Modelo parcial de dimensión etica y política de la praxis

docente.
La centralidad de la práctica está centrada en la enseñanza y aprendizaje, por ende se vincula con el
trabajo docente construido en el ambito de la etica que busca dar argumentos sobre cómo nos
comportamos y se pregunta ¿qué es lo bueno? y, a su vez también reflexiona sobre la moral
racionalmente.
La moral: es prescriptiva (cómo debo comportarme) sustentada por los valores.
La ética: busca la heteronomía, que las personas sean capaces de tomar decisiones
reflexivas, críticas; independientes de influencias para construir una persona libre, que nos
permita hacernos cargo de las propias opciones para poder dialogar como forma de poder
proponer y escuchar. Por ejemplo, influencias de la iglesia, de los medios de comunicación,
de la manipulación del mercado, de los manejos de la unión pública. Por lo tanto, la ética
siempre es un “otro” u “otros” pensada en términos colectivos. En este sentido el trabajo
docente es el mas importante de todos los espectros del trabajo (más allá de lo que dice el
gobierno, que reducce, que simplifica) porque trabajamos con la vida de un otro, enseñando
para que otros aprendan.
La ética se opone:
➔ al dogmatismo: (cosas que no se cuestionan)
➔ al relativismo: (consideran que no existen principios)
➔ al esceptisismo: (auqel que no cree) todo da lo mismo.
Sabino plantea que el sentido de la educación es ofrecer experiencias en las que otros puedan vivir,
hacerse, convertirse. El docente debe “acompasar” el paso del otro y asumir nuestro trabajo de una
manera justa. Enseñar es un acto de amor incondicional (Freire) porque uno se ofrece desde el
vínculo.
La filosofía es un saber totalizador, disciplina de lo obvio, indaga sobre lo profundo, sobre la
existencia. Le interesa qué es lo bello, qué es la vida, cuáles son las metodologías para producir
conocimiento.

Espacio de la ética: Cullen: 3 momentos:

• Nostalgia desde el ágora: son las virtudes ciudadanas entendidas como hábitos: el justo
medio (exceso que tiene como efecto la avaricia). Este momento se desarma y se produce el
sincretismo como unificación de concepciones (de religiones, de concepción de la vida).
Épocallamada “elenismo”.
• El pórtico: (lugar de entrada de sí). Todo va a estar adentro, el hombre va a encontrar las
normas que guían la ética adentro y no afuera.
• Constitución del estado moderno: (siglo XVI con la caída del feudalismo). Se produce la
desconfiguración de la política del espacio ético. “El fin justifica los medios” (Maquiavello)
propicia las bases para el surgimiento del capitalismo que tiene como fin acumular riquezas.
Kant: (sigloXVII) Hay una conciencia del deber que es privada pero hay un uso de la razón
que es pública y universal.

Teorías ésticas: material y formal (Cullen).

• Etica material: proponenun bien concreto que debe alcanzar nuestra conducta.
• Ética formal: se realiza según cierta forma, cierta intencionalidad.

Éticas materiales:
● Sócrates, filósofo griego, Atenas. Afirmó que el bien del hombre era alcanzar la virtud a
través de la educación y la sabiduría. Es una postura filosófica denominada “intelectualismo
moral”
 ● Platon: discípulo de Sócrates: el bien del hombre es la justicia, que permite dar a cada uno lo
que le corresponde procurando lo que es armonía y equilibrio entre lo que es diferente. La
justicia se da en todos los aspectos de nuestra vida, es un bien en sí mismo.
Los filósofos debían ser los gobernantes porque dedican su vida a la inteligencia (también
consideraba que no debían tener familia para no generar ningún tipo de beneficio).
● Aristóteles: discípulo de Platón: afirmó que el bien último de todos los hombres es la
felicidad.
● El epicureismo: desarrollado por Epicuro: considera el placer como el bien primario y
natural que persiguen las acciones del hombre, cultivado en la inteligencia.
● El estoicismo: Zenón de Citio: define un determinismo cósmico: todo lo que ocurre esta
predeterminado por el Logos o razón universal.
● El utilitarismo: (filosofía moral): lo útil es la felicidad como fundamento moral de las
acciones es la utilidad.
● La ética de los valores: Max Scheler: una acción es buena si es capaz de realizar un valor:
absoluto
sentimiento
● La ética Kantiana: es importante hacer del bien un acto.
● Lética esxistencialista: Paul Sartre: rasgo de la vida humana es la angustia, la acción buena
se realiza desde la libertad personal.
● La ética analítica vinculada con la ética del lenguaje: porque es generativo de acciones
intuitivas, emocionales de sentimientos.

¿Que quiere decir enseñar ética? (Cullen)

La ética como disciplina racional interviene sobre los actos humanos (concretos) y su objeto de
estudio es la moral. No se opone al otro sino que busca la reflexibidad.
Las ideas fuerza de Cullen son la calidad y la lucha por el reconocimiento. La ética de la educación
actua mediante preocesos, experiencias y acciones por lo que el educador es reconocido por la
sociedad , el estado, por su subjetividad, por la institución y por los alumnos. Además nos lo da la
concreción del diseño curricular.
Edelstein menciona que la construcción metodológica del contenido a enseñar se entrecruza con la
lógica del sujeto que aprende.
Dicha construcción está atravesada por la complejidad:
Pradigma: constituído por teorías técticas, metodológicas que construyen una visión del mundo.
• Es una forma de entender la realida (el mundo).
• Es un posicionamiento ético.
• Valida una comunidad científica en un momento determinado.
• Construyen procesos históricos y sociales.
Ciencia normal: vigencia del paradigma.
Crisis: anomalías (comienza lo nuevo). Acumulación de problemas.
Anarquías: cada uno toma diferentes concepciones para poder explicar lo que acontece.
Nuevo paradigma: explica lo que acontece.
Concepción geocéntrica: en la E.media: modelo aristotélico.
Teoría Heliocéntrica: el problema está en el hombre observador (el centro es el sol). La
teoría permite el conocimiento de “esa” realidad.
Visión antropocéntrica: hombre.

Paradigma de la simplicidad: lo sostiene Descartes con la separación cuerpo/alma. Este

paradigma se constituye con la consolidación de la ciencia moderna y se pierde el sujeto de
aprendizaje porque el objeto refleja al sujeto (realida, mundo, corpóreo, materialidad). Sujeto que
conoce, objeto cognoscible.
Este paradigma se caracteriza por:
 • causalidad: todo fenómeno tiene una causa y un efecto.
• Disyunción: división/separación (cuerpo/alma).
• Abstracción: (reducción) leyes, teorías, conceptos verdaderos.
• Simplificación: descomponer en elemponer la unidad del objeto estudiado para su mejor
comprensión.
• Esencialismo. Existe una ciencia determinada hacia la cual buscan hacer todos los objetos
(metafísica).

Paradigma de la complejidad: se opone al paradigma de la simplicidad porque pierde el todo ya,

que el fenómeno objeto al ser dividido para su estudio se lo escinde y por lo tanto lo que provoca
son acciones mutilantes. Es decir, no se puede ver la totalidad del objeto y del fenómeno (todo-uno
<pensamiento complejo>).

La inteligencia ciega (pensamiento complejo) Edgar Morin.

Es un tejido de eventos, de acciones , de retroacciones que se da en un objeto o fenómeno. El todo y
el uno forman parte de la totalidad. Se habla de la multicausalidad, todo objeto y todo fenómeno es
multidimensional. Son características propias de este paradigma.
Los principios de este paradigma son:
• Principio de incertidumbre:
-Historicidad del jardín
-Atraviesa todo el proceso constitutivo de nuestra propia subjetividad (miños, familia
conocimiento)
-Interpela a la creatividad e innovación.
• Principio hologramático: en el todo está lo uno y en el uno esta el todo.
• Principio de la recursividad organizacional: me transforma.
• Principio dialógico.

La toma de conciencia: hemos adquirido conocimientos sin precedentes. Sobre el mundo físico,
biológico, psicológico, sociológico. Sin embargo el error, la ignorancia, la ceguera, progresan por
todas partes, al mismo tiempo que uestros conocimientos.
Esos errores, ignorancias, cegueras, peligros, tienen un carácter común que resulta de un modo
mutilante de organización del conocimiento, incapaz de reconocer y de aprehender la complejidad
de lo real.
El problema de la organización del conocimiento:Todo conocimiento opera mediante la selección
de datos significativos y rechazo de datos no significativos:
-separa (distingue o desarticula)
-une (asocia, identifica),
-jerarquiza (lo principal, lo secundario),
-centraliza (en función de un núcleo de nociones maestras).
Estos son principios supralógicos de organización del pensamiento o paradigmas, principios ocultos
que gobiernan nuestra visión de las cosas y del mundo sin que tengamos conciencia de ello.
Es necesario, ante todo, tomar conciencia de la naturaleza y de las consecuencias de los
paragdigmas que mutilan el conocimiento y desfiguran lo real.
La patología del saber, la inteligencia ciega: el paradiga de la simplicidad se constituye con la
consolidación de la ciencia moderna, en el cual se pierde el sujeto de aprendizaje. Este paradigma,
que controla la aventura del pensamiento occidental desde el siglo XVII ha permitido, sin duda, los
enormes progresos del conocimiento científico y de la reflexión filosófica.
Tal disyunción, enrrareciendo las comunicaciones entre el conocimiento científico y la reflexión
filosófica, habría finalmente de privar a la ciencia de toda posibilidad de conocerse, de reflexionar
sobre sí misa y, aún de concebirse científicamente a sí misma.
La reducción de lo complejo a lo simple: (de lo biológico a lo físico, de lo humano a lo
biológico). Una hiper especialización habría aún de desgarrar y fragmentar el tejido complejo de las
realidades, para hacer creer que el corte arbitrario operado sobre lo real era lo real mismo. Al mismo
tiempo el ideal del conocimiento científico clásico era descubrir, detras de la complejidad aparente
de los fenómenos, un Orden perfecto legislador de una máquina perfecta (el cosmos) hecha ella
misma de elementos (los átomos) diversamente reunidos en objetos y sistemas. Es incapz de
concebir la conjunción de lo uno y lo múltiple.
La inteligencia ciega: destruye los conjuntos y las totalidades, aisla todos sus objetos de sus
ambientes. No puede concebir el lazo inseparable entre el observador y la cosa observada. Las
realidades desintegradas y separadas de las disciplinas (las ciencias humanas no necesitan más de la
noción del hombre).
Nos aproximamos a una mutación sin precedentes en el conocimiento: éste está, cada vez menos,
hecho para reflexionar sobre él mismo y para ser discutido por los espíritus humanos. Esta nueva,
masiva y prodigiosa ignorancia, es ignorada por los sabios.
La incapacidad para concebir la complejidad de la realidad antropo-social, en su micro-dimensión
(el ser individual) y en su macro-dimensión (el conjunto planetario de la humanidad) a conducido a
infinitas tragedias y nos condujo a la tragedia suprema.
La necesidad del pensamiento complejo: la complejidad es lo uno y lo multiple. Es un tejido de
eventos, de acciones, de retroacciones que se da en un objeto o fenómeno. Así es que la complejidad
se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, lo inextricable, del desorden, la ambigüedad,
la incertidumbre...
El principio de incertidumbre atraviesa todo el proceso constitutivo de la propia subjetividad e
interpela a la creatividad y a la innovación por lo que las nociones de sujeto y objeto son
perturbables una por la otra: cada una abre una brecha en la otra.
Hay tres princios que ayudan a pensar la complejidad:
principio dialógico: nos permite mantenes la dualidad en el seno de la unidad. Es decir, el diálogo
como encuentro que reconcilia las diferencias en el reconocimiento mutuo del conocimiento.
Principio de recursividad organizacional: Un proceso recursivo es aquel en el cual los productos y
los efectos son, al mismo tiempo, causas y productores de aquello que los produce. Es decir, que la
realidad se afecta pero también afecta al producto. La sociedad es producida por las interacciones
entre individuos, pero la sociedad, una vez producida, retroactua sobre los individuos y los produce.
Somos productos y productores. Por ejemplo, en el aula lo podemos visualizar a través del
conocimiento que no es lineal ya que va y vuelve. La idea recursiva es, entonces, una idea que
rompe con la idea lineal de causa/efecto, de producto/productor, de estructura/superestructura,
porque todo lo que es producido reentra sobre aquello que lo ha producido en un ciclo en sí mismo
auto-constitutivo, auto-organizador y auto-productor.
Principio hologramático: la parte está en el todo y el todo está en la parte. Es decir que en todos los
procesos de la vida se encuentra la unidad.
La idea, entonces, del holograma, trasciende al reduccionsmo que no ve más allá que las partes, y al
holismo que no ve más que el todo. Es de alguna manera la idea formulada por pascal: “no puedo
concebir el todo sin concebir las partes al todo sin concebir al todo”. Entonces podemos enriquecer
al conocimiento de las partes por el todo y del todo por las partes, en un mismo movimiento
productor de conocimiento.
La complejidad y la acción: la acción es también una apuesta: tenemos a veces la impresión de
que la acción simplifica porque, ante una alternativa, decidimos, optamos. Ciertamente la acción es
una decisión, una elección pero es también una apuesta.
Pero en la noción de apuesta está la conciencia del riego y de la incertidumbre. Toda estrategia en
cualquier dominio que sea, tiene conciencia de la apuesta, y el pensamiento moderno ha
comprendido que nestras creencias más fundamentales son objeto de una apuesta.
La estrategia permite, a través de una decisión inicial, imaginar un cierto número de escenas para la
acción y buscar información. La estrategia saca ventaja del azar, y cuando se trata de estrategia con
respecti a otro jugador , la buena estrategia utiliza los errores del adversario.
El dominio de la acción nos impone una conciencia muy aguda de los elementos aleatorios, las
derivas, las bifurcaciones, y nos impone la reflexión de la complejidad misma.
La máquina no trivial: de cierto modo los seres humanos somos máquinas no triviales, de las
cuales se puede con cierta amplitud conocer o predecir los comportamientos. Lo importante es lo
que sucede en momentos de crisis, en momentos de decisión, en los que la maquina se vuelve no
trivial: actúa de una manera que no se puede predecir. Todo lo que concierne al surgimiento de lo
nuevo es no trivial y no puede ser predicho por anticipado.
Nuestras sociedades no triviales en el sentido, también, de que conocen, sin cesar, crisis políticas,
económicas y sociales. Toda crisis en un incremento de las incertidumbres. La predictibilidad
disminuye. Los órdenes se vuelven amenazadores.
Es necesario abandonar las soluciones que solucionaban las viejas crisis y elaborar soluciones
novedosas.
Prepararse para lo inesperado: la complejidad no es una receta para comprender lo inesperado.
Ella nos muestra que no debemos encerrarnos en la creencia de que lo que sucede ahora va a
continuar indefinidamente. Debemos saber que todo lo importante que sucede en la historia mundial
o en nuestra vida es totalmente inesperado, porque continuamos actuando como si nada inesperado
debiera suceder nunca. El pensamiento complejo sabe que no podemos programar el
descubrimiento, el conocimiento ni la acción.
El pensamiento simple resuelve lo sproblemas simples sin problemas de pensamiento.
El pensamiento complejo no resuelve, en sí mismo, los problemas, pero contituye una ayuda para la
estrategia que puede resolverse.
La complejidad y la empresa:
Primera etapa de la complejiidad: tenemos concimientos simples que no ayudan a conocer las
propiedades del conjunto.
Segunda etapa del pensamiento complejo: el hecho de que hay una tela hace que las cualidades
de cual o tal tipo de fibra no puedan explicarse plenamente en su totalidad. El todo es entonces,
menos que la suma de las partes.
Tercera etapa de la complejidad: esta etapa presenta dificultades para nuestro entendimiento y
nuestra estructura mental. El todo es más, y al mismo tiempo, menos que la suma de las partes.

Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Edgar Morín
Morin expone los problemas centrales o fundamentales que permanecen ignorados u olvidados y
que son necesarios para enseñar el próximo siglo.
Saber 1: las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión
*La educación permanece ciega ante lo que es el conocimiento humano y no se procupe en lo
absoluto por hacer conocer lo que es conocer.
*El conocimiento del conocimiento debe aparecer como una necesidad primera que serviría de
preparación para afrontar riesgos permanentes de error y de ilusión que no cesan de parasitar la
mente humana.
*Es necesario introducir y desarrollar en la educación el estudio de las características cerebrales
mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las
disposiciones tanto psíquicas como culturales que permiten arriesgar el error y la ilusión.
El talón de Aquiles: todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. La educación
del futuro debe afrontar el problema desde estos dos aspectos: error e ilusión. La eduación debe
mostrar que no hay conocimiento que no esté amenazado por el error y la ilusión.
Todas las percepciones son a la vez traducciones y reconstrucciones cerebrales a partir de estímulos
o signos captados y codificados por los sentidos (la visión). Al error de percepción se agraga el error
intelectual. El conocimiento en forma de la palabra, la idea, de teoría, es el fruto de una
tradicíon/reconstrucción mediada por el lenguaje y el pensamiento y por ende conoce el error. Este
conocimiento inmplica interpelación.
El desarrollo del conocimiento científico es un medio poderoso de detección de errores y de lucha
contra las ilusiones. La educación debe entonces, dedicarse a la identificación de los orígenes de
errores, de ilusiones y de cegueras.
Los errores mentales: visión o concepción del mundo exterior (sueños, deseos, ideas, imágenes,
fantasmas).
También existe en cada mente una posibilidad de mentira a sí mismo que es fuente permanete de
error y de ilusión (egocentrismo, autojustificación, proyectar en el otro el mal que hacen).
Recuerdos borrados, que no nos convienen, confusiones inconscientes, falsos recuerdos que
rechazamos porque no los vivimos. Así la memoria fuente irreemplazable de verdad, puede estar
sujeta a los errores y a las ilusiones.
Los errores intelectuales: forma parte de la lógica organizadora de cualquier sistema de ideas el
hecho de resistir a la información que no nos conviene o que no se puede integrar. Se encuentra en
nuestro edio intelectual de conocimiento.
Los errores de la razón: lo que permite la distición entre vigili y sueño, imaginario y real,
subjrtivo y objetivo es la activida racional de la mente que apela al control del entorno.
-Racionalidad constructiva: elabora teorías coherentes verificando el carácter lógico de la
organización técnica, la compatibilidad entre las ideas que compones la teoría, el acuerdo entre sus
afirmaciones y los elementos empírico a los cuales se dedica.
-Racionalidad crítica: ejerce prácticamente sobre los errores e ilusiones de las creencias, doctrinas y
teorías.
La racionalización es cerrada, la racionalidad es abiierta. La racionalización toma las mismas
fuentes de la racionalidad, pero constituye una de las fuentes de errores y de ilusiones más
poderosa. De esta manera, una doctrina que obedece a un modelo mecanicista y determinista para
considerar el mundo, no es racional sino racionalizadora.
La racionalidad abierta dialoga con una realidad que se le resiste. Es el fruto del debate
argumentado de las ideas. La racionalida debe conocer el lado del afecto, del amor, del
arrepentimiento. Conoce los límites de la lógica, del determinismo, del mecaanismo. Se reconoce la
verdadera racionalidad de reconocer sus insuficiencias.
Es necesario entonce sreconocer en la educación para el futuro, un principio de incertidumbre
racional: si no mantiene su vigente autocrítica, la realidad arriesga permanentemente a caer en la
ilusión racionalizadora, es decir, que la verdadera racionalidad no es solamente teórica ni crítica
sino también autocrítica.
El imprenting y la normalización: bajo el conformismo cognitivo hay mucho más que
conformismo. Hay un imprenting cultural, huella matriarcal que inscribe a fondo el conformismo y
hay una normalización que elimina lo que ha de discutirse.
El imprenting cultural marca los humanos desde su nacimiento, primero con el sello de la cultura
familiar, luego con el de la escuela, y después con la universidad o el desempeño profesional.
Noologóa: poseción: las ideas existen por y para el hombre, pero el hombre existe por y para las
ideas. Uma idea debería relativisarse y domesticarse, debe ayudar y orientar las estrtegias cognitivas
conducidas por los sujetos humanos.
Las sociedades domestican a los individuos por los mitos y las ideas, las cuales a su vez domestican
las sociedades y los individuos, pero los individuos podrían reciprocamente domesticar sus ideas al
mismo tiempo que podrían controlar la sociedad que los controla.
Lo inesoerado: nos sorprende porque nos hemos instalado con gran seguridad en nuestras teorías,
en nuestras ideas, y éstas no tienen ninguna estructura para acoger lo nuevo. Una vez sobrevenga lo
inesperado, habrá que ser capaz de revisar nuestras teorías e ideas, en vez de dejar entrar por la
fuerza el hecho nuevo en la teoría la cual es incapaz de acogerlo verdaderamente.
La inccertidumbre del conocimiento: debemos comprender que hay condiciones
bioantropológicas (cerebro mente-humano), condiciones socioculturales (la cultura abierta que
permite los diálogos e intercambio de ideas) y condiciones noológicas (teorías abiertas) que
permiten verdaderos interrogantes, esto es, interrogantes fundamentales sobre el mundo, sobre el
hombre y sobre el conocimiento mismo.
En general debemos intentar jugar con la doble enajenación, la de las ideas por nuestra mente, la de
nuestra mente por las ideas para lograr formas donde la actividad mútua mejoraría la convivencia.
Es decir, instaurar la convivencia con nuestras ideas así como con nuestros mitos.
Si pudiera haber un progreso básico en el siglo XXI sería que ni los hombres ni las mujeres
siguieran siendo inconscientes de sus ideas y de sus propias mentiras. Es un deber importante de la
educación armar a cada uno en el combate vital para la lucidez.

Saber 2: el gran vacío: el conocimiento: todo conocimiento no se da en el vacío sino que se da en

la medida de lo político, lo cultural, lo social. El sujeto no puede estar desprovisto de todo, se lo ve
dentro de un contexto, dentro de lo global, de la posmodernidad, porque todo lo que pasa en el
mundo m también me pasa a mí (la multidimención).
Para que un conocimiento sea pertinente, la educación debe evidenciar:
El contexto: El conocimiento de las informaciones o elementos aislados es insuficiente. Hay que
ubicar las informaciones y los elementos en su contexto para que adquieran sentido. Para tener
sentido la palabra necesita del texto que es su propio contexto y el texto necesita del contexto donde
se enuncia. Por ejemplo, la palabra « amor » cambia de sentido en un contexto religioso y en uno
profano ; y una declaración de amor no tiene el mismo sentido de verdad si está enunciada por un
seductor o por un seducido.
Lo global (las relaciones entre todo y partes): Lo global es más que el contexto, es el conjunto
que contiene partes diversas ligadas de manera inter-retroactiva u organizacional. De esa manera,
una sociedad es más que un contexto, es un todo organizador del cual hacemos parte nosotros.
Lo miltidimensional: Las unidades complejas, como el ser humano o la sociedad, son
multidimensionales ; el ser humano es a la vez biológico, síquico, social, afectivo, racional. La
sociedad comporta dimensiones históricas, económicas, sociológicas, religiosas... El conocimiento
pertinente debe reconocer esta multidimensionalidad e incertar allí sus informaciones : se podría no
solamente aislar una parte del todo sino las partes unas de otras ; la dimensión económica, por
ejemplo, está en inter-retroacciones permanentes con todas las otras dimensiones humanas ; es más,
la economía conlleva en sí, de manera holográmica : necesidades, deseos, pasiones humanas, que
sobrepasan los meros intereses económicos.
Inteligencia general: Entre más poderosa sea la inteligencia general más grande es su facultad para
tratar problemas especiales. La comprensión de elementos particulares necesita, así, la activación de
la inteligencia general que opera y organiza la movilización de los conocimientos de conjunto en
cada caso particular.
Entre más poderosa sea la inteligencia general más grande es su facultad para tratar problemas
especiales. La comprensión de elementos particulares necesita, así, la activación de la inteligencia
general que opera y organiza la movilización de los conocimientos de conjunto en cada caso
particular.

Saber 3: enseñar la condición humana: La educación del futuro deberá ser una enseñanza primera
y universal centrada en la condición humana. Estamos en la era planetaria ; una aventura común se
apodera de los humanos donde quiera que estén. Estos deben reconocerse en su humanidad común
y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo cuanto es humano.
Conocer lo humano es, principalmente, situarlo en el universo y a la vez separarlo de él. Cualquier
conocimiento debe contextualizar su objeto para ser pertinente. « ¿Quiénes somos ? » es inseparable
de un ¿ dónde estamos ? ¿ de dónde venimos ? ¿ a dónde vamos ? . Estas son condiciones
humanas, en donde se configuran los sujetos.
La condición terrestre: La vida nació en convulsiones telúricas y su aventura ha corrido el peligro
de extinsión por lo menos en dos ocasiones (fin de la era primaria y durante la secundaria). Se ha
desarrollado no solamente en especies diversas sino también en ecosistemas donde las predaciones
y devoraciones constituyeron la cadena trófica de doble cara : la de la vida y la de la muerte.
Nuestro planeta erra en el cosmos. Debemos asumir las consecuencias de esta situación marginal,
periférica, que es la nuestra. Como seres vivos de este planeta, dependemos vitalmente de la
biósfera terrestre ; debemos reconocer nuestra muy física y muy biológica identidad terrenal.
El bucle cerebro ↔ mente ↔ cultura:
El hombre sólo se completa como ser plenamente humano por y en la cultura. No hay cultura sin
cerebro humano (aparato biológico dotado de habilidades para actuar, percibir, saber, aprender), y
no hay mente ( mind ), es decir capacidad de conciencia y pensamiento sin cultura. La mente
humana es un surgimiento que nace y se afirma en la relación cerebro↔cultura. Una vez que la
mente ha surgido, ella interviene en el funcionamiento cerebral con efecto retroactivo. Hay entonces
una triada en bucle entre cerebro ↔ mente ↔ cultura , donde cada uno de los términos necesita a
los otros. La mente es un surgimiento del cerebro que suscita la cultura, la cual no existiría sin el
cerebro.
El bucle individuo ↔ sociedad ↔ especie: finalmente, hay una relación de triada individuo ↔
sociedad ↔ especie. Los individuos son el producto del proceso reproductor de la especie humana,
pero este mismo proceso debe ser producido por dos individuos. Las interacciones entre individuos
producen la sociedad y ésta, que certifica el surgimiento de la cultura, tiene efecto retroactivo sobre
los individuos por la misma cultura. A nivel antropológico, la sociedad vive para el individuo, el
cual vive para la sociedad ; la sociedad y el individuo viven para la especie la cual vive para el
individuo y la sociedad. Cada uno de estos términos es a la vez medio y fin : son la cultura y la
sociedad las que permiten la realización de los individuos y son las interacciones entre los
individuos las que permiten la perpetuidad de la cultura y la auto-organización de la sociedad.
Unitas multiplex: la unidad y la diversidad humana: la educación del futuro deberá velar por
que la idea de unidad de la especie humana no borre la de su diversidad, y que la de su diversidad
no borre la de la unidad. Existe una unidad humana. Existe una diversidad humana. La unidad no
está solamente en los rasgos biológicos de la especie homo sapiens . La diversidad no está
solamente en los rasgos sicológicos, culturales y sociales del ser humano. Existe también una
diversidad propiamente biológica en el seno de la unidad humana ; no sólo hay una unidad cerebral
sino mental, síquica, afectiva e intelectual.

Saber 4: enseñar la diversidad terrenal: Lo que agrava la dificultad de conocer nuestro Mundo, es
el modo de pensamiento, que ha atrofiado en nosotros, en vez de desarrollarla, la aptitud de
contextualizar y globalizar, mientras que la exigencia de la era planetaria es pensar la globalidad, la
relación todo-partes, su multidimensionalidad, su complejidad. Es lo que nos lleva a la reforma de
pensamiento, necesaria para concebir el contexto, lo global, lo multidimensional, lo complejo. Es la
complejidad (el bucle productivo/destructivo de las acciones mutuas de las partes en el todo y del
todo en las partes) la que presenta problema. Necesitamos, desde ahora, concebir la insostenible
complejidad del mundo en el sentido en que hay que considerar tanto la unidad como la diversidad
del proceso planetario, sus complementariedades y también sus antagonismos. El planeta no es un
sistema global sino un torbellino en movimiento, desprovisto de centro organizador .
Este planeta necesita un pensamiento policéntrico capaz de apuntar a un universalismo no abstracto
sino consciente de la unidad/diversidad de la humana condición ; un pensamiento policéntrico
alimentado de las culturas del mundo. Educar para este pensamiento ; esa es la finalidad de la
educación del futuro que debe trabajar en la era planetaria para la identidad y la conciencia terrenal.
La identidad y la conciencia terrenal: la unión planetaria es la exigencia racional mínima de un
mundo limitado e interdependiente. Tal unión necesita de una conciencia y de un sentido de
pertenencia mutuo que nos ligue a nuestra Tierra considerada como primera y última Patria . Si la
noción de patria comprende una idea común, una relación de afiliación afectiva a una substancia
tanto maternal como paternal (inclusive en el término femenino-masculino de patria), en fin, una
comunidad de destino, entonces se puede avanzar en la noción Tierra-Patria, todos tenemos una
identidad genética, cerebral, afectiva común a través de nuestras diversidades individuales,
culturales y sociales. Somos producto del desarrollo de la vida donde la Tierra ha sido matricial y
putativa. Finalmente, todos los humanos, desde el siglo XX, viven los mismos problemas
fundamentales de vida y muerte y están unidos en la misma comunidad de destino planetario.
Por esto, es necesario aprender a estar-ahí en el Planeta. Aprender a estar-ahí quiere decir: aprender
a vivir, a compartir, a comunicarse, a comulgar ; es aquello que sólo aprendemos en y por las
culturas singulares. Nos hace falta ahora aprender a ser, vivir, compartir, comulgar también como
humanos del Planeta Tierra. No solamente ser de una cultura sino también ser habitantes de la
Tierra. Debemos dedicarnos no sólo a dominar sino a acondicionar, mejorar, comprender. Debemos
inscribir en nosotros :
♦La conciencia antropológica que reconoce nuestra unidad en nuestra diversidad .
♦ La conciencia ecológica , es decir la conciencia de habitar con todos los seres mortales una misma
esfera viviente (biósfera) ; reconocer nuestro lazo consustancial con la biósfera nos conduce a
abandonar el sueño prometeico del dominio del universo para alimentar la aspiración a la
convivencia sobre la Tierra.
♦ La conciencia cívica terrenal , es decir de la responsabilidad y de la solidaridad para los hijos de la
Tierra.
♦ La conciencia espiritual de la humana condición que viene del ejercicio complejo del pensamiento
y que nos permite a la vez criticarnos mutuamente, auto-criticarnos y comprendernos entre sí.

Saber 5: enfrentar las incertidumbres: El siglo XX ha descubierto la pérdida del futuro, es decir
su impredecibilidad. Esta toma de conciencia debe estar acompañada de otra retroactiva y
correlativa : la de la historia humana que ha sido y sigue siendo una aventura desconocida. Una gran
conquista de la inteligencia sería poder, al fin, deshacerse de la ilusión de predecir el destino
humano.
Las civilizaciones tradicionales vivían con la certeza de un tiempo cíclico cuyo funcionamiento
debía asegurarse por medio de sacrificios, a veces humanos. La civilización moderna ha vivido con
la certeza del progreso histórico. La toma de conciencia de la incertidumbre histórica se hace hoy en
día con el derrumbamiento del mito del Progeso. Un progeso es ciertamente posible, pero incierto.
A esto se suman todas las incertidumbres debidas a la velocidad y a la aceleración de los procesos
complejos y aleatorios de nuestra era planetaria que ni la mente humana ni un supercomputador ni
ningún demonio de Laplace podrían abarcar.
La historia creadora y destructiva: el surgimiento de lo nuevo no se puede predecir, sino no sería
nuevo. El surgimiento de una creación no se puede conocer por anticipado, sino no habría creación.
No existen solamente las innovaciones y las creaciones. También existen las destrucciones. Estas
pueden traer nuevos desarrollos : así como los desarrollos de la técnica, la industria y el capitalismo
han arrastrado la destrucción de las civilizaciones tradicionales. Las destrucciones masivas y
brutales llegan del exterior por la conquista y la exterminación que aniquilaron los imperios y
ciudades de la Antiguedad.
La historia no constituye entonces, una evolución lineal. Ella conoce turbulencias, bifurcaciones,
desviaciones, fases inmóviles, estadios, periodos de latencia seguidos de virulencias como en el
cristianismo el cual incubó dos siglos antes de sumergir el Imperio Romano ; procesos epidémicos
extremadamente rápidos como la difusión del Islam. Es un enjambre de devenires enfrentados con
riesgos, incertidumbres que involucran evoluciones, enredos, progresiones, regresiones, rupturas. Y,
cuando se ha constituido una historia planetaria, ésta acarrea como lo hemos visto en este siglo dos
guerras mundiales y erupciones totalitarias. La Historia es un complejo de orden, de desorden y de
organización. Obedece a determinismos y azares donde surgen sin cesar el ruido y el furor. Tiene
siempre dos caras opuestas: civilización y barbarie, creación y destrucción, génesis y muerte...
enfrentar las incertidumbres: una nueva conciencia empieza a surgir: el hombre, enfrentado a las
incertidumbres por todos los lados, es arrastrado hacia una nueva aventura. Hay que aprender a
enfrentar la incertidumbre puesto que vivimos una época cambiante donde los valores son
ambivalentes, donde todo está ligado. Es por eso que la educación del futuro debe volver sobre las
incertidumbres ligadas al conocimiento, ya que existe :
♦ Un principio de incertidumbre cerebro-mental que se deriva del proceso de
traducción/reconstrucción propio a todo conocimiento.
♦ Un principio de incertidumbre lógica . Como decía Pascal muy claramente : ni la contradicción es
señal de falsedad ni la no contradicción es señal de verdad.
♦ Un principio de incertidumbre racional ya que la racionalidad, si no mantiene su vigilancia
autocrítica, cae en la racionalización.
♦ Un principio de incertidumbre sicológica : No existe la posibilidad de ser totalmente consciente
de lo que pasa en la maquinaria de nuestra mente, la cual siempre conserva algo fundamentalmente
inconsciente. Existe pues, la dificultad de un autoexamen crítico por medio del cual nuestra
sinceridad no garantiza certidumbre; existen límites para cualquier auto-conocimiento.

Saber 6: enseñar la comprensión: la comprensión no pasa solo por lo intelectual, también pasa por
la inteligibilidad. Es la base del paradigma de la complejidad. Comporta un conocimiento de sujeto
a sujeto (ponerse en el lugar del otro <reciprocidad>).
La etica de la tolerancia: tiene que ver con soportar (aceptar y reconocer al otro en tanto otro). La
tolerancia supone un sufrimiento al soportar la expresión de ideas negativas o, según nosotros,
nefastas, y una voluntad de asumir este sufrimiento. Existen cuatro grados de tolerancia : El
primero, expresado por Voltaire, nos obliga a respetar el derecho de proferir un propósito que nos
parece innoble ; no se trata de respetar lo innoble, se trata de evitar que impongamos nuestra propia
concepción de lo innoble para prohibir una palabra. El segundo grado es inseparable de la opción
democrática : lo justo de la democracia es nutrirse de opiniones diversas y antagónicas; así, el
principio democrático ordena a cada uno respetar la expresión de las ideas antagónicas a las suyas.
El tercer grado obedece al concepto de Niels Bohr, para quien el contrario de una idea profunda es
otra idea profunda ; dicho de otra manera, hay una verdad en la idea antagónica a la nuestra, y es
esta verdad la que hay que respetar. El cuarto grado proviene de la conciencia de las enajenaciones
humanas por los mitos, ideologias, ideas o dioses así como de la conciencia de los desvíos que
llevan a los individuos mucho más lejos y a un lugar diferente de donde quieren ir. La tolerancia
vale, claro está, para las ideas no para los insultos, agresiones o actos homicidas.
La ética esta ligada a la comprensión del género humano, a la especie humana como un todo.

Saber 7: la ética del género humano: aceptar la diversidad como parte humana (antropoética).
individuo ↔ sociedad ↔ especie son no solamente inseparables sino coproductores el uno del otro.
Cada uno de estos términos es a la vez medio y fin de los otros. No se puede absolutizar a ninguno y
hacer de uno solo el fin supremo de la triada ; ésta es en sí misma, de manera rotativa, su propio fin.
Estos elementos no se podrían comprender de manera disociada : toda concepción del género
humano significa desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones
comunitarias y del sentido de pertenencia a la especie humana. En medio de esta triada compleja
emerge la conciencia.
Desde ahora, una ética propiamente humana, es decir una antropoética debe considerarse como una
ética del bucle de los tres términos individuo ↔ sociedad ↔ especie , de donde surgen nuestra
conciencia y nuestro espíritu propiamente humano. Esa es la base para enseñar la ética venidera.
La antropo-ética supone la decisión consciente y clara :
♦ De asumir la humana condición individuo ↔ sociedad ↔ especie en la complejidad de nuestra
era .
♦ De lograr la humanidad en nosotros mismos en nuestra conciencia personal.
♦ De asumir el destino humano en sus antinomias y su plenitud.
La antropo-ética conlleva, entonces, la esperanza de lograr la humanidad como conciencia y
ciudadanía planetaria. Comprende, por consiguiente, como toda ética, una aspiración y una voluntad
pero también una apuesta a lo incierto. Ella es conciencia individual más allá de la individualidad.
El bucle individuo-sociedad: enseñar la democrácia: la democrácia permite la relación rica y
compleja individuo ↔ sociedad donde los individuos y la sociedad pueden entre sí ayudarse,
desarrollarse, regularse y controlarse. La democracia se funda sobre el control del aparato del poder
por los controlados y así reduce la esclavitud (que determina un poder que no sufre la
autoregulación de aquellos que somete) ; en este sentido la democracia es, más que un régimen
político, la regeneración continua de un bucle complejo y retroactivo : los ciudadanos producen la
democracia que produce los ciudadanos. A diferencia de las sociedades democráticas, que funcionan
gracias a las libertades individuales y a la responsabilidad de los individuos, las sociedades
autoritarias o totalitarias colonizan los individuos que no son más que súbditos ; en la democracia el
individuo es ciudadano, persona jurídica y responsable que, por un lado, expresa sus deseos e
intereses y, por el otro, es responsable y solidario con su ciudad. Es necesario un sistema
democrático porque está basado en la igualdad y la libertad, debemos pensar en la condición
humana para no caer en la cosificación del sujeto.

Pensar la práxis. Sabino.

Entre la posibilidad y la imposibilidad de educar: la gran falacia que subyace en la educación

contemporánea recide en creer que si lo educativo es posible, la eduacación es imposible, o que si la
educación es puro deber ser, lo educativo simplemente es facticidad contingente.
Carlos Cullen entiende que el concepto de educación como mediación normativa implica tres
momentos:
*la distinción entre experiencia y acción en la constitución del sujeto pedagógico. Es el cúmulo de
vivencias que nos permiten enseñar.
*la distinción entre verdad inmediata y entrañamiento en la realización de la institución educativa,
en tanto se necesita generar un distanciamiento de la institución para la subjetividad.
*la dialéctica entre la lucha por el reconocimiento y la formación como núcleo conceptual de la idea
normativa de educación. En este punto se pone en tensión la libertad del sujeto y la transmisión del
saber.
La educación es una práctica social, una interacción que consiste en la formación de sujetos sociales
mediante la enseñanza de saberes.
La subjetividad, es el resultado, más el proceso, de la experiencia y la acción . El sujeto se hace en
la experiencia y en la acción, es decir, se educa. La educación comprendidaa en términos de práctica
social procesual debe mantenerse en la tensión entre la la tradición y la renovación. Estos es, el
sujeto pedagógico (alumno y docente) mediado por el saber que se encuentra en el currículum y, es
la institución el contorno de esa relación. En la práctica social se pone en juego la interacción de
otros, entre otros ya que es una construcción de la subjetividad la cual se despliega en la acción y la
experiencia.
Deconstruir la institución, significa que la misma se conforme con sujetos autónomos y poder
posicionarnos como docentes.
Reconocer el deseo del otro no es darle causa tal y como quiere el otro, es darle una respuesta por la
cual el otro salga fortalecido (en algo). Dice Freire que hay momentos en los cuales preguntar y
momentos para abstenerse, lo que en ética se define como “asumir los límites de la libertad”. Decía
Freire que para aprender a escuchar debemos aprender primero a no minimizar al otro, a no
ridiculizarlo. Entonces la educación puede ser interpretada como una lucha por el reconocimiento,
que es social e histórica.
Según Cullen se encuentran dos deseos: el de enseñar y el de aprender (es el adulto el que provoca
que los deseos se encuentren). Además del deseo hay que transmitir saberes, simbologías (un bagaje
cultural-curriculum) si no se apropia el saber se realiza una asimilación (se mecaniza por ejemplo,
los hábitos).
Sin educación el sujeto se destruye o cae en ser mera cosa material, o bien una sustancia natural, es
decir deja de ser sujeto “que piesa y que actúa por sí mismo”, por lo que se deben generar
experiencias inéditas para que el otro piense y actúe.
La formación positiva del sí mismo: pensar en forjar nuestro sí mismo desarrollando una actitud
resiliente (capacidad de los seres humanos de superar los efectos de una adversidad a la que están
sometidos, e incluso, salir fortalecidos de la situación) suone la comprensión de tres elemento:
*noción de adversidad: al ser humano se le presenta algun tipo de trauma de riesgo o de amenaza.
*superar dicha adversidad: en un sentido positivo-afirmativo.
*entender el proceso de desarrollo humano considerado desde la influencia que ejerce la dinámica
entre mecanismos emocionales, cognitivos y socioculturales.
El desafío es entonces pensar nuestra realidad particular en su devenir historico-finito, pensarnos
como sujetos activos de nuestra experiencia.
Una subjetividad que se construye con y para los otros: el conjunto de experiencias que
constituyen el proceso mediante el cual un hombre va forjando su propia subjetividad, es altamente
complejo. Toda experiencia de socialización, siempre implica a un otro. Aprender a crear sentidos y
a interpretar acontecimientos propios o ajenos siempre se encuentra atravesado por otro-diferente a
partir del cual uno puede diferenciarse del yo-otro. Este proceso de diferenciación puede darse de
dos maneras: como afirmación o como negación.
En la actualidad los centro urbanos están plagados de mares de gentes. Sin embargo, “la sociedad es
percibida como un lugar cada vez más inhóspito, que ejerce violencia sobre los sujetos. El “otro”
puede ser vivido como un enemigo potencial y los plazos de desconfianza predominan en las
relaciones sociales, en el barrio, en el taller, elm trabajo”.
La subjetividad humana se constituye en el entrecruzamiento con el otro, del otro como extranjero,
como aquello distinto a uno, todo lo que no es parte de aquello que experimentamos como nuestro
yo.
Ser consciente de sí y del otro es un hacerse cargo de la existencia de ámbos. Hacerse cargo es
propio de un ser que se responsabiliza de la existencia propia y de la existencia del otro. Puede
afirmarse que un yo se hace presente a un tú, y un tú a un yo. Se abre el horizonte de posibilidad
para el encuento. Para hablar de encuentro debe darse en primer lugar, el toparse con una realidad,
de la que tomemos distancia para fijarnos lo que tenemos enfrente, que nos llame la atención su
singularidad y que tomemos postura y adoptemos una conducta práctica respecto de eso. En cuanto
hombres, debemos ser capaces de conocer lo que tenemos cerca, es decir, al hombre. O sea, cada
uno, a sí mismo y al otro, en cuanto persona
salir de uno a través del otro con la tolerancia, interpretada de dos maneras: negativa: soportar una
carga pesada y positiva: respeto o consideración hacia las opiniones o prácticas de los demás,
aunque sean diferentes de las nuestras. Desde una mirada egocéntrica o etnocéntrica la tolerancia no
me ayuda a salir de mi lugar ya conocido y tenido por verdadero, sino que me otorga la posibilidad
de vivir con el otro en un diálogo imposible.
La tolerancia ofrece un escalón en el acercamiento al otro-extraño, pero este debe ser superado. La
tolerancia debe conducirnos a un segundo escalón: la hospitalidad ya, que desde el momento en que
uno se abre dá “acogida” a la alteridad del otro, ya sea esta una disposición hospitalaria o no, es
decir, la actitud primera del yo ante el otro (Levinas).
Levinas parte de un pensamiento de acogida y Ricoeur desarrolla el pensamiento de la solicitud,
propone interpretarla como el movimiento de sí hacia el otro. La solicitud en un movimiento de
apertura y disponibilidad donde nos sentimos llamados en nuestra singularidad irremplazable. En la
solicitud debemos tener en cuenta tanto el dar como el recibir.
Para Levinas el rostro interpelador del otro que reclama nos contituye en responsables y en
deudores insalvables. En cambio, Ricoeur considera que esta iniciativa o reclamo puede variar
según la situacíon. El reconocimiento del otro puede abrirse desde uno hacia el otro o desde el otro
hacia uno. En esta posibilidad oscilante de la interpelación surge la reciprocidad como una respuesta
más equitativa.
Ricoeur trata de situar el perdón en un acto difícil pero no imposible. Propone interpretar la
reciprocidad desde otra polaridad: el dar y recibir. Pedir perdón es estar preparado, tammbién para
una respuesta negativa. No, no puedo, no puedo perdonar. En cualquier relación recíproca, cuando
uno dá debe estar preparado tanto para el rechazo como para la indiferencia.
Estar presente: interacción y reciprocidad: la resiliencia se construye con a partir de nueve
pilares: autoestima consciente, introspección, independencia, capacidad de relacionarse, humor,
creatividad, moralidad y capacidad de pensamiento crítico.
Si se logra como sociedad o institución educativa generar un marco educativo que promueva estos
pilares, se encontrarán claves para salir de los anclajes socioculturales que la lógica
hegemónicamente instalada instalada en nuestra sociedad contemporánea propone. Se trata de ser
creadores y dadores de sentidos que sean signifijativos para el sujeto social-cultural actual. Ofrecer
sentidos con los cuales los adolescentes contemporáneos se identifiquen. Para ello se necesita un
modelo de adulto que sea significativo (no indiferencia- Gomez). Cuando el adulto puede
comprender empáticamente el conflicto o la problemática del joven-adolescentes logra dos cosas
fundamentales: una tiene que ver con lograr el vinculo positivi, otra, con explicar un registro en el
sujeto. Es fundamental que el joven-adolescente perciba el reconocimiento de su existencia. Esto
fortalece en sentido afirmativo el proceso de constitución de su propia subjetividad, y por lo tanto
ayudará a afrontar y resignificar los obstáculos que se le presenten en dicho camino. Una acción
educativa que aspire a asumir un papel realmente emancipador en la existencia de los jóvenes
actuales debe tener como prioridad el hacerse presente en la vida del educando de manera positiva.
Para estar presente sólo debe existir el propósito y la disposición interior (apertura, sensibilidad,
compromiso).
La presencia de otro que nos reconozca significativamente nos permite satisfacer las necesidades de
encontrarnos a nosotros mismos para luego encontrar a los demás.
Los educadores deben asumir que la dimensión esencial de la relación entre educador y educando se
basa en la reciprosidad. Entendiéndola como una interacción en que dos presencias se revelan
mutuamente, aceptándose y comunicándose, una a la otra, una nueva consistencia, un nuevo
contenido.
Un hacer posible: significa que este es uno entre muchos. Pero también, posible significa que no es
necesario aunque puede concretarse efectivamente. En este punto se busca sistematizar una serie de
experiencias que se están intentando construir en espacios escolares reales. No se puede pensar en
un acto educativo si no está situado.