ORGANIZACIÓN CENTRO DE ALTOS

DE ESTADOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS

IBEROAMERICANOS CENTRO DE ALTOS
PARA LA EDUCACIÓN, ESTUDOS UNIVERSITÁRIOS
LA CIENCIA argentina CAEU
Y LA CULTURA

04 - El aprendizaje
en entornos virtuales
Susana Espiro

UNIDAD 2
Aprendizaje adulto
Versión 2.2 / Diciembre2009

Especialización
en Entornos Virtuales
de Aprendizaje
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04 - El aprendizaje en entornos virtuales Unidad 2 - 2
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Contenidos

El aprendizaje adulto ..................................................................................... 3

Adultos de hoy .............................................................................................................. 3

Aprendizajes de hoy...................................................................................................... 5

Estudios sobre el aprendizaje del adulto ....................................................... 8

Malcolm Knowles y los principios "andragógicos" ....................................................... 8

Las ideas de Paulo Freire .............................................................................................. 9

El peso de la historia ................................................................................................... 10

La Motivación .............................................................................................................. 11

Enfoques y estilos de aprendizaje ............................................................... 13

Enfoques del aprendizaje ............................................................................................ 13

Estilos de aprendizaje .................................................................................................. 15

Bibliografía ................................................................................................... 19
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04 - El aprendizaje en entornos virtuales Unidad 2 - 3
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El aprendizaje adulto

En la unidad anterior revisamos diversas concep-

ciones más o menos vigentes que, desde la psicolo-
gía y la pedagogía, nos dan un marco para pensar el
aprendizaje y la enseñanza, en particular del niño y
del adolescente. Pero seguramente la población que
puede aprovechar de la educación en entornos vir-
tuales y a la que se orienta nuestro trabajo, está com-
puesta por jóvenes y adultos que, supuestamente, no
tienen dificultades para la comprensión de textos,
manejan correctamente el lenguaje oral y escrito, y,
sobre todo, son autónomos para decidir y sostener
con responsabilidad el esfuerzo en su formación.
Estos supuestos, tanto como el supuesto dominio
del pensamiento formal que analizábamos en la unidad anterior, merecen un
análisis a la luz de la (escasa) bibliografía específica, la experiencia y el sentido
común. Y ese análisis no se puede reducir al problema de la madurez y la
inteligencia, sino que debemos considerar aspectos afectivos, sociales e histó-
ricos.

Adultos de hoy
En principio, habría que pensar qué es ser adulto en nuestra sociedad.
Si partimos de la raíz etimológica, encontramos que adultum -y también
adolescens- son formas verbales del latín adolescere, que significa crecer (y
no carecer, adolecer de, como se suele creer). Adulto es, entonces, el que ha
terminado de crecer y, adolescente, el que está creciendo.
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Félix Adam, en 1977, definía la condición de adulto:

“Adultez es plenitud vital. Al aplicarla al ser humano debe entenderse
como su capacidad de procrear, de participar en el trabajo productivo y
de asumir responsabilidades inherentes a su vida social, para actuar con
independencia y tomar sus propias decisiones con entera libertad”.
Lorenzo García Aretio, en un artículo titulado El aprender adulto y a
distancia, decía en 1988:
“El estudiante de los centros a distancia es, generalmente, un adul-
to y, por tanto, una persona autónoma con capacidad de elegir res-
ponsablemente previendo las consecuencias y posibles efectos de las
decisiones por las que haya optado. Además de esa autonomía y res-
ponsabilidad que distinguen al adulto no ha de obviarse la experiencia
adquirida que influirá definitivamente en sus futuros aprendizajes. Su
forma de aprender se fundamenta en el esfuerzo personal, individual e
independiente. Ha de tomar decisiones constantes en su estudio para
seleccionar medios, tiempo, lugar y circunstancias de aprendizaje, y,
en ocasiones, también objetivos y contenidos.”
Según estas definiciones, los principales hechos que caracterizan al adulto
serían, entre otros, el paso a una situación de autonomía en el aspecto econó-
mico, en su rol social y en las decisiones relacionadas con su formación. Pero la
experiencia nos dice que no debe ser tan así. Esa imagen del adulto sin fisuras,
sin rasgos adolescentes, sin debilidades, no existe en la realidad.
Guillermo Obiols y Silvia Di Segni, respondiendo a la pregunta “¿Dónde
están los adultos de antaño?” señalan que muchas de las características que
hacían al adulto como tal han perdido vigencia en estos últimos años:
„ se demora la independencia afectiva y económica de los padres
„ la obtención de reconocimiento social y laboral es precaria, y
debe reconquistarse todo el tiempo
„ la posibilidad de asumir el rol paterno, que significaba afecto,
protección y contención, se suele transformar en competencia
con los hijos.
La independencia económica también era un logro que definía al
adulto. “Haber llegado”, alcanzar un nivel profesional o laboral esta-
ble, seguro, en el cual descansar del esfuerzo hecho para conseguirlo.
Lograr un lugar en la sociedad ha sido considerado siempre un exa-
men de ingreso al mundo adulto.
Hoy en día sólo se puede aspirar a “mantenerse”; es decir, luchar
para conseguir no volver a fojas cero. Nadie está seguro, un ejecutivo
es viejo tempranamente, un científico tiene continuas exigencias de
publicación de “papers” para mantener su lugar; la época no permite
descansar en los laureles. Por otra parte, para los jóvenes la perspecti-
va de formación es muy larga, se necesita cada vez menos mano de
obra y mucho más capacitada. Es difícil mantenerse económicamente,
más aún independizarse de los padres. Este no es solamente un pro-
blema de los países como el nuestro en los cuales la crisis es fuerte,
también ocurre así en Europa donde falta empleo y los que hay requie-
ren sofisticada calificación.
Obiols, Guillermo A. y Di Segni, Silvia (2006)
Adolescencia, posmodernidad y escuela.
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Como vemos, no sólo se prolonga la adolescencia y se retarda la anciani-

dad, sino que aparentemente, el adulto se parece cada vez más al adolescente.

Aprendizajes de hoy
Mucho se ha escrito sobre las particularidades de la cultura posmoderna
que corresponde a las sociedades pos-industriales de fines del milenio. Cuan-
do se analiza el fenómeno de la educación en estos tiempos, se suelen utilizar
los conceptos de sociedad de la información, sociedad del conocimiento y
sociedad del aprendizaje como equivalentes.
Juan Ignacio Pozo, en su libro Aprendices y maestros: La nueva cultura
del aprendizaje, analiza los cambios que se han producido en las formas cul-
turales del aprendizaje, y caracteriza estos tres conceptos.

LA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE

Los cambios en la cultura del aprendizaje están ligados
históricamente al desarrollo de nuevas tecnologías. Una rá-
pida mirada histórica nos permite ver que con la aparición
de la escritura surgen las primeras escuelas, con una “di-
dáctica memorística” dedicada a preservar y reproducir ese
producto cultural tan importante. Paradójicamente, la escri-
tura en la antigüedad, en vez de liberar a la memoria de la
pesada carga de conservar el saber de la humanidad, sirvió
para sobrecargarla más, ya que la información escrita era va-
liosa pero también bastante inaccesible y perecedera, y por
lo tanto era necesario aprenderla literalmente. La enseñanza de la lectura y de
la escritura tuvieron como objetivo el acceder a nueva información que de-
bía ser memorizada.
Recién con la invención de la imprenta se empieza a liberar la memoria,
y comienza a perder relevancia como habilidad socialmente valiosa. Conse-
cuencias importantes de la aparición de la imprenta son la alfabetización pro-
gresiva de una parte de la población, y la descentralización y democratización
del conocimiento, que puede ser interpretado y reelaborado.
El aprendizaje memorístico y reproductivo viene perdiendo presti-
gio desde los comienzos de la Edad Moderna. De hecho, el desarrollo cientí-
fico que se produce a partir del siglo XVII hace que se la reconozca como la
era de la razón más que de la memoria. Si hasta mediados del siglo XX la
memoria conservó cierta validez, con la aparición de los medios electrónicos
y la digitalización que permiten almacenar, organizar y acceder a grandes can-
tidades de información, y especialmente con la explosión en cantidad y com-
plejidad del conocimiento, su importancia cae definitivamente.
Descartes (1596-1650)
El cambio en lo que se aprende, dice Pozo, determina un cambio
en la forma en que se aprende.

Se afirma que el conocimiento es la materia prima del siglo XXI, y

es la base de la sociedad postindustrial. Paradójicamente, la obsolescencia
de los conocimientos es cada vez más rápida, exigiendo procesos de
reconversión profesional a lo largo de la vida. El ritmo acelerado de
cambio tecnológico nos obliga a estar aprendiendo siempre cosas nue-
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vas. Se hace necesario un reaprendizaje permanente para no quedar

al margen del trabajo y la producción, y para enfrentar activamente las
condiciones cambiantes de un mundo globalizado.
La nueva cultura del aprendizaje, propia de las modernas socieda-
des industriales -en las que no debemos olvidar que aún conviven, o
mejor malviven, otras subculturas desfavorecidas que apenas tienen
acceso a estas nuevas formas de aprendizaje- se define por una educa-
ción generalizada y una formación permanente y masiva, por una satu-
ración informativa producida por los nuevos sistemas de producción,
comunicación y conservación de la información, y por un conocimien-
to descentralizado y diversificado.
Pozo, Ignacio. Aprendices y maestros. Capítulo 1.
La nueva cultura del aprendizaje.

Así como se posterga el comienzo y el fin de la edad adulta, y aumenta la

expectativa de vida de hombres y mujeres, se prolonga en la mayoría de los
países la educación obligatoria, que tiende a abarcar hasta los 15 o 17 años, y
se extiende en general el ciclo formativo, que no solamente comprende la
educación formal (masters, posgrados, y otros títulos adicionales a la forma-
ción universitaria) sino a toda la vida social y cultural. Cada día aparecen nue-
vas profesiones, y las necesidades de formación cambian y se diversifican.
“Y por si esto fuera poco –dice Pozo- el aprendizaje continúa más
allá de los ámbitos educativos, no sólo a «lo largo» de nuestra vida,
debido a la demanda de un aprendizaje continuo en el ejercicio profe-
sional, sino también a «lo ancho» de nuestros días, ya que las activida-
des formativas alcanzan, podríamos decir que en paralelo a las necesi-
dades educativas y de formación profesional, a casi todos los ámbitos
de la vida social. Quien más, quien menos, tras salir de sus clases o de
su trabajo, se dedica a adquirir otros conocimientos culturalmente re-
levantes o presuntamente útiles para la propia proyección personal
como son los idiomas, la informática...”
Seguramente, no hubo una época en la que tantas personas aprendan tan-
tas cosas distintas a la vez, y tantas personas se dediquen a hacer que otras
personas aprendan. Estamos en la sociedad del aprendizaje. Todos somos,
en mayor o menor medida, aprendices y maestros.
Rasgos de esta sociedad del aprendizaje son:
„ Prolongación del período de formación
„ Necesidad de formación permanente y reciclaje pro-
fesional
„ Oferta educativa variada y continua
„ Necesidad de “aprender a aprender” ante la diversi-
dad y complejidad de los aprendizajes

LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
En las últimas décadas, las nuevas tecnologías de almacenamiento y distri-
bución de la información están sustentando una nueva cultura, en la que son
necesarias nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje.
“En comparación con otras culturas del pasado, sigue diciendo
Pozo, en nuestra sociedad no hace falta buscar activamente la informa-
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ción, desear aprender algo, para encontrarla. Es más bien la informa-

ción la que nos busca a nosotros, a través de la mediación impuesta
por los canales de comunicación social.”
Grandes cantidades de información son accesibles instantáneamente, no
solo en forma escrita sino también audiovisual, más fácil de procesar para las
nuevas generaciones. Pero la información que nos llega es fragmentaria, a ve-
ces contradictoria, muchas veces engañosa y por lo general superflua, e
incrementa nuestra incertidumbre. Frente a esa avalancha informativa, se hace
más necesaria que nunca la capacidad de:
„ Organizar y dar sentido a esos saberes informales relacionán-
dolos con el conocimiento “escolar” o formal
„ Discriminar y utilizar la información, en vez de mantenerla en
la memoria
„ Utilizar estrategias para buscar, seleccionar y reelaborar la in-
formación
„ Poseer una estructura cognitiva (en el sentido de Ausubel) con
la que relacionar, poner en contexto y dar significado a esa
información

LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO (DESCENTRADO)

Durante mucho tiempo, desde el realismo de Aristóteles, dominó una con-
cepción que sostenía la existencia de una realidad que puede ser conocida,
independientemente de quien la conozca. Desde esta perspectiva, el aprendi-
zaje debía dirigirse a adquirir ese saber objetivo, fiel reflejo de la realidad.
En los últimos siglos fuimos perdiendo
la certidumbre de poder alcanzar un saber
verdadero que debamos repetir ciegamen-
te, y fuimos aprendiendo a convivir con sa-
beres relativos, parciales, que requieren una
integración y jerarquización permanente.
Thomas Kuhn explica la evolución de la
ciencia por el enfrentamiento entre dos
paradigmas: uno que va resultando insufi-
ciente y otro que busca sustituirlo, y sostiene que el triunfo de un paradigma se
debe más a factores publicitarios o emocionales y a los criterios propios del
marco cultural e histórico de la comunidad correspondiente, que a su carga de
verdad. Esta perspectiva echa por tierra la esperanza de acercarse a la ver-
dad, aunque más no sea por aproximaciones sucesivas.
La descentración del conocimiento de la que habla Pozo en este aparta-
do se refiere a la pérdida del lugar central que creía tener el hombre en el
Universo, y también a la pérdida de la certeza de que existe un solo conoci-
miento válido acerca de ese Universo. Conocer ya no es reflejar la realidad,
sino elaborar modelos que se parezcan lo más posible a lo que sabemos de
esa realidad.

La cultura del aprendizaje dirigida a reproducir saberes previamente

establecidos debe dar paso a una cultura de la comprensión, del aná-
lisis crítico, de la reflexión sobre lo que hacemos y creemos.
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Estudios sobre
el aprendizaje del adulto

La UNESCO propuso el concepto de andragogía en 1960 para designar la

ciencia de la formación del hombre y referirse a la educación permanente, en
contraste con la palabra pedagogía, cuya raíz etimológica la limitaba a la forma-
ción del niño. Este término no tuvo arraigo en nuestro medio, donde vamos a
encontrar bibliografía que hable de pedagogía (universitaria, del adulto…).

Malcolm Knowles y los principios "andragógicos"

El término andragogía fue utilizado y popularizado por Malcolm Knowles
(1913-1997), que comenzó a trabajar en la educación de adultos en 1940 y
publicó sus trabajos más importantes entre las décadas del 70 y 80.
Knowles estableció algunos fundamentos que podemos actualizar en el
marco de nuestra carrera, teniendo en cuenta que el adulto al que se refería ya
no es el mismo, y la sociedad, la tecnología y la misma educación han cambia-
do bastante.
Los primeros trabajos de Knowles se basaron en la educación informal de
los adultos en clubes y otras organizaciones comunitarias. Su obra muestra la
influencia de la concepción humanística del psicólogo y terapeuta Carl Rogers,
sobre la enseñanza no directiva o centrada en el alumno.
Los principios andragógicos de Malcolm Knowles podrían sintetizarse así:
1. Auto dirección: las personas que toman la iniciativa en el
aprendizaje (proactivos), aprenden mejor y están más moti-
vados que los que esperan pasivamente que el docente les
enseñe. Es deseable que el adulto se involucre en el
planeamiento y la evaluación de su aprendizaje.
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2. Experiencia: la persona madura ha acumulado experiencias

de vida que pueden convertirse en un importante recurso para
el aprendizaje y como referente para relacionar aprendizajes
nuevos. Se debería apuntar a la propia experiencia como pun-
to de partida y como aplicación de los aprendizajes.
3. Disposición para el aprendizaje: cuando una persona ma-
dura, su disposición para aprender es producto de sus roles
sociales más que de su desarrollo biológico.
4. Orientación del aprendizaje: cuando una persona madu-
ra, cambia su perspectiva del tiempo, y requiere aplicación
inmediata. Los adultos están más interesados en aprender te-
mas que tengan relevancia para su trabajo o su vida personal.
5. Motivación: cuando una persona madura, la motivación para
el aprendizaje es intrínseca.
6. Contexto: El aprendizaje en el adulto está determinado por
su contexto de vida, tiempo, lugar, vida cotidiana y factores
sociales y familiares.

Las ideas de Paulo Freire

En América Latina el referente principal en educación de adultos es el bra-
sileño Paulo Freire (1921 - 1997).
Freire entiende la alfabetización como lectura de la palabra y lectura de la
realidad. Sostiene el derecho a pensar y a decidir sobre su propio aprendizaje
de las mayorías excluidas.
Propone una nueva relación a través del diálogo entre educador y educan-
do, que sea problematizadora y crítica. Esta relación educativa se basa en dos
principios fundamentales: la horizontalidad y la participación.
A continuación destacamos algunas ideas de Paulo Freire:
„ Es necesario desarrollar una pedagogía de las preguntas. Los
profesores suelen contestar a las preguntas que los alumnos
no han hecho.
„ Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y
recrearlas.
„ Enseñar exige saber escuchar.
„ Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos.
„ Enseñar exige la encarnación de las palabras en ejemplos.
„ La educación es creación de la capacidad dialógica.
„ Todos sabemos algo. Todos ignoramos algo. Por eso siempre
aprendemos.
„ El profesor deja de ser solamente el que enseña para pasar a
ser alguien que es enseñado en el diálogo con los alumnos.
„ Los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo.
„ Educación es concientización, un proceso por el cual el hom-
bre toma conciencia de sí mismo y del mundo circundante.
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En el aprendizaje del adulto influyen, con más fuerza que en edades ante-
riores, factores intrapersonales como los estilos cognitivos, el nivel de as-
piraciones y expectativas, el concepto de sí y la autoestima. La motivación es
un factor básico del aprendizaje y del rendimiento académico. También hay
que considerar factores interpersonales como el entorno familiar y social,
que puede condicionar los tiempos disponibles para el aprendizaje, y la pro-
pia experiencia vital y laboral. Esa experiencia puede otorgarle sentido a los
nuevos saberes que le aporta la carrera, pero también puede ser un obstáculo.
El creer que “se sabe” puede disminuir la motivación para aprender, y las ideas
arraigadas, o los prejuicios, pueden ser rémoras difíciles de desarraigar.

El peso de la historia
Los didactas franceses han considerado un componente que se da en toda
situación de aprendizaje: el contrato didáctico, que es “un conjunto de com-
portamientos del alumno esperados por el docente y un conjunto de compor-
tamientos del docente esperados por el alumno, que regulan el funcionamien-
to de la clase y las relaciones docente-alumno-saber, definiendo así los roles
de cada uno y la repartición de las tareas: ¿quién puede hacer qué?, ¿quién
debe hacer qué?, ¿cuáles son los fines y los objetivos?” (Brousseau, 1986. Fun-
damentos y métodos de la didáctica de las matemáticas)
“El contrato define las reglas de juego; el juego al que se juega, al
que es sensato jugar cuando se entra en el tipo de interacción que el
contrato rige. La investigación de todo contrato puede, de hecho partir
de esta simple cuestión: ¿A qué juego están jugando?, o con otra clase
de implicación: ¿A qué es sensato jugar acá?”.
Yves Chevallard. La transposición didáctica.

El alumno adulto, que llega al nivel superior de grado o de posgrado, está

precedido por su historia personal, no parte de cero, ya que ha pasado por
otras instituciones escolares. Ha vivido y sufrido variados contratos didácti-
cos. De manera que se podría pensar que ya “sabe” cuál es su rol y cuál el del
docente, y no le será fácil cambiar...
Jorge Steiman analiza la influencia de los contratos didácticos que un alum-
no que llega al nivel superior ha ido acuñando en los niveles precedentes
„ ¿Por qué si el alumno/a niño y un alumno/a adolescente “espe-
ra” que su docente le indique qué y cómo un objeto-saber puede
ser apropiado, esta espera, (¿pasiva?) desaparecería
mágicamente cuando se es alumno/a de una institución de edu-
cación superior?
„ ¿Por qué podría esperarse que la relación de asimetría sujeto
(alumno/a)-sujeto (docente) adquiera en las aulas de las institu-
ciones de educación superior una lógica diferente en la “divi-
sión de tareas”? ¿Puede romperse en el mundo de los alumno/
as y docentes adultos la estereotipia encapsuladora de atribuir
unilateralmente a los unos la acción del aprender y a los otros
la acción del enseñar sin intercambios esenciales en esta divi-
sión del trabajo?
Steiman, Jorge (2002) ¿Qué debatimos hoy en la
didáctica? Las prácticas de enseñanza en la educa--
ción superior. Pág. 85
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Los nuevos modelos de aprendizaje, que desarrollaremos con más detalle

en la unidad 3, pueden tener como principal obstáculo la idea de que no hay
otra forma de “enseñar” que exponer al frente de un aula, ni otra forma de
obtener una buena calificación que no sea transcribir fielmente lo que se escu-
cha o lo que se lee.

La Motivación
Retomando el desarrollo teórico de Ausubel, vemos que considera entre
los factores internos para el aprendizaje a la estructura cognoscitiva (el
conocimiento previamente adquirido dentro del campo de estudio del que se
trate), la disposición del desarrollo (posibilidades del funcionamiento inte-
lectual en cada etapa), la capacidad intelectual, y también los factores
motivacionales y actitudinales. Con respecto a estos últimos decía Ausubel
(1983, p. 39) que “las variables generales como el deseo de saber, la necesi-
dad de logro y de autosuperación, y la involucración del yo (interés) en un
campo de estudio determinado, afectan a condiciones del aprendizaje como
el estado de alerta, la atención, el nivel de esfuerzo, la persistencia y la concen-
tración.”
La motivación es un elemento esencial para la buena marcha del aprendi-
zaje y es inseparable de la posibilidad de otorgar sentido y significado al cono-
cimiento.
Aprender de modo intencional supone un esfuerzo, en el que gastamos
energía, tiempo y dinero, y que requiere una dosis de motivación. Desde el
punto de vista etimológico, motivación significa “moverse hacia”, en nuestro
caso, el aprendizaje.
Podríamos definir la motivación como el conjunto de procesos impli-
cados en la activación, dirección y persistencia de la conducta.
Si aprender es costoso, los motivos para aprender deben ser suficientes
para superar la inercia de no aprender. No basta tener un impulso inicial, sino
que es necesario conservar este impulso durante un tiempo que puede ser
bastante prolongado (un cuatrimestre... o muchos años).

MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Y EXTRÍNSECA

En relación con el aprendizaje, se habla de motivación extrínseca cuan-
do el móvil para aprender está fuera de lo que se aprende, no está en la activi-
dad de aprender en sí sino en sus consecuencias, de cualquier tipo.
Los conductistas, al estudiar el aprendizaje animal, usaban pre-
mios y castigos relacionados con las necesidades básicas para indu-
cir o suprimir conductas. A simple vista, parecería insostenible el
generalizar estas condiciones al aprendizaje humano, pero debe-
mos reconocer que la distribución de premios y castigos es uno de
los móviles más comunes del aprendizaje. Lo que sucede es que las
necesidades que el humano trata de satisfacer a través del aprendi-
zaje son de un nivel jerárquico un poco más elevado que las fisioló-
gicas o de supervivencia que movían a los animales de laboratorio.
Dado que en el aprendizaje humano no es posible, ni recomenda-
ble, utilizar las necesidades básicas como incentivo, tal como sucede
con las sufridas ratas, hay que recurrir a necesidades socialmente cons-
truidas, que funcionan más como valores o deseos, cuya influencia so-
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bre el aprendizaje es bien diferente y cuya eficacia depende del grado

en que el aprendiz las interiorice, es decir, que los asuma como pro-
pios. La aprobación social (en forma de aprobado o notable) o la evita-
ción de situaciones sociales desagradables (enseñar las notas a los pa-
dres) son valores que pueden afianzar ciertos aprendizajes, pero que
no funcionan igual con todos los aprendices.
Pozo, Ignacio. Aprendices y maestros.

Es posible que cuando estudiamos para aprobar un examen final, lo que

buscamos sea evitar era el “castigo” de tener que estudiar todo nuevamente.
Es posible que el docente que se inscribe en varios cursos por año, espere el
puntaje para seguir en la carrera de una titularización o un ascenso. En estos
ejemplos, la motivación está puesta en factores extrínsecos.
Pero la motivación extrínseca tiene ciertas limitaciones. En primer lugar
(como ya lo decían Thorndike y Skinner) se debe dosificar el refuerzo. Cuan-
do los alumnos son sistemáticamente motivados de esta manera, terminan con-
virtiendo su aprendizaje en una cuestión retributiva: si no hay pago, no hay
esfuerzo. Además, la extinción del premio (o del castigo) produce una extin-
ción de la conducta aprendida: una vez obtenida la nota, ese aprendizaje se
olvidará rápidamente. Es común, por ejemplo, que un estudiante habituado a
moverse en un severo régimen de sanciones abandone rápidamente las bue-
nas conductas y hábitos adquiridos cuando el control se reduzca.
Hablamos de motivación intrínseca, en cambio, cuando se aprende por
la satisfacción personal de comprender o dominar algo.
Los móviles intrínsecos se relacionan más con un aprendizaje constructivo,
con la búsqueda del significado y del sentido. El hecho de que los aprendices
perciban que un resultado del aprendizaje es significativo o tiene interés en sí
mismo constituye una motivación intrínseca.
Si se aprende por deseo de aprender (motivación intrínseca) los
resultados son más duraderos y consistentes que cuando el apren-
dizaje está impulsado por motivos externos (motivación extrínse-
ca). Sabemos bien que difícilmente podemos ofrecer una situación más moti-
vadora que cuando un alumno experimenta la satisfacción de estar aprendien-
do. La evaluación puede ser, según su modalidad, una cuestión retributiva y
extrínseca al proceso de aprendizaje, o una fuente de información rica para la
toma de decisiones respecto de cómo seguir el proceso y de satisfacción por
los resultados alcanzados.

Pozo aclara que lo extrínseco-intrínseco no debe entenderse como

una dicotomía, sino como una transición en continuo, de modo que
generar un deseo por aprender es hacer que el estudiante vaya
interiorizando (o atribuyéndose a sí mismo) motivos que inicialmen-
te percibía fuera de sí mismo.
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Enfoques
y estilos de aprendizaje

Si aceptamos que el estudiante joven o adulto ha acuñado ideas sobre el

aprendizaje, y sobre el rol del docente y el alumno, debemos considerar tam-
bién que a lo largo de su historia estudiantil ha consolidado un modo de apren-
der que está vinculado con su personalidad, el concepto de sí y la autoestima,
y que dará origen, cuanto menos, a diferentes modos de comunicación y par-
ticipación en los entornos virtuales.
Los investigadores distinguen entre enfoques y estilos de aprendizaje. Los
primeros son circunstanciales y dependen de la intención del momento, y los
segundos tienden a ser más estables.

Enfoques del aprendizaje

Noel Entwistle y sus colaboradores de la Universidad de Edimburgo, en
sus investigaciones sobre el aprendizaje desde la perspectiva de los alumnos
de nivel universitario, han identificado tres maneras de analizar o enfocar
(approach) las tareas de aprendizaje, que denominan profundo, superficial
y estratégico. César Coll analiza estos enfoques al abordar las condiciones
que dependen del alumno para la construcción de significados (recordemos
que para Ausubel es necesaria una actitud favorable del estudiante para apren-
der significativamente).
Con respecto a los tres enfoques dice Coll:
“El primero presenta fuertes similitudes con la disposición a realizar
aprendizajes altamente significativos, puesto que se caracteriza, entre
otros extremos, porque los alumnos muestran un elevado grado de
implicación en el contenido, intentan profundizar al máximo en su com-
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prensión y exploran sus posibles relaciones e interconexiones con co-

nocimientos previos y experiencias personales. El segundo, por el con-
trario, presenta una cierta similitud con la tendencia descripta por
Ausubel a realizar aprendizajes poco significativos y un tanto repetitivos
o mecánicos; los alumnos que adoptan este enfoque ante una tarea
determinada se preocupan ante todo por memorizar la información
cuyo recuerdo, suponen, será evaluado posteriormente, por atenerse
de forma estricta a las exigencias o instrucciones proporcionadas para
su realización, por no interrogarse acerca de los objetivos o la finalidad
de la tarea, por centrarse en aspectos parciales de la misma, y por una
cierta incapacidad para distinguir los aspectos esenciales de los acceso-
rios o circunstanciales. El enfoque estratégico, por último, se caracteri-
za por el intento de alcanzar el máximo rendimiento posible en la rea-
lización de la tarea mediante la planificación cuidadosa de las activida-
des, del material necesario, de los esfuerzos y del tiempo disponible.”
César Coll Salvador (1994) Aprendizaje Escolar y
construcción del conocimiento, Capítulo 9.

Es importante destacar que no se trata de una tipología para clasificar a los

estudiantes, porque un mismo alumno puede adoptar uno u otro en-
foque de aprendizaje según la intención con que encare la tarea.
Asimismo, una misma tarea presentada de forma idéntica un grupo de alum-
nos, seguramente dará lugar a la adopción de distintos enfoques de aprendiza-
je en el grupo.
Entwistle y sus colaboradores han encontrado que existe una cierta rela-
ción entre el tipo de motivación y los enfoques de aprendizaje que adoptan Pozo (1999) reproduce
los alumnos en una actividad de aprendizaje. La motivación intrínseca, es de- las características de los
cir, un elevado grado de interés por el contenido y por su relevancia, suele ir tres enfoques en el
siguiente cuadro
asociada con el enfoque en profundidad; cuando predomina el deseo de éxito extractado del libro de
o la motivación por el logro, el enfoque de aprendizaje suele ser de tipo su- Noel Entwistle (1987): La
perficial; y si el motivo predominante es el miedo al fracaso, cabe esperar un comprensión del
enfoque de aprendizaje de tipo estratégico. aprendizaje en el aula.

Enfoque Profundo Enfoque Superficial Enfoque Estratégico

Intención de comprender·
Fuerte implicación con el con-
tenido
Relaciona las nuevas ideas con
el conocimiento anterior
Relaciona los conceptos con
la experiencia cotidiana
Relaciona los datos con las
conclusiones
Examina la lógica de los argu-
mentos
Juan Ignacio Pozo (1999). Aprendices y maestros: La nueva cultura del aprendizaje. Capítulo 7.
Intención de cumplir los requi-
sitos de la tarea
Memoriza la información para
aprobar
Encara la tarea como imposi-
ción externa
No reflexiona sobre propósi-
tos o estrategias
Se focaliza en elementos suel-
tos sin integrarlos
No distingue principios a par-
tir de ejemplos
Intención de obtener buenas
notas
Reflexión sobre exámenes
previos para predecir pre-
guntas
Atención a pistas
Organiza el tiempo y distri-
buye los esfuerzos
Busca los materiales adecua-
dos y las mejores condiciones
de estudio
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Estilos de aprendizaje
Si los enfoques del aprendizaje son variables y dependen de la motivación,
los estilos de aprendizaje representan un conjunto más o menos estable de
comportamientos y actitudes relacionados con el contexto de aprendizaje.
Catalina Alonso adopta la siguiente definición: “los estilos de aprendizaje
son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores
relativamente estables, de cómo los alumnos perciben, interaccionan y res-
ponden a sus ambientes de aprendizaje”.
Existen múltiples investigaciones con sus correspondientes modelos de
estilos, desde distintos puntos de vista y con diferentes campos de aplicación.
Nos pareció importante mencionar los modelos de:
„ Entwistle (1981), que clasifica los estilos cognitivos de alum-
nos universitarios.
„ Honey y Mumford (1986), basado en el modelo de David
Kolb (1984), y adoptado por Catalina Alonso y Domingo
Gallego. (Honey – Alonso)
„ Fleming (1987), cuyo modelo denominado VARK se basa en
el sistema de representación preferido para capturar, proce-
sar y transmitir ideas e información.
El primer modelo reviste interés porque trabaja con alumnos de nivel su-
perior, el segundo es el más difundido, y está siendo objeto de investigaciones
en muchas universidades, y el tercero no se puede desconocer porque inves-
tiga la preferencia por los distintos sistemas de símbolos que pueden utilizarse
en la comunicación en entornos virtuales.

EL MODELO DE ENTWISTLE
Entwistle describe dos estilos en alumnos universitarios:
„ Serialista
„ Holístico
Los alumnos que utilizan el estilo serialista se caracterizan por enfocar su
atención en un punto, avanzan paso a paso y de manera lineal; en cambio los
alumnos que utilizan estilo holístico tienden a buscar una comprensión glo-
bal, recurren activamente a imágenes y analogías y procuran relacionar el co-
nocimiento nuevo con su propia experiencia y con otros temas. Ambos estilos
pueden conducir a la comprensión si son bien utilizados, pero se ha compro-
bado que cada estilo funciona mejor con propuestas de enseñanza que utilizan
principios similares.

EL MODELO DE HONEY Y MUMFORD

Según este modelo, que se basa en el modo de procesar la información,
un aprendizaje óptimo es el resultado de cuatro fases: la experiencia concre-
ta, la observación reflexiva, la conceptualización abstracta y la experimenta-
ción activa.
Lo ideal, afirmaba Honey, sería que todo el mundo fuera capaz de experi-
mentar, reflexionar, elaborar hipótesis y aplicar, en partes iguales, es decir, que
todas las capacidades estuvieran repartidas equilibradamente. Pero lo cierto
es que los individuos son más capaces de una cosa que de otra.
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Se pueden diferenciar cuatro tipos de estudiantes, dependiendo de la fase

del aprendizaje en la que prefieran trabajar:
„ Activo
„ Reflexivo
„ Teórico
„ Pragmático
Esta clasificación no se relaciona directamente con la inteligencia. Alonso
considera útil la estrategia de Honey y Mumford de no insistir en el factor
inteligencia, que no es fácilmente modificable, y prestar atención a otras facetas
del aprendizaje que sí son accesibles y mejorables.
A continuación transcribimos la descripción de cada estilo que hacen Honey
y Mumford, tomada del libro de Alonso, Gallego y Honey (1994) Los estilos
de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejora.

Estilo activo
„ Se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experien-
cias.
„ Son de mente abierta, acometen con entusiasmo nuevas ta-
reas.
„ Gente del aquí y ahora que les encanta vivir nuevas experien-
cias.
„ Apenas desciende la excitación de una actividad, buscan una
nueva.
„ Crecen ante los desafíos de nuevas experiencias, y se aburren
con los largos plazos.
„ Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos
de los demás y centran a su alrededor todas las actividades.

Estilo reflexivo
„ Les gusta considerar las experiencias y observarlas desde di-
ferentes perspectivas.
„ Reúnen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar
a alguna conclusión.
„ Su filosofía es la prudencia, miran bien antes de pasar.
„ Gustan considerar todas las alternativas posibles antes de cual-
quier movimiento.
„ Disfrutan observando la actuación de los demás, los escuchan
y no intervienen hasta haberse adueñado de la situación.
„ Crean a su alrededor un clima algo distante y condescen-
diente.
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Estilo teórico
„ Adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógi-
cas y complejas.
„ Enfocan los problemas vertical y escalonadamente, por eta-
pas lógicas.
„ Tienden a ser perfeccionistas.
„ Integran hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y
sintetizar.
„ Son profundos en su sistema de pensamiento a la hora de es-
tablecer principios, teorías y modelos. .
„ Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjeti-
vo y ambiguo.

Estilo pragmático
„ Su punto fuerte es la aplicación práctica de las ideas.
„ Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprove-
chan la primera oportunidad para experimentarlas.
„ Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con las ideas y
proyectos que le atraen.
„ Tienden a impacientarse cuando alguien teoriza.
„ Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver
un problema.
„ Su filosofía es: “siempre se puede hacer mejor”, y “si funciona
es bueno”.
A partir de del trabajo de Honey y Mumford, Catalina Alonso desarrolla
sus investigaciones y llega a dos niveles de características de cada estilo: enu-
mera las cinco principales con un orden de prioridad obtenido de análisis esta-
dísticos, y las restantes sin un orden fijo. También analiza las facilidades y los
obstáculos para aprender en cada situación según el estilo, y propone suge-
rencias para desarrollar un estilo que esté relegado.
En el archivo Honey-Alonso.pdf van a encontrar el detalle de estas in-
vestigaciones.
Para indagar el estilo de aprendizaje, Catalina Alonso desarrolló el cuestio-
nario Honey-Alonso de estilos de aprendizaje (CHAEA), que encontrarán en
formato PDF entre el material complementario de la materia.
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EL MODELO VARK
Neil Fleming desarrolló el modelo VARK (Visual, Aural, Read/Write,
Kinesthetic) en 1987, en la Universidad Lincoln de Nueva Zelanda.
El modelo VARK, basándose en el sistema de representación preferido
por la persona (sea o no estudiante), determina cuatro estilos de aprendizaje:
1. Visual
2. Auditivo
3. Kinestésico
4. Lecto-escritor
Fleming elabora un cuestionario con preguntas como la siguiente:

Usted está por darle instrucciones a una persona que está jun-
to a Ud. Esa persona es de fuera, no conoce la ciudad, esta alojada
en un hotel y quedan en encontrarse en otro lugar más tarde.
¿Ud. que haría?
„ Dibujo un mapa en un papel.
„ Le digo cómo llegar.
„ Le escribo las instrucciones (sin dibujar un mapa).
„ La busco y recojo en el hotel.

Se entiende que las cuatro opciones corresponden a la preferencia por los

estilos visual, auditivo, lecto-escritor y kinestésico, respectivamente.
Más información sobre el modelo VARK se puede obtener en el sitio:
http://www.vark-learn.com/
El cuestionario, como toda la información del sitio, se puede encontrar en
doce idiomas, entre ellos el español, en:
http://www.vark-learn.com/Spanish/page.asp?p=questionnaire
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Bibliografía

„ Alonso, Catalina, Gallego, Domingo y Money, Peter (1994)

Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diag-
nóstico y mejora. Mensajero, Bilbao.

„ César Coll Salvador (1994) Aprendizaje escolar y cons-

trucción del conocimiento. Capítulo 9: Significado y sen-
tido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concep-
to de Aprendizaje significativo. Paidós, Buenos Aires.

„ Obiols, Guillermo y Di Segni de Obiols, Silvia (2006) Ado-

lescencia, posmodernidad y escuela: la crisis de la en-
señanza media. Novedades Educativas, Buenos Aires.

„ Pozo, Juan Ignacio (1999) Aprendices y maestros. La nueva

cultura del aprendizaje. Alianza Editorial, Madrid.

„ Steiman, Jorge (2004) ¿Qué debatimos hoy en la didác-

tica? Las prácticas de enseñanza en la educación su-
perior. Jorge Baudino Ediciones, Buenos Aires.