Introducción

El presente artículo expone la recolección, selección y resumen de varios artículos de

investigación anteriores, los cuales tratan el tema del clima escolar. Dentro de estos artículos se

estudia la variable, se hallan elementos conceptuales, se presentan los instrumentos de medición

pertinentes y se muestran resultados acerca de ello. Teniendo en cuenta esta información

llevamos a cabo la realización del artículo, en el desarrollo de este, se mencionan definiciones de

clima escolar propuestas por diferentes autores y se describen las características psicométricas

de tres escalas de evaluación de clima escolar, además de la validez y confiabilidad de cada una

de ellas.

Es de suma importancia conocer las características de esta variable tratada para así, poder

emplear estos conocimientos en la vida laboral y escolar, tanto para los docentes como los

alumnos y las personas que forman parte de las instituciones académicas. Podría decirse que un

Clima Escolar sano es la base fundamental de una escuela, ya que, ayuda a mejorar su

desempeño en todos los aspectos.

Por otra parte, mucho se ha dicho respecto al alcance de evaluar un Clima Social Escolar

en los tiempos contemporáneos. Desde los aportes de Valle y Pulido hasta los de Arón y Milicic

concuerdan que el Clima Escolar se construye como el conjunto de características psicosociales

de un centro educativo que a su vez es determinado por todos aquellos factores integrados en un

proceso dinámico.
 Definición de clima escolar

El clima escolar está definido como la cualidad del ambiente escolar experimentado por

los estudiantes, docentes y directivos, que al basarse en la percepción que poseen sobre el

contexto escolar, determina sus conductas. (Hoy y Miskel, 1996)

El clima escolar incluye tanto una dimensión estructural a la organización de los roles y

las expectativas de los estudiantes en la clase y al hecho de compartir como grupo normas de

conducta, como una dimensión afectiva.

La convivencia social se origina en una trama de relaciones y vinculaciones entre los

actores, que tienen representaciones sociales diferentes y emociones diversas frente a un mismo

fenómeno. El reconocimiento de la voz de los otros juega un papel importante en la creación de

una convivencia social en que se rescate la percepción de los distintos actores en la generación

del proyecto educacional, lo cual se refiere a la perspectiva que tiene cada estamento y cada

persona en relación a la forma en que debe ejercerse la autoridad o establecerse la disciplina, la

forma que debe asumir la organización del trabajo, cuál debe ser la valoración del conocimiento,

y cuáles son los espacios y los tiempos destinados a la recreación.

Un clima social positivo es aquel en que las personas son sensibles a las situaciones

difíciles que puedan estar atravesando los demás, y son capaces de dar apoyo emocional (Berger

& Lisboa, 2009; Milicic, Arón & Pesce, 2003).

Por otro lado, un clima social tóxico puede describir las siguientes características:

percepción de injusticia, ausencia de reconocimiento y/o descalificación, predominio de la

crítica, sobre focalización en los errores.

http://ojs.uac.edu.co/index.php/escenarios/article/view/311

Instrumentos

“Una de las formas más utilizadas para evaluar el clima social son las escalas diseñadas

para evaluar el contexto social de distintos ambientes, tal como son percibidos por los distintos

actores” (Aron, Milicic, Armijo, 2012). A partir de los factores considerados más determinantes

en el clima escolar se han generado escalas para su medición, siendo la más empleada la de

Richard Moss, quien de acuerdo a los estudios llevados a cabo en la Universidad de Standford,

California, en su laboratorio de Ecología Social entrega una descripción de los primordiales

factores, y además los establece en forma de escala para su medición. (Aron et al, 2012)

Escala de Clima Social Escolar (CES)

Fue desarrollada por R. Moos y E. Tricket (1974) con el objetivo de estudiar los climas

escolares. Según Moos (1979) el propósito fundamental de la CES es “la medida de las

relaciones profesor-alumno y alumno-alumno, así como el tipo de estructura organizativa de un

aula” (Moos, Moos & Tricket, 1989, p. 12). La Escala CES (original y la versión adaptada)

contiene 90 ítems que miden 9 subescalas diferentes comprendidas en cuatro grandes

dimensiones: relaciones, autorrealización o desarrollo personal, estabilidad y cambio. (Cassullo,

s.f)

Validez.

Estudios realizados por Moos (Moos, R., 1979) indican que la Escala de Clima Social

Escolar tiene Validez de Contenido y Concurrente. A los efectos de obtener la Validez

Concurrente se llevaron a cabo observaciones de las clases y se mantuvieron entrevistas con los
docentes de 38 clases. A partir de un análisis factorial realizado por Trickett y Quinlan (1979)

obtuvieron seis factores básicamente semejantes a seis de las nueve subescalas (afiliación,

amistad, apoyo al profesor, competitividad, énfasis en las normas, claridad en las expectativas,

organización y énfasis en lo innovador.) En la adaptación española se ha analizado la estructura

interna de los rasgos medidos mediante el análisis factorial. Fernández Ballesteros y Sierra

(1982) hallaron ocho de las nueve subescalas propuestas por el autor. Si bien hay bastante

semejanza con los resultados originales de Moos y colaboradores, los factores encontrados en la

Escala CES apuntan a una estructura matemática de vectores algo distinta de la agrupación en

subescalas que proponen los autores. “Probablemente la encontrada en la adaptación española es

más perfecta desde el punto de vista estadístico, pero menos útil desde una perspectiva

psicológica, y por esta razón en la versión española no se ha alterado dicha agrupación en

subescalas o rasgos del clima social.” (Moos, Moos y Trickett, 1989) (Cassullo, s.f)

Confiabilidad.

“En los estudios presentados por TEA para la Escala CES se han empleado distintos

procedimientos para determinar la confiabilidad. Se ha aplicado el procedimiento del Test-Retest

con un mes y medio de intervalo para la Escala de Clima Social Escolar (CES) obteniéndose los

siguientes coeficientes de correlación” (Cassullo, s.f):

IM 0.87, AF 0.73, AY 0.89, TA 0.78 CO 0.81, OR 0.85 CL 0.72, CN 0.79, IN 0.90. A

partir del análisis de Consistencia Interna (Kuder y Richardson) los índices obtenidos

para esta Escala fueron: IM 0.85, AF 0.74, AY 0.84, TA 0.84, CO 0.67, OR 0.85, CL

0.74, CN 0.86, IN 0.80. Pacheco, Stewart y Rodríguez Crespo (1990) obtuvieron índices

de confiabilidad testretest (en su mayoría superiores a 60) con un intervalo temporal de

 30 días y sobre una muestra de 123 escolares de 5°y 8°y de Consistencia Interna

obtenidos por el procedimiento de Kuder Richardson. La Consistencia Interna para las

subescalas fue calculada utilizando Kuder Richardson. El promedio de las correlaciones

resultó bastante elevado para las nueve 15 subescalas y significativamente diferencial

para cada una de ellas. Los valores de las intercorrelaciones entre el promedio de las

subescalas cuyo valor oscila alrededor de 0.25 sugieren que las subescalas miden

aspectos distintos vinculados con el ambiente de la clase. (Fernández Ballesteros y Sierra,

1982)

Escala de Clima Social Escolar (ECLIS)

Esta escala se construyó a partir de la revisión bibliográfica y la recopilación de

información realizada en grupos focales con estudiantes, fue creada por Ana María Aron, Neva

Milicic e Iván Armijo, con el objetivo de evaluar el clima social escolar.

La escala de percepción de los estudiantes sobre el clima social en el salón de clases

contiene 82 ítems, los cuales están establecidos en cuatro sub-escalas encaminadas a evaluar la

percepción de fortalezas y debilidades en relación con 4 áreas distintas: sus profesores (30

ítems), sus compañeros (15 ítems), la percepción y satisfacción de la escuela como institución

(10 ítems) y la satisfacción con la infraestructura (27 ítems). (Aron et al, 2012)

Validez.

Para evaluar la validez del constructo del test ECLIS se consideró incluir dos indicadores: la

correlación interescalas del test y la estructura factorial del mismo:

 Al analizarlas correlacionesinter-escalas vemos que los puntajes muestran correlaciones

coherentes con lo esperado, estableciéndose asociaciones positivas estadísticamente

significativas entre las dimensiones de evaluación de las condiciones físicas del colegio,

la relación entre pares, la relación con los profesores y la evaluación general (0.27 ≤ r ≤

0.53). Por su parte, la sub-escala de bullying muestra correlaciones negativas con todas

las escalas restantes (-0.25 ≤ r ≤ -0.9), ya que al ser extraída de la escala de evaluación de

pares estos resultados son esperables, y concuerdan con el carácter negativo dado a dicha

dimensión. Para realizar el análisis de la estructura factorial subyacente del test se utilizó

el método de extracción de componentes principales, con una rotación oblicua del tipo

Oblimin directo (delta = 0), la que respeta la condición de que los factores extraídos

puedan asociarse entre sí, pero restringiendo el monto de dichas asociaciones a valores

bajos para facilitar la separación de ítems que carga cada factor. (Aron et al, 2012)

Confiabilidad.

“Al analizar la confiabilidad de las escalas del test se registran niveles aceptables tanto

para la evaluación global como para cada una de las escalas, con coeficientes alfa entre 0.63 y

0.89”. (Aron et al, 2012)

Escala de clima escolar

La Escala de Clima Escolar, es una adecuación del California School Climate Inventory,

propuesto por Khoury-Kassabri et al. (2004) “como un cuestionario de autorreporte que permite

una estimación fiable del clima escolar, considerando tres dimensiones: normas claras,

participación y apoyo de profesores”. (López, Bilbao, Ascorra, Moya, Morales, 2014)

 La Escala de Clima Escolar utilizada por Benbenishty y Astor (2005) contiene 18 ítems

con respuesta tipo Likert. Fue validada con una muestra de 7 000 estudiantes de niveles de

enseñanza 4 a 11 en Israel, después de un proceso de back-translation. La validación del

instrumento en Israel y Taiwán mostró adecuadas propiedades psicométricas, siendo la fiabilidad

más alta para las dimensiones de normas y políticas y apoyo de profesores, que para la

participación de estudiantes. (Lopez et al, 2014)

Nueve ítems tratan la opinión de los estudiantes sobre las políticas y procedimientos de la

escuela encaminados a minimizar la violencia escolar; tres ítems tratan los sentimientos de los

estudiantes en cuanto a si ellos juegan un papel importante y activo en manejar la violencia en su

escuela y seis ítems tratan las relaciones de apoyo identificadas por parte de sus profesores.

(Lopez et al, 2014)

Validez.

Para estudiar la validez de constructo se realizó en primera instancia un análisis factorial

exploratorio (KMO = 0.943, Barlett X2 = 26675, p < 0.001). La solución explicó el 54% de la

varianza total. El primer factor explicó el 36% de la varianza y presentó un autovalor inicial de

6.02, mientras que el segundo, tercer y cuarto factor tuvieron autovalores de 1.29, 1.1 y 1.04,

respectivamente. El análisis semántico permite inferir que se refiere a las dimensiones de apoyo

social, normas y políticas, normas contra violencia escolar y sexual y participación,

respectivamente. (Lopez et al, 2014)

En segunda instancia, se realizó un análisis factorial confirmatorio empleando el módulo

AMOS de SPSS. Se probó un modelo con las cuatro dimensiones como variables latentes, y los

ítems con carga factorial en cada dimensión, según los resultados del análisis factorial
exploratorio, como variables observadas. El modelo de cuatro dimensiones de primer orden

manifestó un buen ajuste. (Lopez et al, 2014)

“Se probó un segundo modelo de dos niveles, con las dimensiones latentes agrupadas

bajo otra variable latente de segundo orden, CE. Los niveles de ajuste también fueron buenos,

aunque levemente inferior a la solución de primer orden, lo que es esperable por la parsimonia”.

(Lopez et al, 2014)

Finalmente, para evaluar la posibilidad de utilizar la escala sin los ítems de acoso sexual,

se probó un modelo de primer orden con las tres dimensiones originales: normas, apoyo social y

participación. Los niveles de ajuste fueron nuevamente buenos para el modelo CFA de primer

orden con tres factores y levemente inferior para el modelo CFA de segundo orden con tres

factores. “Esto indica que, en caso de que el investigador quisiera omitir los ítems de acoso

sexual, el modelo de tres factores mantiene adecuadas propiedades psicométricas” (Lopez et al,

2014)

Confiabilidad.

“La consistencia interna de la escala total fue alta (α = 0.89; hombres = 0.888; mujeres =

0.891). Si bien la estructura de tres dimensiones originalmente propuestas presenta un nivel de

consistencia interna más estable, el nivel de consistencia interna de la solución de cuatro

dimensiones es igualmente adecuada”. (Lopez et al, 2014)

http://piie.cl/biblioteca/publicaciones/libros/L1989-020.pdf LINK DE LA PRIMERA DEFINICION QUE

APARECE
 Conclusión

Después de recopilar la información encontrada en varios artículos, llegamos a la conclusión

que el clima escolar implica la percepción de la característica del ambiente que emerge de un

estado fluido de la compleja transacción de varios factores ambientales tales como variables

físicas, materiales, organizacionales, operacionales y sociales. Tanto el clima de un aula y de una

escuela refleja la influencia de la cultura de la escuela, con sus propios valores y sistemas de

creencias, normas, ideologías, rituales y tradiciones. (Adelman y Taylor, 2005) Las interacciones

interpersonales, entre el docente y los alumnos se desarrollan en este espacio que no permanece

ni ajeno ni indiferente en la trama de relaciones personales.

De acuerdo a los resultados, se puede determinar que estas escalas han sido las más

importantes y pertinentes debido a su fiabilidad y validez; empezamos con la de Moos el foco

de su interés ha sido la clase como el conjunto de profesor-alumnos reunidos en un lugar

específico (el aula) para la realización de una tarea escolar (matemática, lengua, etc.) (Fernández

Ballesteros y Sierra, 1982) “Una de las motivaciones más fuertes de la investigación de clima

escolar es la de poner de relieve las percepciones de los alumnos de determinados aspectos del

ambiente donde reciben la enseñanza y variables tales como el rendimiento académico,

satisfacción, cohesión grupal, organización de la clase, etc.”

La siguiente escala Se utilizó de clima escolar del instrumento para estudiantes elaborado por

Khoury-Kassabri, se trata de la adaptación de la versión para investigación del California School

Climate and Safety Survey ([CSCSS]; Furlong, 1996), este es un instrumento creado para los

estudiantes que contiene más de 100 preguntas referidas a distintas áreas, que conforman
distintas escalas: victimización por pares y por el personal de la escuela, porte de armas en la

escuela, conductas de riesgo, percepción y evaluación de violencia escolar y CE.

Y por último tenemos la escala de Ana María Aron, Neva Milicic e Iván Armijo, la idea de

ellos era evaluar el clima social escolar, se sustenta en que la red social escolar marca un

importante hito en las historias personales de cada uno de nosotros, hace parte de la memoria

social y por lo tanto constituye una trama fundamental de las narrativas que cada uno construye

acerca de sí mismo. Después de la familia el contexto escolar es la red social más importante en

la que se inserta un niño. Los contextos explican en gran medida el significado que atribuimos a

los comportamientos de las personas, y del mismo modo determinan el que ciertas conductas

aparezcan o no, además de la evaluación emocional que hacemos de nuestro actuar.

El clima social escolar representa un modelo conceptual que permite a los operadores del

sistema escolar percibir el poder generativo multidimensional que tiene el contexto escolar en los

estudiantes. Los climas sociales son generativos de distintos comportamientos en términos de

promover y bloquear conductas, construir percepciones negativas o positivas acerca de sí

mismos, desarrollar actitudes creativas, paralizar iniciativas, fomentar la creación de vínculos

entre los estudiantes, desarrollar una actitud de apertura hacia los contextos más amplios, generar

espacios de desarrollo de intereses y talentos personales.

http://www.bibliopsi.org/docs/carreras/obligatorias/CFG/psicometricas/mikulic/FICHA%204.pdf