y
car la necesidad de que lo psicológico fuese estudiado, representado e

222 223
 - Las relaciones de la psicología con otras disciplinas científicas.
Sin entrar a la descripción de esta propuesta, me referiré muy bre-
vemente a su importancia y valor para la psicología. Derivado de su
análisis histórico de la evolución de la psicología, Kantor hizo explí-
cito que:
1) Toda construcción científica, independientemente de que esté
referida a los datos, procedimientos, teorías o modelos, esta in-
fluida por instituciones culturales;
2) La confusión de los constructos con los eventos se puede evitar
mediante una correcta orientación hacia los antecedentes del
trabajo psicológico;
3) El sistema científico se coordina con los supuestos sobre los que
se articula el sistema, es decir, al metasistema;
4) El metasistema, a su vez, se subordina a los criterios de la lógica
de la ciencia que, por su lado, son parcialmente dependientes de
las instituciones y condiciones culturales durante la teorización
c investigación.
Con esta base, Kanlor postuló como elementos necesarios para su-
perar las limitaciones presentes en las formulaciones psicológicas
contemporáneas los siguientes aspectos:
1. Definir las reglas de correspondencia entre los constructos psi-
cológicos y el universo empírico delimitado por la definición
de la conducta;
2. Adoptaruna concepción psicológica que reconociera la especifi-
cidad conceptual de la conducta como objeto de estudio;
3. Abandonar el modelo reduccionista del reflejo por ser discipli-
nariamente espurio;
4. Abandonar y erradicar la influencia de las instituciones cultura-
les, trasccndentalistas y dualistas, cuyas representaciones susti-
tuyeron históricamente a los eventos conduclualcs gcnuinos en
el estudio psicológico.
Ahora bien, y aquí radica otro aspecto de la importancia de su tra-
bajo, Kantor no se limitó a señalar que había que hacer, sino que tam-
bién postuló los criterios generales para hacerlo. Su modelo de
campo, en este contexto, representó el paso inicial necesario. Dicho
modelo se caracteriza por:
a) Ser conccptualmentc específico para los eventos psicológicos;
b) Postular una definición no reduccionista de la conducta;
224
c) Posibilitar un análisis causal no-mecánico de la conducta.
La primera característica es de importancia singular por dos razo-
nes: una, que al no ser importado de ninguna otra disciplina, su lógica
no responde a las propiedades o naturaleza de las categorías diseñadas
para dar cuenta de eventos no psicológicos, sino que se ajusta estricta-
mente al carácter históricamente específico, es decir, ontogenético de
la conducta, evitando con ello la atribución de propiedades que no le
corresponden dada su especificidad histórica. La segunda, es que al
ser conccptualmcnte específico, el modelo otorga un lugar propio a la
psicología en el concierto de las demás ciencias. Al distinguirse de las
otras ciencias por su objeto y su modelo, la psicología deja de ser una
extensión conceptual o paradigmática de la física, la biología o las
ciencias sociales, para ser una ciencia por derecho propio.
En un segundo aspecto, el modelo de campo elimina de la defini-
ción conductual todo tipo de rcduccionismo y de dclcrminismo su-
praordinado (ya sea externo, interno o trans-cspacial). Al definir a la
conducta como la interacción del organismo individual con objetos,
eventos y otros organismos específicos, bajo condiciones definidas y
con base en sus contactos previos con objetos estimulantes, quedan
fuera los rcduccionismos: en tanto relación la descripción y explica-
ción de la conducta no puede hacerse por referencia a sólo uno de los
elementos de la relación (sea el organismo o los objetos estimulan-
tes). Asimismo, las propiedades de la relación no se igualan con las
propiedades de cualquiera de sus elementos y factores, por lo que
no se puede explicar como función de ningún órgano o sistema bio-
lógico.
Por otro lado, al señalar Kantor que la conducta consiste en campos
mullifactorialcs intcrrclacionados, la explicación del campo radica en
el conocimiento de dichos factores y sus modos de interrelación. En
tanto se acepta que todos los factores del campo participan por igual
(si bien de distinta manera) se rechaza la preminencia de cualquiera
de ellos y, en consecuencia, de agentes externo o internos cuyos pode-
res determinen las relaciones en el campo.
Finalmente, en su tercer aspecto, el modelo de campo abandona los
esquemas causales heredados de la mecánica renacentista. En lugar
de postular una secuencia lineal de eventos a los que, por su lugar en
la secuencia temporal, se les atribuyen propiedades causales, Kantor
propuso el concepto de campo en el que la participación de los distin-
225
tos factores es funcionalmcntc sincrónica, al margen de su momento
de ocurrencia en el tiempo real. La sincronía funcional de los factores
y el reconocimiento de los factores disposicionaíes tales como la his-
toria interactiva, las condiciones del organismo y los factores situa-
cíonalcs, impiden atribuir a cualquiera de ellos el poder de "causar" a
cualquiera de los otros elementos del campo. La causa del campo no
está en otro lado que en el campo mismo, en sus elementos y la estruc-
tura de sus interpelaciones.
Ventajas adicionales del modelo de campo
El modelo de campo, además de las ventajas que ya hemos menciona-
do, tiene otras más que se derivan de las primeras. El propio Kantor
las señaló en su Evolución científica de la psicología:
a) Ventajas respecto a los datos: la perspectiva interconductual dis-
tingue entre los eventos y los construclos elaborados para describirlos
y explicarlos. Esta distinción favorece el que no atribuyamos a la con-
ducta las propiedades y características de los métodos y procedimien-
tos utilizados en la investigación, mucho menos que los igualemos. El
conocido operacionalismo que caracteriza el actual análisis déla con-
ducta es un efecto nocivo de esta confusión, que se puede salvar desde
la perspectiva kanloriana.
b) También derivada de la necesaria distinción cvcnto-constructo,
se desprende que en la elección de los problemas y métodos de inves-
tigación, tenga primacía el evento conductual y no las operaciones,
métodos y diseños experimentales, por más refinados o elegantes que
puedan ser.
c) Finalmente, la perspectiva intcrconduclual ofrece ventajas ex-
traordinarias en la interpretación de los eventos psicológicos. Bajo el
postulado de que debe existir un riguroso continuo en todo el proceso
científico (desde la observación más simple hasta la fase más elabora-
da de la construcción de leyes sobre la conducta) que, sin embargo,
reconozca los límites y características de cada nivel, la perspectiva
kanloriana permite distinguir una interpretación derivada de dicho
continuo de sucesivos y distintos tipos de contacto con los eventos
conductualcs, respecto de aquellas que se originan en las instituciones
culturales que contextúan su elaboración.
226
Comentarios finales
Aunque originalmente había cometido el atrevimiento de pensar en
una visión de lo que sería el impacto de la obra de J. R. Kantor en los
desarrollos psicológicos presentes y futuros, ahora, después de tres
días de escuchar el trabajo de psicólogos kantorianos y no tanto, pre-
fiero limitar mi panorámica a un reducido número de aspectos que,
creo, son las tareas más inmediatas para los psicólogos inlcrconducla-
les que partimos de la obra de Kantor.
a) La primera se refiere a las cuestiones metodológicas más refina-
das que deben derivarse desde una aproximación interconductual.
Creo que los trabajos de Moreno y cois. (1992) representan un valioso
intento por avanzar en este terreno. Sin embargo, queda todavía la
cuestión de si es o no necesaria una metodología distinta para el análi-
sis interconductual. En este punto creo que todavía queda mucho por
discutir y aclarar.
b) Un segundo aspecto se relaciona con lo que algunos considera-
mos esencial para avanzar en el terreno de la investigación empírica
de lo psicológico desde un punto de vista interconductual: me refiero
a las categorías necesarias para derivar un lenguaje de datos. En este
aspecto creo que la obra de Kantor fue elaborada con tal nivel de abs-
tracción que aún ahora no ha sido posible su concreción en un cuerpo
bien estructurado de categorías que orienten la investigación empíri-
ca en sus distintos niveles y dominios. Esta también me parece una
cuestión pendiente.
c) Por último, quiero señalar que la obra de Kantor no fue, ni pre-
tendió serlo nunca, un producto acabado. Su desarrollo seguramente
implicará nuevas transformaciones el concretarlo en una teoría gene-
ral de la conducta y sus modalidades de teoría de desarrollo, teoría
comparada de la conducta, y teoría de la personalidad. Sin embargo es
en estos tres niveles donde creo radica el futuro de la obra de J. R. Kan-
tor como aplicación del mctasistcma psicológico que él construyó.
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Skinncr, B. F. (1974 traducción española 19SO)Sobre el conducíis- Claudio Antonio Carpió Ramírez
• mo, Barcelona: Fontanella.

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UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
Lie, Raúl Padilla López
Rector general
Dr. Víctor M. González Romero
Vicerrector ejecutivo
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Secretario general
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Dr. Emilio Ribes Iñcsta Psicología ínter conduclual. Contribuciones en
Centro de Estudios e Investigaciones en Psicología honor a J. R. Kantor se terminó de imprimir en
Lie. Gabriel Vallcjo Zcrón noviembre de 1994 en Doble Luna Editores c
impresores, S. A. La edición estuvo al cuidado
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de: Luz Adelina Félix Romandía. Tipografía:
Sigma. Tiro: 1,000 ejemplares.