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Curriculum: teoría, diseño, evaluación.

Research · June 2015

DOI: 10.13140/RG.2.1.2976.3686

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1 author:

Ángel Emilio Castañeda Hevia

Universidad Tecnológica del Perú
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 Monografía sobre Diseño Curricular.

Material Base del Curso:

“Curriculum: teoría, diseño, evaluación.”
Maestría en Docencia Universitaria.

Autor: Dr. Cs. Ing. Ángel Emilio Castañeda Hevia.

Jefe del Departamento de Ingeniería Civil
Profesor del Instituto Superior Politécnico “José Antonio Echeverría”
La Habana, Cuba.

Universidad Nacional de Misiones (U.Na.M.)

Facultad de Ingeniería.
Ciudad de Oberá, Argentina.1997
Sumario:

Tema No 1: Teoría y práctica del Diseño Curricular. Un acercamiento a las

tendencias internacionales en el Diseño Curricular de carreras técnicas y de
ingeniería ante el reto del inicio del Tercer Milenio,

Tema No 2: Enfoque sistémico del Diseño Curricular. Síntesis metodológica.

Tema No 3: Caracterización general del problema del Diseño Curricular de

carreras universitarias a las puertas del Tercer Milenio desde una óptica
latinoamericana.

Tema No 4: El Diseño Curricular de carreras de ingeniería y el impacto de las

Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (NTIC).

Tema No 5: El Modelo del Profesional y la Enseñanza de la Ingeniería en los

albores del Siglo XXI. Reflexiones sobre una Experiencia de Diseño Curricular
de algo más de diez años en la Carrera de Ingeniería Civil

Tema No 6: Metodología de diseño de las disciplinas y los programas de los

cursos. (Un enfoque propio de las experiencias del período 1988-1995).

Tema No 7: La planeación estratégica de la institución universitaria y su papel en

un programa de transformación curricular.

Además se incluye un resumen de otras actividades del curso.

2
Teoría y Práctica del Diseño Curricular. Un acercamiento a las Tendencias
Internacionales en el Diseño Curricular de Carreras Técnicas y de
Ingeniería ante el reto del inicio del Tercer Milenio,

Aspectos Conceptuales Básicos vinculados al Curriculum y al Diseño

Curricular:

Como dijera la Dra. Rita Marina Alvarez de Zayas en su trabajo [1] sobre la
“Conceptualización del Diseño Curricular” ; “el Diseño Curricular es uno de los
últimos temas que ha entrado a formar parte de las preocupaciones y
ocupaciones de los investigadores de la educación y los maestros”. En España,
por ejemplo, J. Gimeno Sacristán, Catedrático en Didáctica de la Universidad
de Valencia, señalaba en 1989 [2] que: „El Curriculum es un concepto de uso
relativamente reciente entre nosotros con la acepción que tiene en otros
contextos culturales y pedagógicos en los que cuenta con una mayor tradición.
En nuestro lenguaje común no es natural su uso. Ni el diccionario de la Real
Academia Española de la Lengua, ni el de María Moliner lo recogen en su
acepción pedagógica. Otros diccionarios especializados sólo lo han tomado
como concepto pedagógico muy recientemente”.

Coincidiendo con esta autora y con muchos otros, ubicamos el tema del
Curriculum y el Diseño Curricular dentro del objeto de trabajo de la pedagogía,
reconociendo a esta como una ciencia de carácter social cuyo objeto de trabajo
es la educación, no sólo la instrucción, y que por el carácter de ciencia social
que posee no constituye una ciencia “natural o exacta” sino una ciencia que, al
incluir a individuos y grupos sociales, tiene también importantes componentes
de orden subjetivo y que no puede ser interpretada y aplicada sólo a partir de
leyes o categorías generalizadoras sino que requiere de contextualización,
experimentación y procesamiento crítico para ser capaz no sólo de interpretar
lo que sucede sino además proyectar y dirigir lo que deba suceder que es una
de sus funciones prácticas más importantes.

En una ocasión analizaba con un reconocido profesional cubano, el Dr. Ing.

Sixto Ruíz Alejo los problemas de la ciencia y la tecnología, esas dos “gemelas-
espejo” como les llamara el profesor peruano “Héctor Gallegos” en su árticulo [
3 ] y dentro de ello el problema de las similitudes y diferencias entre el científico
y el Ingeniero y él me refería que en una ocasión había hecho esa pregunta al
connotado profesor español Carlos Fernández Casado y este le contestó: “Mire
Sixto, los científicos son personas que leen en la naturaleza, e incluso muchas
veces leen cosas que vienen escritas en letras muy pequeñitas, pero nosotros,
los ingenieros, nosotros somos los que escribimos en la naturaleza”. Años más
tarde cayó en mis manos un libro del profesor Krick de la Universidad de
Laffayette sobre el Diseño en Ingeniería [4] y encontré esta frase de Theodore
Von Kármán: “Los científicos exploran lo que es y los Ingenieros crean lo que
nunca ha sido”. Ambos hechos han sido traídos a colación al inicio de este

3
trabajo sobre Curriculum y Diseño Curricular para destacar la parte reflexiva o
investigadora que le es afín a la pedagogía, y dentro de ella al tema del
Curriculum o Teoría Curricular como ciencia, frente a la parte activa y
transformadora a la que está vinculada la pedagogía y por ende el Diseño
Curricular como actividad humana, que será en la que se hará un mayor
énfasis en el desarrollo de esta conferencia.

Sin embargo, sería imposible desarrollar el tema propuesto sin realizar antes
una serie de precisiones teóricas y conceptuales en las cuales apoyar y
fundamentar el desarrollo posterior de esta exposición por lo que será
necesario comenzar por la formulación de estos aspectos básicos.

La palabra “Curriculum” procede del latín y su significado gramatical es el de

“Carrera o recorrido corto”.

Son múltiples las definiciones que se pueden encontrar en la bibliografía con

relación al término Curriculum y en las cuales se destacan o potencian
determinadas aristas de la problemática que encierra el mismo. A continuación
se presentan y se comentan algunas de ellas.

Para comenzar tal vez valdría la pena analizar las ideas de Otmara González
Pacheco la cual en el trabajo “El Curriculum en el Marco del Planeamiento y la
Administración Institucional “ [ 5 ], ( Ciudad de la Habana, 1994) abordaba este
asunto con la tónica teórica y conceptual que le caracteriza y que puede servir
posteriormente de marco de referencia para el desarrollo de algunas ideas del
curso:

“La palabra “curriculum” se utiliza a veces para hacer referencia a la

programación de la formación académica en un nivel de enseñanza ( el
curriculum de secundaria o universitario, por ejemplo ); para referirse a un área
del conocimiento ( curriculum de ciencias); o incluso para denotar la formación
a través de una asignatura ( el Curriculum de Química ). Estas distintas
acepciones de la palabra curriculum como “programa de estudio”, o como plan
de estudios, desde un principio nos revela le riqueza semántica y multiplicidad
de usos que tiene el término.

“Independientemente de las diversas definiciones que pueden encontrarse en

la literatura sobre el término Curriculum , propongo de forma hipotética -sigue
diciendo su autora- la siguiente definición:

“El Curriculum constituye un proyecto sistematizado de formación y un

proceso de realización a través de una serie estructurada y ordenada de
contenidos y experiencias de aprendizaje, articulados en forma de
propuesta político - educativa que propugnan diversos sectores sociales
interesados en un tipo de educación particular, con la finalidad de
producir aprendizajes significativos que se traduzcan en formas de

4
pensar, sentir, valorar y actuar frente a los problemas complejos que
plantea la vida social y laboral en un país determinado”

En esta definición - continuaba diciendo su autora - se enfatiza:

1. El carácter político de todo proyecto educativo que aunque responda a

determinados sectores sociales puede permitir espacios a una acción y
reflexión que contribuya al desarrollo social.

2. El carácter de proyecto que tiene todo Curriculum, desechando la

connotación estática y rígida que tradicionalmente ha tenido.

3. Su condición de serie estructurada y ordenada de contenidos y experiencias

de aprendizaje en el cual se reconoce un lugar tanto para la transmisión de
conocimientos socialmente acumulados como para el proceso de construcción,
descubrimiento y reconstrucción del conocimiento por parte del estudiante.

4. Como su finalidad la formación integral de la personalidad del educando a

través de aprendizajes significativos en los que se incluya su esfera afectiva y
volitiva y no sólo la transformación intelectual o instrumental ( habilidades,
destrezas ).

5. La preparación cuidadosa para la vida social, no sólo para la laboral, a través

del necesario vínculo con la formación académica y los problemas concretos de
la realidad natural y social.”

Luego continuaba expresando:

“En cualquier nivel de enseñanza, el Curriculum se expresa en dos planos

fundamentales: estructural - formal en las definiciones de política educativa
sobre el Curriculum, disposiciones oficiales, jurídicas, en los planes,
programas, textos y guías de estudio; y en un plano procesual - práctico en
su modus operandis, es decir, al operacionalizarse a través de las jerarquías
institucionales y desarrollar una determinada propuesta curricular en el salón
de clases y en el trabajo extracurricular como son las tareas escolares, las
visitas, los trabajos en la esfera laboral y otros.

En las Instituciones Universitarias cada vez se hace más habitual que el

plano estructural formal se concrete en la elaboración de tres
documentos fundamentales del diseño curricular que son : el perfil
profesional, el plan de estudios y los programas docentes. Por ser
elementos componentes del Curriculum de una Carrera Universitaria deben
partir de una concepción sistematizada de la formación profesional en la que se
precise la función que cada uno tiene y los vínculos que existen entre ellos.”

5
Más adelante, puntualizaba un grupo de conceptos utilizados en la terminología
actual de este tema y perfectamente identificables en cualquier Currículum y
señalaba:

“Ligado a estas definiciones preliminares del término Currículum se hace

necesario distinguir los tipos de Currículum a los cuales se hace referencia en
la literatura actual.

En consonancia con un momento de elaboración conceptual del currículum en

un plano estructural - formal, se habla del currículum pensado para designar
el producto de la previsión a un nivel teórico de la formación del estudiante.
Este tipo de Currículum se concreta en los documentos normativos que rigen la
formación profesional ( perfiles, planes, programas ) .

A su vez, tomando en cuenta el carácter de proyecto de esta previsión y la

necesaria distinción con el momento de su aplicación práctica, se distingue el
Curriculum vivido, como aquel que se produce cotidianamente en la práctica
de la enseñanza y que es el que efectivamente vivencia el estudiante durante
su proceso de formación.

Sin embargo, en esta práctica coexisten influencias que actúan de forma

explícita con otras que tienen un carácter latente, no manifiesto, al ser el
producto, bien de intereses hegemónicos que adoptan formas sutiles, no
manifiestas de acción, bien de prejuicios, tabúes, rituales, mitos, etc., que
ejercen una influencia no consciente pero eficaz en la formación. Contenidos
que si bien no están explícitos en planes y programas de estudio, se revelan de
forma implícita en los aprendizajes, tanto dentro del aula como en otros
espacios escolares. Se trata de pautas y modelos de relación social que se
producen en ocasiones sin una clara conciencia de sus posibles efectos, de
aquí que se hable a partir de P. Jackson, de un currículum oculto, localizado
en las relaciones sociales de la institución, sus fines y en el contenido objeto de
transmisión.

Muchas veces este Currículum oculto es una fuente de obstáculos para lograr
las finalidades del Currículum formal o pensado.

Por último se hace referencia al Currículum nulo para designar todo aquello
que por encontrarse ausente ejerce aún una influencia en la formación del
estudiante. Es todo aquello que al no ser seleccionado como contenido o
exposiciones válidas, o incluso al ser rechazado, se mantiene latente y ejerce
por su ausencia una influencia sobre la formación del estudiante.”

Al llegar a este punto la autora retoma y puntualiza los dos elementos básicos
que son partes integrantes de todo Currículum: la teoría curricular y el diseño
curricular y señalaba:

6
“Al referirnos a la definición y tipos de curriculum con el fin de mostrar la
variedad de aspectos que se le atribuyen, se ha hecho referencia a dos
conceptos vinculados al currículum y su desarrollo; el de teoría curricular y el
de diseño curricular.

La teoría curricular, como conjunto de principios, concepciones

sistematizadas considerados como “saber discursivo”, “saber teórico”, ha
experimentado un desarrollo inusitado a partir de la década de los sesenta por
la reacción que produjo la tendencia tecnocrática en el mundo latinoamericano
y la emergencia de un discurso crítico, opuesto a ella, ocurrido
fundamentalmente en México.

El diseño curricular, como proceso de elaboración de un Curriculum de

estudios, a su vez, se erige sobre fundamentos teóricos que emanan de la
filosofía educativa de cada institución sobre la base de un proceso político
social de un país, de los modelos epistemológicos a los que se adhiere, de las
concepciones del proceso de enseñanza - aprendizaje que están en la base de
la formación profesional todos los cuales deben resolverse como definiciones
generalizadas del régimen académico de la institución en cuestión.”

Por último la autora se detiene en el problema esencial de vinculación de la

teoría con la práctica y los problemas teóricos y conceptuales vinculados
a la necesaria articulación entre la teoría y el diseño curricular por un lado
y la realidad de la institución universitaria y las características de su
régimen académico y administrativo por el otro y dice:

“En la concepción del régimen académico es donde con más nitidez confluyen
las perspectivas académicas y administrativas del quehacer docente. De aquí
que lograr una postura coherente entre ellas sea una aspiración fundamental
para obtener éxito en la formación de los alumnos. El hecho de que todo
régimen académico tenga que enfrentar definiciones trascendentales que
lo vinculan a aspectos centrales de una teoría de la educación y de diseño
curricular hace necesario la consideración previa de estas cuestiones que
muchas veces quedan implícitas en el régimen académico que una
Universidad adopta.

No siempre se hacen explícitas cuestiones tan importantes como el grado de

autoridad de las decisiones; el valor que se le otorga al conocimiento ( ¿Quién
lo construye?, ¿ Quién enseña?, ¿ Quién aprende? ); el valor informativo -
formativo de los contenidos, su relación y articulación; la relación entre
contenidos básicos y especializados, entre la docencia, la investigación y el
servicio o la producción, entre la teoría y la práctica; las características del
aprendizaje de los estudiantes, como lograr que los conocimientos sean
profundos, duraderos, generalizados, susceptibles de acrecentarse de forma
autónoma, como evaluar el aprendizaje; como considerar la culminación de los
estudios, como etapa terminal en el logro de determinadas competencias que
7
se requieren para un desempeño profesional, o como etapa de una educación
permanente; como y donde se determina el límite para la formación de
pregrado y la de postgrado.

Si bien algunas de estas cuestiones se vinculan con la filosofía de la

educación, con la postura epistemológica y didáctica que sostenga la
institución, otras sólo se resuelven tomando en consideración lo que es propio
de un campo profesional o de un dominio del conocimiento.

En la actualidad se observa por algunos autores [ 6 ] que en muchos casos

existe una sensible separación entre el discurso y las prácticas curriculares que
se desarrollan en las instituciones de Educación Superior. La búsqueda de la
necesaria interrelación dialéctica entre teoría, diseño y desarrollo de la
práctica de un Currículum es pues una tarea actual. Ella ha de requerir
entre otras cuestiones no sólo del acercamiento del discurso a los que
protagonizan el Currículum con el fin de establecer el diálogo y la
comunicación, sino también la realización y el fortalecimiento en algunos casos
de las investigaciones en este campo, de modo que se alcance una mayor
comprensión de las particularidades de su ejecución en diferentes carreras,
niveles educativos y modalidades. Asimismo, la elevación del nivel
académico de profesores y funcionarios que enfrentan la problemática de
la formación.

Las tareas que supone el diseño de un Curriculum deben fundamentarse en un

análisis de los problemas que se afrontan actualmente en la formación de
profesionales, tanto de carácter externo como interno, así como en la previsión
de las finalidades que se aspira obtener sobre la base de un análisis de las
tendencias de desarrollo que se observan. “

Hasta aquí las citas de este trabajo que brinda un marco conceptual y que
coloca sin dudas a todo interesado en el tema ante un primer problema de
primordial importancia para abordar, desde la óptica de esta conferencia, el
asunto del Diseño Curricular de una Carrera Universitaria : El problema de la
definición de los términos Curriculum y Diseño Curricular y, directamente
asociado a ello, el problema de la teoría y la práctica, o lo que es casi lo
mismo, el problema del Diseño Curricular de una carrera y su vinculación
y correspondencia con los propósitos y las características de la
Institución donde se propone llevar a la práctica este diseño y el régimen
académico que esta se ha dado a sí misma el cual está sustentado
muchas veces en concepciones teóricas no identificadas e incluso de
posible carácter contradictorio.

Este problema no constituye un elemento particular del contexto universitario

latinoamericano sino mas bien un problema propio de esta actividad como
puede comprobarse por ejemplo si se analiza la visión que sobre ello brinda L.

8
Stenhouse (1991) en su libro “Investigación y desarrollo del Curriculum” [ 7 ] en
el cual se señala que :

“Las definiciones relativas a lo que significa en inglés curriculum no

resuelven los problemas que este último plantea, pero sugieren
perspectivas para considerarlo.”

y continúa diciendo:

“El Shorter Oxford Dictionary - dice en su libro Stenhouse- define Curriculum

como un “curso, en especial un curso regular de estudios en una escuela
o una Universidad”. Registra su uso desde el siglo XVII, lo cual marca quizás,
el comienzo en Gran Bretaña de tentativas sistemáticas y deliberadas para
regularizar cursos de estudio.

El diccionario ofrece, entre otras, las siguientes definiciones del término

“regular”:

“Poseer una forma, una estructura o una ordenación que obedezca o sea
reducible a alguna norma o algún principio; caracterizado por la armonía o la
adecuada correspondencia entre las diversas partes o elementos; marcado por
la constancia o la uniformidad en cuanto a acción, procedimiento o aparición:
conforme a alguna regla o algún estándar aceptado o adoptado”

Si no interpretamos estos atributos de un modo demasiado mecánico, creo que

representan en general, aquello que podemos exigir de un Curriculum.

¿ Qué debemos hacer para crear un Curriculum que posea esas cualidades de
forma, principios, armonía, constancia y conformidad a estándares? Existe una
clásica respuesta a esta cuestión, aún cuando es muy poco británica.

Tengo ante mí, sobre mi mesa, un volumen de 350 páginas. Se titula

Mönsterplan for Grunnskolen, literalmente: Plan Modelo para la escuela Básica
(1971). Lo adquirí en una librería de Oslo. Es el Curriculum de la escuela
comprensiva noruega.

Delimita el terreno a abarcar y, hasta cierto punto los métodos a utilizar para
cada sujeto en cada año de la escuela. También establece metas. Un
documento así no deja de ser típico de los sistemas escolares centralizados y
constituye la respuesta de tales sistemas al problema de asegurar la
regularidad del Curriculum. Podría definirse como una especificación.

Para el maestro británico, un enfoque así del Curriculum, resulta bastante

novedoso. Pero en algunos países, lo primero que nos planteamos al
mencionarlo es un libro de instrucciones destinado a los profesores. Casi
podría decirse, por ejemplo: “Pásame el Plan de Estudio, por favor.”

9
Un punto de vista así equipara al Curriculum con una prescripción, por
escrito, de lo que se pretende que debe suceder en las escuelas.

Algunos, sin embargo, lo equiparan menos con las intenciones de la

escuela que con su rendimiento real. “El Curriculum es,
fundamentalmente, aquello que acontece a los niños en el colegio como
resultado de la labor de sus profesores. Incluye todas las experiencias
de los niños cuya responsabilidad asume el colegio ( Kansas 1958 )

En un Curriculum entendido de esta forma no hay que considerar su texto, sino

más bien la realidad de la escuela. Si el curriculum es definido de este modo,
su estudio puede quedar reducido a un análisis empírico de las escuelas. El
Curriculum en este caso no es la intención o la prescripción, sino lo que
acontece en situaciones reales. No es la aspiración, sino el logro. El problema
de especificarlo consiste en percibir, comprender y describir lo que sucede en
realidad en la escuela y en el aula.

Posiblemente el estudio del Curriculum basado en este punto de vista

conduce también a escribir libros. De este modo, como con el Mönsterplan
noruego, hallamos información acerca del Curriculum apelando a un libro. En
este caso, sin embargo, el libro no constituye un informe acerca del Curriculum
en cuestión, sino un análisis antropológico o sociológico de la escuela como
agente de enseñanza y de aprendizaje, análisis basado en la interpretación de
cuidadosas observaciones. En este caso el estudio del Curriculum es un
análisis de casos.

Nos hallamos, al parecer, ante dos puntos de vistas diferentes acerca del
Curriculum. Por una parte, es considerado como una intención, un plan, o
una prescripción, una idea acerca de lo que desearíamos que sucediese
en las escuelas. Por otra parte, se le conceptúa como el estado de cosas
existente en ellas, lo que de hecho sucede en las mismas. Y ya que ni las
intenciones ni los acontecimientos pueden discutirse, a no ser que sean
descritos o comunicados de algún modo, el estudio del Curriculum se basa en
la forma que tenemos de hablar o de escribir acerca de estas dos ideas
relativas al mismo.

Me parece, esencialmente, que el estudio del Curriculum se interesa por

la relación entre sus dos acepciones: como intención y como realidad.
Creo que nuestras realidades educativas raramente se ajustan a
nuestras intenciones educativas. No podemos [ o muchas veces no
sabemos. (Nota del Profesor) ] llevar nuestros propósitos a la práctica. Y no es
que debamos ver esto como un error peculiar de las escuelas y del
profesorado. Nos basta mirar a nuestro alrededor para confirmar que ello es
parte del quehacer humano. Pero, como dice Karl Popper, el
perfeccionamiento resulta posible si nos sentimos lo suficientemente
seguros para enfrentarnos con la naturaleza de nuestros fallos y
10
estudiarla. El problema central del Curriculum es el hiato existente entre
nuestras ideas y aspiraciones y nuestras tentativas para hacerlas operativas.

El desarrollo del Curriculum está basado en el estudio del mismo y es su

vertiente aplicada. Su objeto es mejorar las escuelas mediante el
perfeccionamiento de la enseñanza y del aprendizaje. Su característica
consiste en una insistencia acerca de que las ideas deben ajustarse a la
disciplina de la práctica y que ésta necesita hallarse arraigada en las
ideas. El movimiento de desarrollo del Curriculum es un ataque a la
separación entre teoría y práctica.

En una obra ya clásica sobre el Curriculum, Ralph Tyler apoya su propuesta en

cuatro preguntas fundamentales:

1. ¿ Qué objetivos educativos debe intentar alcanzar la escuela ?

2. ¿ Qué experiencias educativas pueden proporcionarse para lograr esos

objetivos ?

3. ¿ Cómo pueden ser organizadas tales experiencias educativas de un

modo eficaz ?

4. ¿ Cómo podemos determinar que se han alcanzado dichos objetivos ?

( Tyler, 1949 ) [ 8 ]

En el presente libro - continúa diciendo L. Stenhouse - me ocupo sólo

indirectamente de la primera de estas preguntas. Y no es que carezcan de
importancia las demás, ni mucho menos. Es que esta es la cuestión
fundamental en política educativa. Pero, ¿cómo podemos traducir propósitos
en normas y cómo comprobar luego hasta que punto y por qué la práctica no
ha cumplido nuestras esperanzas?. Dada una aspiración, ¿ cómo hemos de
actuar para intentar realizarla ? ¿ Qué margen de elección de aspiraciones se
nos ofrece ? Me parece que estas son las cuestiones fundamentales sobre las
que pueden arrojar luz la investigación y el desarrollo del Curriculum.

Tal punto de vista podría parecer pesimista y estéril si no fuese porque

abundan los objetivos educativos interesantes, mientras que resulta
difícil verlos aplicados a la vida diaria. Los estudiantes que se hallan
realizando prácticas advierten con frecuencia una separación entre las
autoridades educativas y el trabajo en la escuela, separación que no es muy
diferente a la que existe entre el cuartel general de un ejército y el barro de los
campos de batalla. Si son numerosos los que parecen entusiasmarse
discutiendo ideas sobre educación, escasean los que mantienen tal
entusiasmo cuando consideran de cerca y con sentido crítico lo que
acontece en sus propias clases escolares. El vacío que se abre entre el
deseo y la práctica es tan real como frustrante.

11
Dicho vacío sólo puede ser colmado adoptando una actitud de investigación y
desarrollo con respecto al propio modo de enseñar, bien sólo, bien formando
grupo con otros profesores que colaboran entre sí. Creemos que puede ser de
utilidad esbozar un proyecto de Curriculum nacional. Pero el presente libro sólo
puede aspirar a proporcionar un fundamento sobre el que construir.

He intentado definir el papel a desempeñar por el desarrollo y el estudio del

Curriculum de un modo general, y formular así mismo su problema esencial.
Pero no he presentado aún una definición de Curriculum. Creo que debo
intentar hacerlo.

He aquí tres importantes definiciones norteamericanas de Curriculum:

“Es el conjunto de experiencias planificadas proporcionadas por la

escuela para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los
objetivos de aprendizaje proyectados, según sus capacidades”. (
Neagley y Evans, 1967. [9] )

“Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda la escuela, destinado a

conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados de aprendizaje
predeterminados”. ( Inlow, 1967 [ 10 ] )

“En vista de las deficiencias de la definición popular actual, diremos aquí

que Curriculum, es una serie estructurada de objetivos del aprendizaje
que se aspira lograr. El Curriculum prescribe ( o al menos anticipa ) los
resultados de la instrucción.” (Johnson, 1967, [ 11 ] )

En cada una de estas definiciones, progresivamente más estrictas, en el orden

en que aquí las expongo, - según L. Stenhouse- está inmerso un tipo particular
de modelo medios - fines que, hasta hace poco, estaba casi universalmente
aceptado en el estudio del Curriculum. Este modelo parte de una definición del
rendimiento o de los logros que los estudiantes deben alcanzar al final de un
curso e intenta diseñarlo para que permita conseguir tales resultados. La
educación es un medio para el logro de un fin que queda expresado por lo
conseguido por el estudiante, como resultado al que aspiraba el aprendizaje o
como objetivo comportamental (es decir: como aquello a lo que tendía el
comportamiento del alumno).

Deseo considerar este modelo como problemático, es decir: quiero dejar

planteada la cuestión relativa a si es un buen modelo o no. He de hallar, por lo
tanto, una definición de Curriculum que no establezca tantos supuestos.

La que aquí ofrecemos es un intento para iniciar nuestro camino:

12
Un Curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca
abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la
práctica.

Desde luego, esta definición refleja mi propia perspectiva. Un Curriculum es

casi como una receta en arte culinario. Puede ser criticada por motivos
nutricionales o gastronómicos - ¿ Alimenta a los estudiantes y les sabe bien ? -
y puede ser criticada por motivos prácticos - sería casi imposible preparar una
comida a base de lenguas de alondra. Un Curriculum, al igual que la receta
para un guiso, es imaginado primeramente como posibilidad y luego
como objeto de prueba. La receta presentada públicamente es, en cierto
modo, un informe acerca del experimento que se va a realizar. De forma
similar, un Curriculum debe basarse en la práctica. Es una tentativa para
describir el trabajo observado en las aulas, que es adecuadamente
comunicado a los profesores y a otros interesados. Por último, y dentro de
ciertos límites, una receta puede variarse de acuerdo con el gusto. Y así
también sucede con un Curriculum.

Pero abandonemos las analogías, antes que se nos indigesten. Un Curriculum

es el medio con el cual se hace públicamente disponible la experiencia
consistente en intentar poner en práctica una propuesta educativa, implica no
sólo contenido, sino también método y, en su más amplia aplicación, tiene
en cuenta el problema de su realización en las instituciones del sistema
educativo.

Como mínimo, un Curriculum ha de proporcionar una base para planificar

un curso, estudiarlo empíricamente y considerar los motivos de su
justificación. Es necesario que ofrezca lo siguiente:

A. En cuanto a proyecto:

1.Principios para la selección de contenido: qué es lo que debe

aprenderse y enseñarse.

2. Principios para el desarrollo de una estrategia de enseñanza: cómo

debe aprenderse y enseñarse.

3. Principios acerca de la adopción de decisiones relativas a la secuencia.

4. Principio a base de los cuales diagnosticar los puntos fuertes y los

débiles de los estudiantes individualmente considerados y diferenciar los
principios generales 1,2,y 3 antes señalados, a fin de ajustarse a los
casos individuales.

B. En cuanto a estudio empírico:

13
1.Principios a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los
estudiantes.

2. Principios en base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los

profesores.

3.Orientaciones en cuanto a la posibilidad de llevar a cabo el Curriculum

en diferentes situaciones escolares, contextos relativos a alumnos, medio
ambiente, y situaciones de grupo entre los alumnos.

4. Información de la variabilidad de efectos en diferentes contextos y

sobre diversos alumnos y comprender las causas de la variación.

C. En relación con la justificación:

Una formulación de la intención o la finalidad del Curriculum que sea

susceptible de examen crítico.

De hecho, cuando aplicamos estos criterios es evidente que los Curriculum

tradicionales no resisten un examen detenido, pero tampoco los innovadores.
La educación no es en la práctica, ni muy sofisticada, ni muy eficiente.”

Hasta aquí la cita al capítulo No 1 del libro de L.Stenhouse sobre este tema.

1. Consideraciones Generales del Conferencista sobre el Diseño

Curricular como teoría y como práctica.

Debo reconocer que sólo en Abril de 1994, sin conocer aún los trabajos de L.
Stenhouse y Otmara González que he citado aquí hoy, después de veinte años
de práctica profesional como profesor universitario y más de siete años
trabajando en el Diseño Curricular de la Carrera de Ingeniería Civil en mi país,
cuando ya el colectivo de jóvenes de la primera graduación del primer proyecto
que dirigía se encontraba en el cuarto año de la carrera, tuve la oportunidad de
sentarme a reflexionar sobre estas cosas en el plano puramente teórico de la
Teoría Curricular.

Lo que tal vez pudiera interpretarse como un hecho negativo, es decir, el no

haber dispuesto de una formación teórica previa para acercarme a este
problema, me brindó la posibilidad sin embargo de apreciar los aspectos
teóricos desde la óptica de una experiencia práctica alcanzada sin paradigmas
teóricos previos, aunque sí con la reflexión colectiva e individual sobre el tema
forjada al calor de su ejercicio.

En ese momento intenté dar una definición personal al término “diseño

curricular” que era el que más me inquietaba y escribí lo siguiente:

14
“El Diseño Curricular constituye un sistema de acciones, mecanismos y
formulaciones que para una profesión específica y en un momento y
lugar determinado permiten elaborar y materializar los objetivos de un
proceso formativo que persigue dar respuesta a un grupo de
necesidades sociales e individuales para otro período de tiempo dado. El
diseño curricular es ciencia y es arte, es, ante todo, una obra humana
que se proyecta desde el pasado, se realiza en el presente y se deberá
evaluar y modificar en el futuro, y es, al mismo tiempo, un proceso que
se está proyectando, ejecutando y evaluando en cada momento”.

Para precisar las características de este sistema me pareció conveniente

agregar que:

“El Diseño Curricular es un sistema que convencionalmente podemos

dividir en ocho etapas o elementos constituyentes, cada uno de los
cuales se condiciona e interrelaciona con los restantes en un cierto
orden jerárquico y donde cada una de estas etapas o elementos
constituyentes se desarrolla por grupos de individuos más o menos
diversos, grupos amplios e interrelacionados entre sí, con un espacio
propio para la creatividad, el ingenio, la adecuación y la actualización
permanente sin perder su carácter de sistema.

Estas etapas o elementos constituyentes son:

1. Modelo del Profesional.

2. Plan de Estudio.

3. Programas de disciplinas y asignaturas.

4. Concepción, diseño y aplicación de los sistemas de evaluación.

5. Aseguramiento material y humano (objetivo y subjetivo) para su

realización.

6. Diseño y aplicación de los sistemas organizativos para la

implementación del diseño curricular y articulación del régimen
académico de la institución.

7. Impartición en sí mismo. (Momento decisivo de la realización del

Diseño Curricular )

8. Control, ajuste, perfeccionamiento y evaluación continua y

sistemática de los diferentes componentes del sistema.

15
Por esta razón para realizar exitosamente un programa de diseño
curricular de una carrera universitaria se requiere de un enfoque
sistémico del mismo y de una profunda convicción y voluntad por parte
de quienes se proponen llevarlo a cabo, tanto instituciones como
individuos, si la finalidad que se pretende con él no es la de teorizar y
especular intelectualmente, sino realizar una obra humana que, aunque
perecedera, responda a los intereses, necesidades de la sociedad y de
los individuos para un período dado y logre mejorar significativamente la
calidad de la producción y de la vida en general de dicha sociedad a
partir de una adecuada inversión de recursos”.

Cuando redacté esta definición tuve ante mí ocho citas diferentes de este
concepto que correspondían a una selección realizada por el CEPES, (Centro
de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior, de la
Universidad de la Habana), para el Curso Internacional “Curriculum: Diseño,
Práctica y Evaluación” realizado en Ciudad de la Habana en Abril de 1994 y la
experiencia vivida hasta ese momento. Estas citas fueron:

“Por curriculum se entiende a la síntesis de elementos culturales

(conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos ) que conforman
una propuesta político-educativa, pensada e impulsada por diversos
grupos y sectores sociales, cuyos intereses son diversos y
contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o
hegemónicos y otros tienden a oponerse y resistirse a tal dominación o
hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos
de negociación e imposición social. Propuesta conformada por aspectos
estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones
generales y particulares que interactúan en el devenir de la currícula en
las instituciones sociales-educativas. Diseño Curricular cuyo carácter es
profundamente histórico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que
se conforman y expresan a través de diferentes niveles de significación.”
[ 12 ] ( Alicia de Alba, México, 1988 )

“El curriculum es el Plan que norma y conduce explícitamente un proceso

concreto y determinante de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en
una institución educativa. Tiene cuatro elementos: objetivos curriculares,
plan de estudio, cartas descriptivas y sistema de evaluación.” [ 13 ] (
Arnaz )

“Curriculum como síntesis instrumental mediante la cual se seleccionan,

organizan y ordenan para fines de enseñanza todos los aspectos de una
profesión que se consideran social y culturalmente valiosos y
profesionalmente eficientes. ” [ 14 ] (Glazman y de Ibarrola )

16
“El Curriculum constituye el programa integro de toda la acción de la
escuela, es el medio esencial de la educación, es todo aquello que
profesores y alumnos hacen en el marco de lo académico y está
determinado por la sociedad.” [ 15 ] (Daowz, 1981 )

“Curriculum como un proceso de enseñanza- aprendizaje que forma a los

estudiantes mediante la transmisión de valores, conocimientos y
habilidades de modo que estos se ajusten a los objetivos propuestos. Los
elementos que intervienen en el Curriculum son: personas ( los alumnos
y profesores fundamentalmente ); las tareas ( las oportunidades de
aprendizaje organizadas en áreas, materias, proyectos ); la administración
( la planeación, organización, dirección y control del desempeño de las
personas que realizan las tareas ). [16] ( Luis Javier, 1987 )

“Curriculum es una serie estructurada de resultados pretendidos del

aprendizaje.” [ 11 ] ( M. Johnson. 1967)

“El Curriculum entendido como proyecto y como proceso que conlleva

una concepción de la enseñanza-aprendizaje como una actividad crítica
de investigación y de innovación constantes, asegurando el desarrollo
profesional del docente. [ 17 ]( J. M. Alvarez Méndez. 1985 )

“El Curriculum escolar es, ante todo, un recorrido educacional, un

conjunto continuado de experiencias de aprendizaje realizado por alguien
bajo el control de una institución formal de educación en el curso de un
período dado.” [ 18 ] (J.C. Forquín. 1987 )

Hoy en día podría incorporar a la definición personal que escribí sobre Diseño
Curricular, en aquel momento, lo siguiente:

“El Diseño Curricular y el régimen académico que se da en una institución

está sustentado en una o varias concepciones teóricas, aunque no
siempre estas aparezcan explícitamente identificadas. Identificarlas,
sintetizarlas y armonizarlas constituye un formidable instrumento para la
realización exitosa de todo programa de Diseño Curricular. Un buen
diseño curricular en nuestros tiempos debe ser esencialmente ecléctico.”

En este sentido debe recordarse que la palabra ecléctico proviene del término
griego “eklecticós”, que significa “que escoge” y la enciclopedia UTEHA
define al eclecticismo como: “Yuxtaposición o reunión de tesis conciliables de
diferentes doctrinas o sistemas. Conciliación o integración de tesis,
presentadas como opuestas por los autores que la sostenían, realizadas
en virtud de un punto de vista superior...”

... y realmente el hecho de llegar a conocer estas teorías después de una

práctica intensa y meditada de esta labor permite apreciar como se
complementan y se pueden y deben aprovechar muchas de estas
concepciones teóricas para lograr satisfacer todos los requerimientos de un

17
buen diseño curricular y no interpretar este como la realización de un proceso
pedagógico a partir de una concepción teórica dada por muy buena que esta
pueda ser.

Detengámonos, al menos brevemente, en algunas de estas concepciones

teóricas más importantes:

¿ Qué tipo de profesional se pretende formar ?, es tal vez la primera

pregunta que deba contestarse para la identificación de la concepción teórica
en que se sustenta un programa de Diseño Curricular y una Institución de
Educación Superior.

El 25 de Septiembre de 1996, Federico García Moliner [ 19 ] abordaba este

problema en los siguientes términos:

“¿ Especialización o formación básica?. Esta es una cuestión muy

fundamental que últimamente ha preocupado mucho a los países más
avanzados. El gobierno de la Señora Thatcher en el Reino Unido se
caracterizó por una visión muy estrecha de lo “práctico”. Su Consejo
Asesor de Ciencia y Tecnología recibió el encargo de estudiar las
causas del debilitamiento del liderazgo tecnológico británico en el
mundo y de sugerir medidas para remediarlo. El informe insistía en la
necesidad, empezando ya en la enseñanza general, de poner el acento
en conceptos científicos básicos y en las capacidades de comunicación,
Este informe fue ocultado durante años porque no gustó a la Primer
Ministro y vio la luz sólo después que ésta cesó en su cargo. Nadie
cuestiona hoy en el Reino Unido que éste fue un error que se pagó muy
caro.

Hay un consenso unánime en los países europeos avanzados de que

para preparar a los estudiantes de cara a su inserción en el mercado de
trabajo es necesario volver a centrarse en una enseñanza que combine
conocimientos fundamentales, conocimientos técnicos y aptitudes
sociales. Todo esto está ampliamente desarrollado en un reciente
documento de la Comisión de Comunidades Europeas titulado “Enseñar
y aprender. Hacia la sociedad cognitiva” y subtitulado como “Libro
Blanco sobre la Educación y la Formación”, del que la Cámara Oficial de
Comercio, Navegación e Industria de Castellón, España, ha publicado
un excelente resumen en el No 61 ( Julio-Agosto de 1996 ) de su Boletín
“La Cámara informa”.

y más adelante precisaba:

“El informe de la “Mesa Redonda de los Industriales Europeos, de

febrero de 1995, hace hincapié en la necesidad de una formación
polivalente e insiste en que, como misión fundamental de la educación,

18
la adquisición de conocimientos, competencias y capacidades debe ir
acompañada de una educación del carácter, de una apertura cultural y
de un despertar a la responsabilidad social. En estos documentos se
resalta explícitamente la necesidad de conciliar las enseñanzas
generales y las formaciones especializadas de una manera que deja muy
poco margen a la ambigüedad. Una Universidad que ignorase todo esto
en sus debates sobre el modelo educativo y los planes de estudio
incumpliría seriamente su obligación.

Es necesario darse cuenta de que, precisamente en el dominio

científico, las fronteras del conocimiento se expanden a un ritmo que es
imposible seguir en la etapa de educación universitaria, lo que impone la
necesidad de concentrarse en una formación básica sólida y en el
desarrollo de las propias capacidades de adaptación y evolución que
van a necesitar durante toda su vida profesional. El empeño en
empaquetar más y más asignaturas es una batalla perdida de antemano.
Y también es un error, a la vista de todo lo anterior, el insistir
excesivamente en las especialidades. Las técnicas que un estudiante
aprenda hoy pueden estar anticuadas cuando termine sus estudios.

La Universidad no puede aspirar a rellenarle al alumno las alforjas para

su viaje por la vida; más bien tiene que darle la formación que le permita
rellenárselas por su cuenta.

Al abordarse este problema en Cuba, en la segunda mitad de la década de los

años ochenta, con vistas a la caracterización de los profesionales que deberían
formarse en el país para la segunda mitad de la década de los años noventa, la
opción fue encontrada a partir de un estudio de las tendencias
fundamentales de desarrollo que se estaban produciendo en el mundo y
de las contradicciones que se iban encontrando en la realidad nacional, y
quedó expresado aproximadamente en los siguientes términos:

Establecer carreras universitarias de amplio perfil para formar

profesionales con una sólida formación básica, con habilidades para la
solución de los problemas más generales y frecuentes de su profesión
que incluyan la apropiación de los modos de actuación profesional que
caracterizan a esta profesión y la diferencian de otras, y que posea
además un conjunto de habilidades profesionales generales que le
permitan alcanzar una formación integral en el sentido cultural y
educativo más amplio de este término.

En esta concepción, el establecimiento de Carreras Universitarias de

amplio perfil se apreció como un pre - requisito para la formación
posterior de especialistas como parte de un sistema de preparación superior
que incluye el pregrado ( o tercer nivel de formación), el postgrado y la

19
educación permanente en su diseño conceptual y que acepta como una
realidad de la actividad profesional del mundo actual la especialización cada
vez mayor de las actividades profesionales, pero que exige alcanzar esta luego
de lograda una sólida base amplia y una formación integral que incluya los
aspectos culturales y la formación de valores.

2. Un acercamiento a las tendencias internacionales en que se apoya el

Diseño Curricular de las Carreras de Ingeniería y Arquitectura ante el
reto del inicio del Tercer Milenio,

La caracterización del problema del tipo de profesional a formar a partir del

estudio de las tendencias internacionales, por ejemplo, para el área de las
carreras de ingeniería y Arquitectura, se podía resumir a comienzos de la
década de los años noventa en tres rasgos esenciales que justificaban la
justeza de la posición asumida. Estos rasgos eran:

1. Lograr una formación más sólida y un conocimiento más profundo de

las ciencias básicas y los fundamentos de las ciencias de ingeniería
(matemáticas, física, computación, química y las ciencias de ingeniería) por
parte de los futuros egresados, como parte de una formación que les permita
adaptarse y comprender mejor los cambios tecnológicos que les depara la
vida profesional sin una extremada dependencia de sus elementos no
esenciales y con una capacidad adecuada para su auto-orientación y para la
evaluacion adecuada de los mismos.

2. Formar un profesional más integral, versátil y flexible, cuya virtud

fundamental sea su capacidad de autopreparación y adaptación,
partiendo de la convicción de que el único hombre educado hoy en día
es el que ha aprendido que ningún conocimiento es seguro y que solo
el proceso de búsqueda de conocimientos da base para la seguridad lo
que obliga a prestar especial atención a aspectos tales como: desarrollar su
capacidad de comunicación oral y escrita, el dominio de lenguas extranjeras,
la capacidad de manejo y procesamiento de información científico-técnica,
su formación ecónomica, ecológica, humanística en general y su capacidad
de dirección entre otras.

3. Formar un profesional en estrecha vinculación con la industria que

adquiera durante su preparación en la Universidad, las habilidades
profesionales básicas que le permitan resolver una vez graduado los
problemas más generales y frecuentes de su profesión, que aprenda a
resolver problemas profesionales resolviéndolos, aunque deba realizarlo
en esta etapa bajo la dirección y control de sus profesores, los que tienen la
responsabilidad de trasmitirle no solo conocimientos, sino también una forma
de pensar y de actuar que caracteriza a toda la profesión de ingeniería,
permitiéndole al estudiante de esta forma adquirir los fundamentos del arte
de hacer ingeniería, uniendo a un pensamiento lógico bien estructurado la
capacidad creativa y el hábito de ejercer el pensamiento divergente como
manifestación consecuente de la palabra “ingenio” que honra y caracteriza

20
 toda esta profesión, otorgándole una raíz común a toda carrera y
especialidad de ingeniería.

Hoy en día, cuando ya han transcurrido más de seis años del comienzo de
esta década puede afirmarse que estos rasgos esenciales expresan en buena
medida las tendencias internacionales de desarrollo que podrían tomarse de
base para definir el tipo de profesionales de ingeniería de la primera década del
próximo milenio pero parecería conveniente, potenciar además otros tres
“nuevos” elementos esenciales que podrían expresarse así:

4. Fortalecer la formación socio-humanística de este profesional, la

formación de valores, el sentido de pertenencia a sociedades, regiones y
comunidades de diferente carácter ( social, profesional, etc.) las cuales
poseen una determinada historia, tradiciones, costumbres, ética y valores
que deben ser conocidos y reconocidos por él, con independencia de los
procesos de interpretación o reinterpretación crítica que después decida
hacer de los mismos, y a partir de los cuales pueda estructurar sus
convicciones y actitudes, y en el cual se incluyan además los aspectos de
formación ecológica y de preservación del medio ambiente así como los
problemas de sustentabilidad e identidad cultural en un mundo cada vez mas
interrelacionado y/o globalizado que debe permitir el desarrollo pleno de la
diversidad. Se trata en esencia más de preparar y educar a un hombre culto
y con una actitud activa hacia la comprensión y asimilación de esa cultura
que preparar a una “pieza especializada” que pueda ser utilizada sólo como
instrumento del proceso productivo o de servicio de una sociedad dada sin
menosprecio por ello de su formación profesional específica.

5. Fortalecer la formación económica y la capacidad para desarrollar una

gestión empresarial efectiva y eficiente por parte del futuro profesional
desde su estancia en la Universidad. Podría decirse en forma resumida, y
con otras palabras, que es necesario preparar adecuadamente a un hombre
para que conozca, use, compita y gane en la gestión económica de la
actividad que realiza a partir de una adecuada y consciente inversión de
recursos, insertado en un medio donde la transformación y el cambio es el
modo natural de existir.

La combinación, armónica y contradictoria a la vez, de los aspectos de

formación socio - humanística y de gestión empresarial del futuro profesional
como parte del proceso de preparación de este en el Curriculum deben crear la
base ético-profesional de su accionar futuro y parecen estar indisolublemente
ligadas a la problemática de este también en la próxima década.

6. La necesidad de potenciar la preparación del futuro profesional en el

campo de la informática y la telemática en su más amplia dimensión
cultural preparandolo para el conocimiento, uso y explotación intensiva y
racional de esta tecnología, desarrollando así su capacidad de auto-
21
 preparación sostenida en un campo que constituye uno de los elementos
tecnológicos más dinámicos y el que tal vez incluso más significativa
influencia está teniendo y se prevé que pueda tener en los próximos años en
la modificación y desarrollo de los modos de actuación profesional y la
cultura y modo de vida general de la sociedad es sin duda una tendencia
internacional significativa en el diseño curricular de las carreras de Ingeniería
y Arquitectura en los albores del nuevo milenio.

Es evidente, que una vez definidas (de esta forma o de otras) las tendencias
internacionales que se consideren de mayor importancia para el diseño
curricular de cualquier tipo de carrera hoy en día (aceptando que la definición
dada hasta aquí en este trabajo no constituye otra cosa que la manera
particular de pensar y de ver este problema para las Carreras de Ingeniería y
Arquitectura por parte de este conferencista) podemos afirmar que, desde el
punto de vista metodológico, se ha determinado indirectamente un
procedimiento metodológico para determinar las características generales
del tipo de profesional que se pretende formar, por lo que tendríamos ya
una primera respuesta posible a la primera pregunta que debe contestarse un
diseñador de curriculum y una Institución de Educación Superior para la
identificación de la concepción teórica en que se sustenta un programa de
Diseño Curricular y estaríamos en posibilidad de abordar el segundo problema:
la concepción del modelo epistemológico en que deberá sustentarse el
Diseño Curricular.

Este modelo epsitemólogico podría intentar tomarse al margen de la

concepción del profesional que se pretende formar, o de la cultura, tradiciones,
actitud ante el cambio, y posibilidades sociales, técnicas y económicas de la
institución en que se pretende llevar a cabo el Diseño Curricular, lo que no
sería un planteamiento adecuado de esta cuestión.

Desde el punto de vista del tipo de profesional que se pretende formar es

evidente que el modelo epistemológico que requiere un Diseño Curricular
que se proponga alcanzar los resultados que se expresaron anteriormente
debe caracterizarse por:

- Potenciar el aprendizaje del sujeto por encima de la transmisión de

conocimientos por parte del profesor.

- Prestar especial atención al desarrollo de la independencia, la capacidad de

autopreparación y el desarrollo de habilidades profesionales generales en el
estudiante.

- Priorizar la formación básica por encima de la formación especializada.

22
- Ser capaz de brindar una sólida formación teórica en las ciencias básicas y
los aspectos básicos de la actividad profesional, ligados al desarrollo de un
pensamiento lógico bien desarrollado.

- Desarrollar habilidades y destrezas profesionales en la solución de problemas

estructurados y no estructurados.

- Desarrollar la flexibilidad de pensamiento, el pensamiento divergente, lateral

o creativo, como quiera llamarsele, para que permita desarrollar la capacidad
de obtener diversidad de soluciones a un mismo problema y poder evaluar los
puntos fuertes y las debilidades de unas y otras.

- Desarrollar capacidades para el trabajo grupal, interdisciplinario y

multidisciplinario.

- Estimular el desarrollo integral de la personalidad de los educandos.

Debe precisarse que el valor de determinar las características necesarias

del modelo epistemólogico a utilizar, a partir de la definición previa del
tipo de profesional que se pretende formar, viene dado porque de esta
forma no se asocia directamente el término modelo epistemólogico con
un sólo enfoque o teoría de la enseñanza, pues estas teorías en muchas
ocasiones poseen evidentes ventajas y desventajas con respecto a
determinados fines y cuando analizamos este asunto partiendo de la óptica
de los requerimientos del profesional que se pretende formar se hace
evidente la necesidad de utilizar generalmente, de forma consciente y
ordenada, elementos y procedimientos de más de una de estas teorías
para alcanzar los resultados deseados. Es decir, la discusión no debe
centrarse en decidir si adoptamos “a priori” un modelo epistemológico
dado para sustentar el Diseño Curricular de determinada Carrera, ya bien
sea este basado en el enfoque histórico-cultural de Vigotsky y/o la teoría
de la actividad de Galperin Y.A. , o en el constructivismo de Piaget, o en
cualquier otra teoría educativa, sino en conocer las escuelas teóricas más
significativas, sus fortalezas y debilidades, y saber seleccionarlas y
combinarlas adecuadamente en la construcción del modelo
epistemólogico que requiere el tipo de profesional que se pretende formar
en una determinada carrera. De ahí el carácter eminentemente ecléctico
que defiende este conferencista con relación a la definición de los
modelos epistemológicos a utilizar. El procedimiento inverso no
conduciría a una buena solución de la tarea planteada pues la riqueza y la
diversidad de los requerimientos del profesional supera las posibilidades
de todos los modelos desarrollados hasta hoy y requiere a su vez de la
utilización selectiva y armónica de los valores de muchos de ellos que no
son tan irreconciliables y diferentes como sus autores y/o sus defensores
a ultranza pretenden muchas veces presentarnos.

23
Además se requiere realizar un estudio introspectivo con relación a las
características de la Institución en que se pretende llevar a cabo la
formación de este profesional y el régimen académico, institucional y
financiero de esta, para precisar en que medida posee condiciones,
tradiciones y posibilidades de construir y llevar a la práctica la formación
de ese tipo de profesional seleccionado y el modelo epistemológico que
lo sostiene. Todo ello con un enfoque proactivo y una profunda convicción de
que el cambio y la transformación de “paradigmas” no sólo es posible, sino
muchas veces resulta muy necesario para permitir que se haga hoy y mañana
lo que ayer no pudo hacerse, viendo el futuro no necesariamente como una
extensión del pasado, como se expresa en cualquier curso sobre dirección
estratégica que se desarrolle hoy en día en el mundo.

Para la realización de este estudio puede resultar muy conveniente utilizar

alguna de las técnicas actuales del Manengement, apreciando en este caso, ( y
salvando las diferencias desde el punto de vista cultural y educativo de este
producto con otros productos), el “Diseño Curricular”, como un nuevo producto
que tiene que determinar la factibilidad de su elaboración e implementación en
la práctica social, y donde posiblemente la técnica de construcción de la Matriz
D.A.F.O. (Debilidades y Fortalezas de la Institución dada y su regimen
académico, institucional y financiero, para llevar a cabo la formación del tipo de
profesional seleccionado, sobre la base del modelo epistemológico que este
requiere, así como Amenazas y Oportunidades que brinda el Entorno que
rodea a esta institución para llevarlo a cabo ) pueden servir para encontrar los
puntos focales sobre los cuales hay que incidir para lograr armonizar e integrar
la concepción teórica del diseño curricular, de la institución y de los regímenes
académico, institucional y financiero de esta.

En este sentido resulta conveniente recordar que el Diseño Curricular y la

concepción teórica que lo sostiene en cuanto al carácter de Proyecto que
posee debe cumplir, sin perder sus principios fundamentales, con la mayor
parte de las características generales de todo proceso de Planeación que
aspira a llegarse a convertir en realidad y entre las que se destacan, al decir del
Dr José Luis Almuiñas, las siguientes [ 20 ]:

- Estar al alcance de todos, o de al menos la mayor parte de los participantes

directa o indirectamente involucrados en el proyecto.

- Conservar la provisionalidad de las conclusiones.

- Estar dispuestos y sometidos a un proceso de evaluación constante.

- Brindar una solución integral al problema planteado y a todos sus elementos

constituyentes.

- Evaluar el impacto en la toma de las decisiones.

24
- Debe tener un enfoque y un proyecto de implementación que tenga un
enfoque prospectivo y que permita llevar a cabo a partir de la realidad de su
pasado la construcción de su futuro.

- Debe poseer o estar dispuesto a encontrar ágilmente acciones alternativas

ante diferentes problemas claves.

- Tener una proyección clara tanto hacia dentro como hacia afuera de la
institución.

- Tener un claro sentido social, que tenga en cuenta la participación de todos

los sujetos a través de la realización del proyecto y que sea capaz de evaluar
los diferentes “posesionamientos de los actores o participantes” y las
posiciones que los mismos asumirán ante los cambios y las medidas que se
pretenden adoptar.

- Que se dispongan de metodologías abiertas y flexibles, acompañadas de

técnicas de medición cuantitativas y cualitativas que permitan la adecuación y
ajuste del proyecto a la realidad.

- Considerar los aspectos políticos y económicos del proceso.

- Considerar la concepción e implementación práctica de un sistema de control

e información sobre el planeamiento y su ejecución que no sea burocrático y se
caracterice por ser eficiente y eficaz.

- La determinación de resultados parciales y metas modestas, medibles y

alcanzables por los participantes que conduzcan a un acercamiento progresivo
al logro de los objetivos generales y más significativos del proyecto.

- El papel de los directivos y de la dirección de la planeación.

- El factor tiempo.

- La necesaria creatividad, imaginación, motivación. estimulación, disposición y

calidad del personal que participa en el proyecto.

Por último debe señalarse que esta enumeración de los aspectos prácticos y
metodológicos que deben ser tenidos en cuenta tanto para la realización del
estudio introspectivo de la institución y su correspondencia con el tipo de
profesional que se pretende formar y las características del modelo
epistemológico que lo sostiene, así como para la evaluación de las
posibilidades para la implementación de un diseño curricular fundamentado en
ello, sólo persiguen en este momento, desde el punto de vista conceptual
destacar la importancia de la adecuada correspondencia entre estos tres
elementos y muy en particular definir el orden en que a criterio de este
autor estos deben ser abordados el cual consiste en, abordar
primeramente la definición del tipo de profesional que se requiere para el
período de diseño en función de las tendencias internacionales y la

25
realidad regional, nacional y/o local, que es la labor que se reclama de
cada institución de Educación Superior, posteriormente construir el
modelo epistemológico que requiere ese profesional en función de los
valores y las posibilidades que pueden brindar diferentes escuelas
teóricas y modelos pedagógicos y, por último, estudiar con soluciones
creativas y adecuadamente insertadas en la realidad de una institución
dada, las vías para llevarlo a cabo, e incluso los límites o etapas en que
debe ser prevista la estructuración de ese proyecto hasta alcanzar su
plena realización, hasta lograr una adecuada correspondencia dialéctica
entre estos tres elementos.

4. Conclusiones generales de la conferencia:

En resumen de estos “Aspectos conceptuales básicos vinculados al

Curriculum y al Diseño Curricular” podemos señalar lo siguiente:

Curriculum es un término polisémico, que ocupa un lugar importante en el

campo de la investigación y la práctica pedagógica contemporánea, que tiene
carácter de proyecto y de proceso al mismo tiempo y que no está vinculado
solamente con la transmisión de conocimientos sino que se encuentra
intrínsecamente ligado también a la definición de los métodos o
procedimientos a través de los cuales el sujeto de aprendizaje debe alcanzar
esos conocimientos y de la definición de los objetivos y procedimientos para
crear en él formas específicas de “pensar”, “sentir”, “laborar” y “actuar” frente a
los problemas de la vida. Al decir de José Martí el papel fundamental de la
Educación es “preparar al hombre para la vida” y “ponerlo a la altura de su
tiempo”. El Curriculum, como aspecto teórico-investigativo y el Diseño
Curricular como el lado práctico y activo son los dos elementos estratégicos
fundamentales de la proyección y la dirección de este proceso en la práctica
de la formación de una carrera universitaria.

El problema de la vinculación de la teoría con la práctica, de llevar a la realidad

del “aula”, y del quehacer de la institución universitaria los aspectos esenciales
de un proyecto educativo, científicamente elaborado, que defina con precisión
los objetivos que se pretenden lograr en la formación de un determinado tipo de
profesional, concebido con una visión prospectiva que incluya no sólo los
aspectos técnico - profesionales sino además que tenga una dimensión cultural
y humana del mismo, requiere de un enfoque sistémico que tenga en cuenta y
se apoye firmemente tanto en las relaciones e interdependencias entre los
distintos elementos de este sistema y en las características y las posibilidades
de transformación y cambio de ellos, como en las características de la
institución en que se pretende llevar a cabo este proyecto, en sus aspectos
académicos, institucionales, físicos y financieros, y del medio en que la misma
se inserta, así como en el conocimiento, adecuada correspondencia y
aplicación de un modelo epistemológico coherente, que apoyado en las
diferentes teorías educativas de respuesta a los requerimientos del tipo de

26
profesional que se pretende alcanzar, constituyendo este último el problema
esencial de los que se dedican a esta actividad. El éxito del mismo está
directamente vinculado con la calidad del trabajo que se realice, de los
instrumentos que se creen y de una profunda convicción y voluntad por parte
de quienes se proponen llevarlo a cabo, tanto instituciones como individuos, si
la finalidad que se pretende con él no es la de teorizar y especular
intelectualmente, sino realizar una obra humana que, aunque perecedera,
responda a los intereses, necesidades de la sociedad y de los individuos para
un período dado y logre mejorar significativamente la calidad de la producción y
de la vida en general de dicha sociedad a partir de una adecuada inversión de
recursos.

Biblioigrafía por orden de aparición en el Módulo para la Conferencia No 1:

[1] Alvarez de Zayas, Rita Marina. “Módulo Diseño Curricular”, Maestría

“Educación Superior” 1996, CENESEDA, Instituto Superior Pedagógico
“Enrique José Varona”, MINED, Ciudad de la Habana, Cuba.

[2] Gimeno-Sacristán J. “El curriculum: una reflexión sobre la práctica”. (

Segunda Edición ), Universidad de Valencia, Ediciones Morata S.A. 1989,
Madrid, España.

[3} Gallegos Vargas Héctor, “Ciencia y Tecnología: Las gemelas-espejo”.

Revista “El Ingeniero Civil, No 100, Enero-Febrero 1996, Lima, Perú.

[4] Krick E.V. “Introducción a la Ingeniería y al Diseño en la Ingeniería”. Limusa.

Noriega Editores. México,1996, ( Decimonovena reimpresión)

[5] González Pacheco O. “El Curriculum en el Marco del Planeamiento y la

Administración Institucional”. Conferencia impartida en el III Curso Internacional
sobre Planeamiento y Administración de Instituciones de Educación Superior.
Monografía (1ra Parte ) Editado por la UNESCO y la Universidad de la
Habana., Ciudad de la Habana, Nov-Dic 1994.

[6] Alba, Alicia de. “Del discurso crítico al mito del Currículum”. Perfiles
Educativos. CISE-UNAM, México, 1993.

[7] Stenhouse L., “Investigación y desarrollo del Curriculum” Tercera Edición.

Ediciones Morata S.A. ,1991, Madrid, España.

[8] Tyler Ralph., “Basic Principles of Curriculum and Instruction”. Chicago.,

University of Chicago Press. 1949.U.S.A. ( Principios Básicos del Curriculum.
Buenos Aires. Troquel., 1972 )

[9} Neagley, Ross L. y Evans, N. Dean “Handbook for Effective Curriculum

Development”. Englewood Cliffs, N.J. : Prentice-Hall., 1967.

27
[10] Inlow, Gail M. “The Emergent in Curriculum”. Nueva York ., John Wiley.,
1966.

[11] Johnson Mauritz Jr “Definitions and Models in curriculum theory”,

Educational Theory 17, 1967, pag 127-140.

[12] Alba. Alicia de, (1988) Referido de los Documentos del CEPES. Curso
Internacional; “Curriculum: diseño, práctica y evaluación” . Universidad de la
Habana. Abril de 1994.

[13] Arnaz José, “El curriculum y el proceso de enseñanza-aprendizajeen la

planeación curricular”, Editorial “Trillas”, 1990, México. ( pag 9-37 ).

[14] Glazman y de Ibarrola Referido de los Documentos del CEPES. Curso

Internacional; “Curriculum: diseño, práctica y evaluación” . Universidad de la
Habana. Abril de 1994.

[15] Daowz. (1981) Referido de los Documentos del CEPES. Curso

Internacional; “Curriculum: diseño, práctica y evaluación” . Universidad de la
Habana. Abril de 1994.

[16] Luis Javier. (1987) Referido de los Documentos del CEPES. Curso
Internacional; “Curriculum: diseño, práctica y evaluación” . Universidad de la
Habana. Abril de 1994.

[17] Alvarez Méndez J.L. . Ponencia presentada al Simposium “Hacia un nuevo

Curriculum en la enseñanza del frances”. Universidad Computense de Madrid.
Subdirección General de Perfeccionamiento del profesorado. Mayo de 1985.

[18] Forquín. J.C. “La sociología del Curriculum ee Gran Bretaña; un nuevo
enfoque de los retos sociales de la escolarización”. Revista Educación. No 282,
España, 1987.

[19] García Moliner Federico. “Presente y Futuro del científico”. Conferencia

Inaugural del Curso Académico 1996-97 en la Universidad “Jaime I “, Castellón
de La Plata. 25 de Septiembre de 1996.

[20] Almuiñas José Luis. “Conferencia sobre: La Planificación como función

básica en la Educación Superior” . Curso Internacional “Curriculum: Diseño,
Práctica y Evaluación”. CEPES. Universidad de la Habana. Abril de 1994.

28
 Enfoque sistémico del Diseño Curricular. Síntesis Metodológica.

Material elaborado para la Conferencia sobre Diseño Curricular del II

Taller IGLU-Caribe a desarrollarse en la Universidad Simón Bolívar,
Venezuela, 1998. Resumen de la metodología de Diseño Curricular que se
imparte por el Dr. Sc. Ing. Angel Emilio Castañeda Hevia en los Cursos de
Diseño Curricular de la Universidad de Verano del Instituto Superior
Politécnico “José Antonio Echeverría” ( 1994-1997 ) (*)

I. INTRODUCCIÓN:

La aplicación del principio de fortalecer la formación básica de los profesionales

y, ligado a ello, el establecimiento de carreras universitarias de amplio perfil
como un pre-requisito para la formación posterior de especialistas y como parte
del desarrollo de un sistema de preparación superior que incluye el pregrado, el
postgrado y la educación permanente como un todo indisoluble fue el punto de
partida de la Educación Superior Cubana para la realización del Diseño
Curricular de la Carrera de Ingeniería Civil para el período 1990-1995 y para la
elaboración, a partir de él, de la Concepción Sistémica que sirvió de base a la
Metodología de Diseño Curricular que se abordará en este material.

En esta nueva metodología se recogen las experiencias de más de nueve años

de trabajo en la planeación, ejecución y evaluación de un programa de Diseño
Curricular, enriquecido sistemáticamente por el intercambio de experiencias e
ideas con los especialistas que presidieron otras Comisiones Nacionales de
Carreras de los más diversos perfiles universitarios, especialistas de la
Dirección Docente Metodológica del Ministerio de Educación Superior de Cuba
y de los Centros de Educación Superior del país, profesores, estudiantes,
empleadores, etc. de las más diversas carreras y regiones del país, así como
más de seis años de contacto con esta actividad en diferentes países de
América Latina.

No resultaría correcto éticamente plantear el resumen del enfoque sistémico

del diseño curricular que se ha alcanzado hoy en día como síntesis de toda
esta experiencia sin hacer adecuada referencia a aquellos elementos históricos
que le antecedieron y le sirvieron de fundamento por lo que la primera parte de
este trabajo será dedicada a este fin.

2. ANTECEDENTES:

Como antecedente directo de esta metodología se puede señalar en primer

lugar aquella otra metodología que, bajo el título de “Documento Base para la
elaboración de los Planes de Estudio C” (1987) ( 1 ), sirvió de guía al proceso
de elaboración del Diseño Curricular de todas las Carreras Universitarias en
aquel período en mi país y que establecía una serie de etapas y una
programación en tiempo del proceso de ejecución de estos planes que era

29
común a todas las Carreras Universitarias en Cuba y que expresaba en alguna
de sus partes más importantes lo siguiente:

(*) Nota: El Dr. Sc. Ing. Angel Emilio Castañeda Hevia fue el Presidente de la Comisión Nacional
de Carrera para el Perfeccionamiento de los Programas y Planes de Estudio de la Carrera de
Ingeniería Civil en la República de Cuba en el período 1988-1998.

Sobre las “ Comisiones por Carrera” :

“ Sobre la base de la estructuración de Carreras, resulta necesario la

creación de una Comisión Nacional por cada Carrera Universitaria...”

“ Cada Comisión por Carrera estará integrada por una cantidad racional
de miembros, que le permita cumplir sus funciones. Los miembros de las
Comisiones, tanto de la producción y los servicios como de la Educación
Superior, serán los especialistas de mayor prestigio y autoridad científico
- técnica en su profesión, los que deberán reflejar la experiencia
acumulada en la formación de este tipo de profesional... ”

“Entre las tareas principales de estas Comisiones está proponer :

 Los elementos sobre la articulación con la formación precedente, la

orientación vocacional y el ingreso.
 Los problemas profesionales por Carrera y los lineamientos para la
elaboración de los planes y programas de estudio.
 El proyecto de Planes y programas de estudio correspondientes a las
Carreras.
 La red de Centros de Educación Superior y de Unidades Docentes de
carácter docente según la Carrera y las Especialidades.
 Los textos y otros medios de enseñanza de carácter nacional,
programas y paquetes de computación, dictámenes y experiencias a
desarrollar en los Centros de Educación Superior.
 Las temáticas fundamentales de investigación científico –
metodológica para cada Carrera.
 Las medidas para el perfeccionamiento de otros problemas de la
formación, distribución y utilización de los profesionales.
 Un sistema de control periódico sobre la efectividad del trabajo de los
profesionales”

En cuanto a las etapas o fases generales para la realización del trabajo por
parte de las Comisiones Nacionales de Carrera y a la Programación General en
tiempo para la ejecución de su trabajo este documento expresaba además lo
siguiente:

“Las etapas o fases generales del trabajo son:

30
1. Preparación de las Comisiones por Carrera para la realización de las
tareas correspondientes al perfeccionamiento. ( un mes )

2. Elaboración de la primera versión del sistema de problemas

profesionales de cada Carrera Universitaria y del Modelo del Profesional
por la Comisión por Carrera. ( dos meses )

3. Análisis diagnóstico y elaboración de los lineamientos de trabajo para

el perfeccionamiento de cada Carrera . ( dos meses )

4. Análisis por los Centros de Educación Superior y los organismos de la

producción y los servicios de los documentos elaborados. ( tres meses )

5. Elaboración del proyecto de estructura y red de horas para las

disciplinas de formación general, por parte de las Comisiones Nacionales
de estas disciplinas. ( un mes )

6. Elaboración de la primera versión del Plan de Estudio y de los

programas de las disciplinas por las Comisiones de Carrera. (seis meses)

7. Análisis del anteproyecto del Plan de Estudio y programas de las

disciplinas, por parte del resto de los Centros de Educación Superior y
por representantes y especialistas de la producción o los servicios y las
Comisiones Nacionales por disciplinas. ( cuatro meses )

8. Elaboración del Proyecto definitivo del Modelo del profesional. ( dos

meses)

9. Elaboración del Proyecto del Plan de Estudio y de los programas de las

disciplinas. ( dos meses )

10. Proceso legal para oficializar los planes de estudio y programas de las
disciplinas. ( un mes )

11. Envío a todos los Centros de Educación Superior del país. ( un mes )”

Además se concebía un período de cuatro meses adicionales para que

cada uno de los Centros de Educación Superior tuviera tiempo de
elaborar los Programas de las Asignaturas correspondientes al primer
año de las Carreras que impartiría y creara las condiciones de planificación y
organización correspondientes que les permitiera comenzar la aplicación del
nuevo plan de estudio al comienzo del nuevo curso escolar, o lo que era lo
mismo, más de treinta meses naturales después que las Comisiones
Nacionales de cada Carrera Universitaria se habían constituido y comenzado a
trabajar en esta tarea se concebía, y de hecho así se llevó a cabo, el comienzo
de la primera implementación práctica de los nuevos planes de estudio
elaborados, a través de su aplicación sólo en las actividades docentes de los
estudiantes recién ingresados en ese curso en la Universidad mientras que los

31
estudiantes de los restantes años continuaban su desarrollo normal a través del
plan de estudio anterior que era el mismo que ellos habían matriculado en el
curso en que iniciaron sus estudios universitarios .

Como resulta evidente de la simple lectura de estas citas el enfoque

conceptual de esta metodología no sobrepasaba aparentemente los
enfoques tradicionales criticados en la primera parte de esta conferencia en
la cual se abordó el problema de la teoría y la práctica del Curriculum y el
Diseño Curricular dentro de la corriente que aprecia el Diseño Curricular sólo
como un Proyecto de obtención de algo y cuya finalidad era la de elaborar un
documento o grupo de documentos rectores que en este caso se identificaban
como el “ Modelo o perfil profesional”, “El Plan de Estudio” y los “ Programas
de Disciplinas y Asignaturas” para la dirección posterior del proceso de
formación de profesionales. ( “curriculum pensado”)

Sin embargo en una parte de este documento se señalaba:

“ Se denomina como Comisión de Carrera al colectivo de profesionales

de alto nivel científico - técnico y pedagógico que se le encarga la tarea
de elaborar los planes y programas de estudio. Entre sus funciones
estará garantizar la adecuada ejecución de dichos planes y programas de
estudio, por lo que dicha Comisión tendrá carácter permanente”

y de esta forma se modificaba esencialmente el carácter y el alcance del

trabajo de estas Comisiones Nacionales de Carrera al responsabilizarla con la
ejecución de dichos planes y programas y darle un carácter permanente a su
constitución y labor.

Entre los méritos fundamentales que tuvo también esta metodología, en la

práctica del Diseño Curricular en Cuba, estuvo la introducción de una serie
de conceptos nuevos que alcanzaron una repercusión muy positiva en el
trabajo que se realizó posteriormente. Estos nuevos conceptos se fueron
perfilando, identificando y profundizando en el propio ejercicio colectivo de la
labor de Diseño Curricular y se conservan en la Metodología que se presenta
en esta conferencia por su indudable valor. Entre estos conceptos se encuentra
la definición y uso de términos tales como: Campos de Acción y Esferas de
Actuación de una profesión, la identificación de los Problemas Profesionales
más generales y frecuentes de una profesión, identificación de los Modos de
Actuación profesional en las diferentes carreras universitarias, así como la
introducción generalizada del concepto de disciplina, la distinción e
identificación de las actividades académicas, laborales y de investigación
dentro de un plan de estudio, la adecuada jerarquía dada a los objetivos como
elemento conductor del proceso de diseño y muchas otros conceptos que se
abordarán al menos brevemente en más adelante y algunos de los cuales se
pretenderá enjuiciar en este trabajo a la luz del sentido y las interpretaciones
conque fueron utilizados realmente.
32
 Además, este documento metodológico para la elaboración de los llamados
Planes de Estudio C, que quiere decir en Cuba “Tercera Generación” de la
experiencia de elaboración de Planes de estudio nacionales por cada carrera
universitaria, planteó con mucha fuerza el problema del tiempo y los
plazos para la ejecución de un trabajo de este tipo, y si bien resulta muy
difícil concebir en este momento histórico la realización de un proceso de
más de treinta meses para la elaboración de un programa de diseño
curricular fue indudable que ese tiempo sirvió, en la experiencia histórica
cubana, para la formación de los diseñadores, para la asimilación,
recreación, transformación y perfeccionamiento de muchos aspectos
teóricos y metodológicos, y para el intercambio y confrontación más
detallada y precisa de la realidad nacional con la experiencia
internacional.

El Enfoque Sistémico y la Metodología de Diseño Curricular que se presenta

nació precisamente de las contradicciones de este nuevo proceso con la
práctica precedente y cuyo primer paso estuvo dirigido a determinar las
tendencias internacionales en el desarrollo de cada carrera, así como las
tendencias de desarrollo en el mundo de las Ciencias Básicas y Básico -
específicas en que la misma se fundamenta. Este aspecto ya ha sido
tratado en dos de los materiales que se anexan. (*)

Y fue precisamente en ese momento, al valorar la magnitud de los cambios que

la incorporación plena a tales tendencias internacionales representaba, por
ejemplo, en la realidad de la enseñanza de la Ingeniería Civil en Cuba, donde
hasta ese momento siempre que se analizaba una transformación curricular la
discusión en las Comisiones de Planes de estudio se movía fundamentalmente
alrededor del tema: ”qué contenidos deberán ser introducidos en el plan y
cuáles deberán ser extraídos de él”, “qué asignaturas deberían quedar en el
plan y cuáles deberán salir”, “en que momento deberán impartirse tales o más
cuáles materias, vistas esta incluso en muchos casos estas asignaturas como
paquetes cerrados que quedaban al arbitrio y la experiencia de determinado
profesor o en que momento deberán impartirse tales otras”, que se llegó a la
conclusión, por parte de los miembros de la Comisión Nacional de la mayor
parte de las Carreras Universitarias que, si no se quería perder el tiempo, era
necesario asumir esta tarea con una concepción diferente a la que se había
seguido en otras ocasiones, y era necesario apoyarse en una visión más
amplia del Diseño Curricular que permitiera trazarse una estrategia de trabajo
diferente que responsabilizara de una manera coherente a cada Comisión
Nacional no sólo con el proyecto, sino también, con el proceso de aplicación
práctica de estos proyectos (como sucedió después con la mayor parte de las
Comisiones de Carrera en nuestro país), dando origen así a la metodología de
diseño que se presenta y que permitió en la práctica dirigir y responsabilizar
con la calidad del producto y con la calidad del proceso de perfeccionamiento a

33
cada Comisión Nacional de Carrera hasta que al menos dos generaciones de
estudiantes formados en este plan estuvieron incorporadas al proceso
productivo, acercando en todo momento el “curriculum pensado” al “curriculum
vivido” y evaluando, transformando, y ajustando el proyecto, como se requiere
en cualquier proceso real .

A modo de anécdota debe señalarse que en algunas Comisiones Nacionales

de Carrera, como sucedió en el caso de la Comisión Nacional de la Carrera de
Ingeniería Civil, la primera vez que esta se reunió y escuchó la metodología
que se iba a aplicar y el tiempo que estaba previsto para esta tarea algunos de
sus miembros expresaron: ¿A quién se le ocurrió dedicar tanto tiempo a una
tarea como esta que se puede hacer en dos o tres días de trabajo por un grupo
de profesionales experimentados?.

(*) En este caso se refiere a los trabajos: “Teoría y Práctica del Diseño Curricular. Un acercamiento a
las Tendencias Internacionales en el Diseño Curricular de Carreras de Ingeniería y Arquitectura ante
el reto del inicio del Tercer Milenio” y “El Modelo del Profesional y la Enseñanza de la Ingeniería en
los albores del Siglo XXI. Reflexiones sobre una Experiencia de Diseño Curricular de algo más de diez
años en la Carrera de Ingeniería Civil” que han sido distribuidos como parte del Material Base de esta
conferencia.

En este caso incluso se adoptó la decisión de crear una sub-comisión de

trabajo de esta Comisión Nacional que laboró durante dos días y presentó,
como era natural, una propuesta al estilo y semejanza de otras
transformaciones curriculares anteriores y que, al pasar del tiempo, no tuvo
prácticamente nada que ver con el proyecto y el plan que se obtuvo por el
trabajo de la Comisión aplicando toda esta metodología.

No debe dejarse de decir aquí incluso que, antes que se acometiera este
trabajo por las Comisiones Nacionales de Carrera, se había desarrollado
previamente en Cuba, a través de varios años, un proceso amplio de formación
pedagógica básica de todos los profesores universitarios, que les permitía
identificar con precisión las diferencias entre los procesos de enseñanza del
profesor y los procesos de aprendizaje de los alumnos, así como las relaciones
de interdependencia entre ambos procesos, y se había ganado conciencia en
el problema de la importancia del desarrollo de las actividades prácticas de los
alumnos para la adquisición de habilidades profesionales específicas.

Sin embargo a finales de la década de los años ochenta, hacia el interior de los
claustros de algunas carreras, como era el caso de las carreras de ingeniería,
estas discusiones no rebasaban en la mayoría de los casos determinados
límites, y la esencia de las formas de enseñanza tradicional no era
cuestionada pues como se afirmaba: “esta había sido capaz de formar
buenos profesionales durante muchos años”, así como no se había
abordado aún muchos de los problemas que esas tendencias
internacionales ponían en un primer plano de análisis como son entre
otros; el tema de la formación de las habilidades profesionales generales del

34
estudiante a través de la transformación de las formas de enseñanza, el de la
interdisciplinariedad y multidisciplinariedad, el de la necesidad de aprender y
saber aplicar por parte de los profesores novedosas técnicas que potencien la
construcción del conocimiento por parte de los alumnos y su aprendizaje, y
otros muchos que resultaba necesario debatir y asimilar para llevar a cabo
este cambio.

Estas fueron las condiciones históricas en que surgió, y a partir de la cual

comenzó a concebirse y desarrollarse esta concepción sistémica y la
metodología de diseño curricular que se presenta, la cual profundizó aún más
en el carácter que se le daba a estas Comisiones Nacionales de Carrera por la
metodología que la creó y cambió a su vez la concepción de las etapas que se
previeron para este trabajo, recopilando además en ella una buena parte de
toda la experiencia instrumental y de la síntesis reflexiva acumulada a través de
todos estos años de aplicación.

3. Enfoque sistémico del Diseño Curricular. Síntesis metodológica.

El diseño curricular a criterio de este autor, constituye en esencia un sistema de

acciones, mecanismos y formulaciones que para una profesión específica y en
un momento y lugar determinado permiten elaborar y materializar los objetivos
de un proceso formativo que permite dar respuesta a una necesidad social e
individual para otro período de formación determinado.

El Enfoque Sistémico de la metodología de Diseño Curricular puede dividirse

convencionalmente en un proceso de ocho etapas fundamentales que incluyen
tanto los aspectos relacionados con la elaboración y ajuste del proyecto como
las etapas y los mecanismos fundamentales asociados a la dirección y el
control del proceso de aplicación práctica del mismo.

Estas etapas pueden identificarse como:

1. Elaboración del Modelo o Perfil del Profesional.

2. Confección del Plan de Estudio.
3. Elaboración de los Programa de las disciplinas y las asignaturas.
4. Diseño de los sistemas de evaluación.
5. Aseguramiento metodológico y creación de condiciones materiales
para la aplicación del Plan.
6. Sistema y régimen académico necesario para la ejecución del Plan.
7. Ejecución del Plan en sí mismo.
8. Sistema de control, evaluación, ajuste y perfeccionamiento de los resultados
a través de las distintas etapas del proceso.

(Ver Figura No 1 )

35
El mecanismo de crear una Comisión por cada Carrera Universitaria que se
pretende diseñar y transformar, con independencia del carácter nacional,
regional o sólo de una universidad dada, conque el diseño curricular se haga,
constituye un mecanismo efectivo para la elaboración del Proyecto y para la
dirección del proceso de introducción en la práctica de dicho Diseño Curricular.
En la realidad de no pocas instituciones en la región latinoamericana donde
existen determinados mecanismos de elección de directivos por períodos de
tiempo sensiblemente inferiores a los que se requiere para elaborar y llevar a
cabo un proceso de transformación curricular de esta índole es necesario llegar
a acuerdos dentro de toda la comunidad universitaria que permita que estas
Comisiones conserven la responsabilidad en la proyección y la dirección de
estos procesos de transformación curricular con independencia de los cambios
que puedan ocurrir en dichas estructuras de administración y/o dirección.

El intercambio sistemático de experiencias a través de este proceso entre

representantes de diferentes Comisiones de Carreras constituye también un
mecanismo efectivo para dirigir, profundizar y hacer más rico y dinámico el
proceso de transformación curricular en una institución dada con
independencia de la diversidad de soluciones que se adopten por cada uno de
estas Comisiones. Estas sesiones de intercambio podrían celebrarse
primeramente entre representantes de Comisiones de áreas de conocimiento
afines, tales como las Carreras de Humanidades entre sí, las de Ciencias
Técnicas, Ciencias Médicas, etc., e incluso con una menor periodicidad
desarrollarse algunas sesiones de trabajo entre representantes de todas las
Comisiones que están involucradas en el proceso de transformación curricular
sin distinción por áreas de conocimiento. La diversidad de realidades y de
ópticas para apreciar el proceso enriquece sustancialmente a cada una de las
Comisiones que participan si tienen capacidad para escuchar y comprender los
diferentes enfoques y extraer de ellos de una forma creativa aquello

Las Comisiones de Carrera que se constituyeron en Cuba a través de más de

veinte años, para la realización de programas de diseño curricular, contaron
siempre, entre sus miembros efectivos, con la participación de los
representantes estudiantiles, los cuales tuvieron un carácter rotatorio y
dinámico a través de los años en cuanto a la individualidad de sus
representantes, pero siempre estuvieron presentes en el análisis y en la toma
de decisiones de esta Comisión, jugando un papel decisivo tanto en lo que se
refirió a mantener informados y lograr la incorporación y el apoyo efectivo de la
comunidad estudiantil al proceso que se iba gestando, como en lo que respecta
a introducir en el análisis de la Comisión aquellos enfoques, necesidades e
intereses legítimos del sector estudiantil, sin los cuales no podría lograrse un
proyecto viable y efectivo.

36
Por todo ello se considera en este trabajo que, la presencia y la
participación sistemática de representantes legítimos del sector
estudiantil en las Comisiones de Carrera que tienen a su cargo el proceso
de proyecto y la ejecución de un programa de diseño curricular debe
considerarse como un elemento metodológico esencial para el éxito y el
buen desenvolvimiento del trabajo de estas. Además debe ser una
preocupación constante de los directivos de estas comisiones el realizar
contactos directos con toda la comunidad estudiantil, para incentivarlos,
comprometerlos e incorporarlos al proceso de transformación y tener en cuenta
sus opiniones y experiencias en el mismo con independencia de que estos
estudiantes sean o no los que van a recibir directamente el efecto del
curiculum que se diseñe. .

Para la realización exitosa de su labor estas Comisiones de Carrera deberán

tener en cuenta diferentes factores entre los que se destacan:

 La realidad local y nacional, así como las condiciones del contexto

internacional en que se pretende que el futuro profesional se inserte
adecuadamente.

 El grado de desarrollo alcanzado por el conocimiento científico - técnico en

la rama de que se trate, tanto en el nivel internacional como en el nacional y
local, lo que determina desproporciones más o menos salvables en un
período de tiempo dado.

 La experiencia profesional y pedagógica de la institución en que se pretende

llevar a cabo el diseño curricular donde existen hábitos, tradiciones, una
infraestructura, planta docente con rasgos propios, donde el vínculo de la
institución con la industria y su tradición de investigación y extensión puede
tener los más diversos grados de desarrollo.

 La capacidad para lograr un diseño curricular coherente y rigurosamente

definido en sus rasgos esenciales dejando al mismo tiempo en esta labor los
espacios necesarios para la participación creativa y el aporte de todos los
que de una forma u otra tienen vínculos y relaciones directas con ella
(profesores, estudiantes, productores y autoridades) cada uno en función de
sus posibilidades y roles.

Las Comisiones de Carrera en Cuba encontraron como elemento rector y

conductor del proceso de transformación curricular, la definición de los
objetivos, no entendiendo por objetivo, a la manera Tayleriana, sólo los
fines o metas que se propone lograr un determinado proceso de
enseñanza, sino incorporando a este concepto los elementos asociados a
la creación en el alumno de los procesos de construcción y asimilación
de los conocimientos y habilidades en sí mismos (procesos de
aprendizaje), del estudio e interpretación de las contradicciones
fundamentales asociadas al desarrollo de un determinado conocimiento o

37
habilidad y las vías para su estudio e investigación, así como los
aspectos relativos a la formación de valores “desde y en” los sujetos de
aprendizaje.

De esta forma surgieron términos convencionales de trabajo relativos a

Objetivos Instructivos y Objetivos Educativos, así como a sistemas de
conocimientos, habilidades específicas y habilidades profesionales generales o
no específicas por otro lado, que sirven para identificar diferentes elementos
del sistema. pero los objetivos juegan en todos los casos el papel de
elementos indicativos para los profesores, con vistas a que estos
construyan, de una manera creativa, dinámica y específica dentro de los
programas de las asignaturas y sus formas de realización, las vías y los
mecanismos para alcanzarlos, corregirlos de manera individual y
diferenciada entre sus estudiantes y evaluarlos convenientemente.

( Ver figura No 2 )

Bajo esta concepción se considera por este autor como muy beneficioso para el desarrollo del proceso de Diseño Curricular la
utilización del criterio de objetivos.

Todo este sistema de objetivos se puede construir y utilizar en el proceso de

diseño curricular sobre las siguientes bases:

- Adoptar como estrategia rectora del Diseño Curricular la definición clara

y precisa de los objetivos, dentro de la definición que se ha dado
anteriormente de estos, garantizando a su vez que los objetivos sean
medibles y logrables en el tiempo previsto a través de acciones
concretas.

- Aplicar como recurso metodológico del Diseño Curricular el principio de

la desagregación de los objetivos, partiendo de los objetivos definidos en
el Modelo o Perfil del Profesional, y desagregando los mismos a los
restantes niveles de sistematicidad del Plan de Estudio ( años, semestres,
disciplinas, asignaturas, temas, clases, etc. ), asociando al contenido de
estos en sus diferentes niveles a los objetivos de la medición y la
evaluación intrínseca que se realice.

- Utilizar como uno de los mecanismo más efectivos de control y

evaluación del proceso de aplicación del Diseño Curricular el
cumplimiento del Plan en primer lugar por el cumplimiento de los
objetivos, entendidos estos no sólo como conocimientos y habilidades
profesionales específicas y no específicas, sino además como la
apropiación por el egresados de procesos de construcción y asimilación
del aprendizaje, vías y métodos para la investigación y la transformación
así como formación de valores como se señaló anteriormente y
estableciendo criterios de medida que ayuden a evaluar la calidad de los
cambios y sus resultados.

38
 Los objetivos, definidos en esta forma y cualidad en el Modelo del Profesional,
condicionan y dirigen el diseño, la proyección y la caracterización de la
aplicación de los distintos componentes del plan, incluyendo la evaluación
como parte de su propia práctica y ejecución .

Los objetivos determinan con precisión los sistemas de conocimientos y de

habilidades que deben lograrse, entendiéndose por sistema de
conocimientos al conjunto de leyes, fenómenos, conceptos y principios en que
se basa la preparación del profesional mientras que por su parte el sistema de
habilidades esta asociado a la adquisición de modos de actuación que,
basados en el sistema de conocimientos, permitan ir conformando la acción
profesional que lo distingue y caracteriza con relación a otras profesiones.

El carácter conductista y determinista que se le ha dado en algunos casos de la

experiencia latinoamericana al uso del sistema de objetivos, y por ende del
principio de dirección y desagregación de los mismos a través de los diferentes
elementos del sistema educacional no es el que se reproduce o se moderniza
en este enfoque, sino por el contrario, se aprovechan las ventajas de este
método y se combina la misma en este caso con una elevada flexibilidad que
permita la diversidad de las formas a través de las cuales alcanzar dichos
objetivos, que concibe como un proceso abierto y sistemático del que participan
tanto diseñadores, como profesores, directivos y estudiantes en el
perfeccionamiento y actualización sistemática de dichos objetivos y que no
restringe la actividad de formación universitaria sino que contribuye a enmarcar
con precisión los elementos mínimos que debe poseer este profesional y por
los cuales responde dicho diseño curricular dentro de un sistema que tiene que
estar concebido para estimular el desarrollo individual y la búsqueda de la
excelencia profesional de todos los participantes.

Por esta razón no resulta redundante el recalcar que para realizar exitosamente
un programa de reestructuración curricular de una carrera universitaria se
requiere de un enfoque sistémico de la misma y de una profunda convicción y
voluntad por parte de quienes se proponen llevarla a cabo, tanto instituciones
como individuos, si la finalidad que se pretende con ella no es la de teorizar y
especular intelectualmente sino realizar una obra humana que, aunque
perecedera, responda a los intereses y necesidades de la sociedad y de los
individuos para un período dado y logre mejorar significativamente la calidad de
la producción y de la vida en general de dicha sociedad a partir de una
adecuada inversión de recursos.

A continuación se presenta brevemente una caracterización de cada uno de

los elementos que integran este sistema.

3.1. MODELO DEL PROFESIONAL: Es el documento programático más

importante del diseño curricular, pues define con precisión el alcance y

39
las habilidades del profesional que se pretende formar en sus aspectos
instructivos, educativos y de formación de valores.

Es un documento donde se resume de manera precisa la necesidad social

de un profesional dado y donde se indican los problemas profesionales
que deberá resolver este al término de sus estudios situando la práctica
profesional como una consecuencia de las necesidades que genera la
actividad socio-económica de un país en un momento específico de su
desarrollo y los propósitos de formación general, educativos y de valores
que se pretenden alcanzar integralmente en los egresados de este perfil
profesional para una período dado.

Esta concepción se contrapone con la “concepción universal de plan de

estudio” a través de la cual se pretende imponer a las naciones menos
desarrolladas un tipo de plan de estudio que pretende abstraerse de las
condiciones reales en que deberá ejercer luego su labor este profesional
convirtiéndolos en reproducciones altamente defectuosas de modelos
elaborados para otros contextos y donde en ocasiones se tratan de realizar
estudios para lograr mayor homogeneidad y perfeccionamiento a través de un
análisis simplificado de los nombres o títulos de las asignaturas que integran un
Plan de Estudio, como si la calidad del resultado no dependiera
fundamentalmente de otro gran conjunto de elementos y esta labor pudiera ser
realizada de una forma tan simple. Uno de los efectos negativos vinculado a
ello que ha recibido la Educación Superior en muchas instituciones de América
Latina a través de todos estos años ha sido el diseño de planes y programas de
estudio a partir de la copia de los Planes y Programas de estudio de otros
países de mayor desarrollo sin el necesario proceso de estudio, análisis,
elaboración y creación que estos requieren así como la elaboración de
programas de asignatura sobre la base de los índices y sumarios de libros de
textos cuyos contenidos, actualizados o no, son incapaces de dar respuesta a
la problemática para la cual deben prepararse dichos profesionales.

Lo “exportable”, por decirlo así, de un país a otro, es la metodología de

elaboración y las experiencias alcanzadas por cada país, región o universidad
en este proceso, las que luego deberán ser reinterpretadas y sistematizadas
con una óptica propia en todos y cada uno de los casos.
Al elaborarse el modelo del profesional, los aspectos relativos a la
estructuración pedagógica de los contenidos, y a la didáctica en general,
pasan a un segundo plano pues estos después se condicionan a las
exigencias del modelo, y constituyen uno de los objetos fundamentales
de trabajo del diseñador curricular durante la definición de la etapa que
hemos denominado como de elaboración del plan de estudio, la que
deberá comenzar luego de que quede totalmente definido el modelo del
profesional al cual debe dar respuesta dicho plan.

40
De esta forma el modelo del profesional debe definir el tipo de profesional
que se pretende formar en sus aspectos instructivos, educativos,
valorativos y éticos .

Sin embargo, al elaborarse el Modelo del Profesional es necesario alejarse de

una serie de deformaciones que se han ido desarrollando, sobre todo en
alguna de las Universidades de México y otros países de América Latina, en
las cuales, a pesar de existir una cierta tradición en la elaboración de este
documento como paso previo a la redacción de un plan de estudio, esta
actividad ha llegado a convertirse en formal y a la hora de definir los aspectos
específicos que deben formar parte del Modelo del Profesional en cada
profesión dada se pretende formular el menor número de habilidades
profesionales posibles, dándole, a cada una de ellas, una redacción muy
general, imprecisa y ambigua, que admite posteriormente un sin número de
interpretaciones y, lo que es peor, donde muchas veces se prejuzgan de
antemano las habilidades que deben ser incluidas y las que deben ser
excluidas en la confección del Plan, y de esta forma, no se obtienen estas
como resultado de un proceso de investigación serio como debe hacerse
durante la confección de este tipo de documento rector de un diseño curricular
dado.

En otros países entre los que se incluye la experiencia cubana, y en algunos

tipos de carreras universitarias, como es el caso de las carreras de Ciencias
Médicas en particular, donde el médico que es además profesor, dirige y
desarrolla su proceso docente educativo en condiciones reales y abiertas de
trabajo en los propios hospitales tratando y analizando casos reales de seres
humanos y donde requiere conocer en todo momento con precisión lo que
debe aprender cada estudiante de medicina al pasar por su sala y donde a su
vez cada estudiante de medicina quiere saber con precisión que es lo que debe
conocer, saber y saber hacer cuando concluya de pasar por ella, se ha
desarrollado otra tendencia que parece mucho más beneficiosa para el diseño
curricular que consiste en partir de la definición clara y precisa de los cientos de
problemas profesionales que debe atender una profesión y desagregarlos de
manera clara y precisa como uno de los componentes específicos a los que
debe dar respuesta el Modelo del Profesional.

En el proceso desarrollado en Cuba a finales de la década de los años 80 y el

principio de los noventa se le dio un peso fundamental a lograr un alto grado
de precisión en la definición de las tareas o problemas profesionales
propios de cada profesión en esta etapa del trabajo llegándose a
identificar entre trescientos y quinientos problemas profesionales en cada
una de las profesiones, sin importar, en primera instancia, si las mismas
constituían problemas especializados o básicos, frecuentes o poco
frecuentes, buscando tan solo, como principal objetivo, abarcar la
totalidad de la actividad profesional específica para establecer el universo

41
de análisis en este sentido que es la forma de proceder que
recomendamos y en la cual se fundamenta esta metodología de diseño.

Posteriormente se pasó a la etapa de clasificación de estos problemas

profesionales en tres grupos fundamentales, método que se considera
muy apropiado para este tipo de trabajo: distinguir dentro de todos los
problemas profesionales de una profesión cuáles son los problemas
profesionales básicos, cuáles son los problemas profesionales frecuentes
y cuáles son los problemas especializados de esta profesión. Los dos
primeros grupos se tomaron para caracterizar los modos de actuación de un
profesional de perfil amplio ya que se corresponden con el tipo de tarea que en
la práctica del ejercicio de la profesión pueden ser resueltas y asignadas a un
profesional recién graduado, mientras que el tercero correspondía a las
habilidades de especialidad, las cuales requieren no solo de una formación
universitaria sino también de una determinada experiencia del ejercicio
profesional para poder ser realizadas con efectividad.

La opción de formar profesionales de perfil amplio sobre la base de

complementar la formación teórica de estos en los aspectos de las
ciencias básicas y las ciencias de la profesión, con una formación sólida
y completa del egresado en los problemas profesionales básicos y
frecuentes de dicha profesión parece ser la estrategia instructiva más
adecuada en nuestra época, partiendo de la convicción de que cada día la
actividad profesional se vuelve más especializada y deben alcanzarse
estos especialistas a partir de buenos profesionales de perfil amplio, que
ejercen la profesión y que acceden a un cuarto nivel de formación: la
especialidad o la maestría, cuando los requerimientos de la actividad
profesional o los cambios tecnológicos así lo demanden estando
capacitado para alcanzar una preparación adecuada en los mismos en un
corto intervalo de tiempo y en adecuada correspondencia con sus modos
de actuación profesional y la preparación básica recibida en la
Universidad.

Para realizar esto de una manera sistémica resulta muy útil introducir los
conceptos de Campos de Acción y Esferas de Actuación profesional, así
como precisar los conceptos de Modo (o Modos) de Actuación profesional
y el propio término ya empleado aquí de Problema Profesional.

Entendemos por Campos de Acción Profesional a aquellas partes del

objeto profesional que expresan sus elementos esenciales.

Por otro lado llamamos Esferas de Actuación Profesional a las distintas

maneras en que se manifiesta el Objeto del profesional.

42
Para ayudar a la comprensión e identificación práctica de estos dos elementos
esenciales del Diseño Curricular a la hora de escoger el tipo de profesional a
desarrollar será conveniente analizar algunos ejemplos prácticos.

Al referirse a la determinación de los elementos esenciales de la acción

profesional de un Ingeniero (Campos de Acción) estos se identifican con
claridad en las acciones de: Planeación, Proyecto, Diseño, Construcción
o fabricación, Diagnóstico, Reparación, Mantenimiento e Investigación
como aquellos elementos que caracterizan de una manera precisa la
esencia de la acción profesional de este tipo de profesional, la cual incluso
es común a más de un tipo de Ingeniero moderno, como es el caso de los
Ingenieros Civiles, Mecánicos, Eléctricos, etc.

Sin embargo estos elementos esenciales dentro de una misma profesión de

Ingeniería, e incluso entre unas y otras se manifiestan de una manera
distinta determinando así la existencia de diferentes Esferas de Actuación
Profesional.

En el caso del Ingeniero Civil los campos de acción indicados anteriormente se

manifiestan lo mismo en las obras industriales, que en las edificaciones, las
vías de comunicación, las obras subterráneas, las presas, los puertos y en
muchas otras manifestaciones de su objeto profesional.

En el caso de un Ingeniero Mecánico estas Esferas de Actuación o formas de

manifestación del Objeto profesional podrían estar asociadas a la Construcción
de Maquinaria Agrícola, a la esfera Automotriz, a la Aeronáutica y otras muchas
manifestaciones en todas y cada una de las cuales se pueden identificar todos
los Campos de Acción o elementos esenciales del objeto de trabajo profesional
del Ingeniero Mecánico.

Si se analiza por ejemplo la profesión de Medicina se podría clasificar tal vez,

como los elementos esenciales o Campos de Acción de esta profesión los
siguientes: Prevención, Diagnóstico, Selección del tratamiento,
Intervención, Seguimiento y Verificación o Corrección, los cuales están
presentes en todas y cada uno de sus Esferas de Actuación que, como
manifestaciones de su Objeto Profesional, podríamos reconocer en la
Pediatría, la Cirugía, la Ortopedia, la Psiquiatría, la Ginecología y otras.

Si a la hora de caracterizar desde el punto de vista instructivo -

profesional el Modelo del Profesional se prestara la mayor atención a las
Esferas de Actuación de una profesión y se tratara de hacer un
profesional por cada una (o por un grupo reducido) de Esferas de
Actuación con la pretensión de formar un profesional que dominara
dentro de ella un amplio espectro de Campos de Acción en las
manifestaciones particulares de esta Esfera se estaría concibiendo un
Profesional de Perfil Estrecho, es decir, un hombre que sabría

43
teóricamente diversas formas de ver una manifestación del Objeto de
Trabajo, pero que no estaría preparado sólidamente para resolver los
problemas básicos de este objeto y encontrar su aplicación en las
diferentes manifestaciones del mismo.

Si se tratara de ejemplificar esta idea en la profesión de la Ingeniería Civil los

Modelos de Perfil Estrecho estarían relacionados con la pretensión de hacer,
por ejemplo, un Ingeniero en Obras Estructurales, diferenciado de un Ingeniero
en Obras Viales o en Obras Hidráulicas, e incluso como sucede en algunos
países, diferenciado incluso de un Ingeniero en Geotécnia y Mecánica de
Suelos, y tratar de enseñarle a este Ingeniero, en la esfera de actuación de las
Obras Estructurales, tanto los problemas básicos como especializados del
Planeamiento, Proyecto, Diseño, Construcción, Mantenimiento, Diagnóstico,
Investigación y Reparación de Edificios, a costa de no brindarle la preparación
básica en los aspectos esenciales de las restantes manifestaciones de la
Ingeniería Civil produciendo esto el peligro de provocar una reducción de
las posibilidades del egresado de acceder al Mercado de Trabajo, donde
nunca sería requerido para labores muy especializada sin haber alcanzado
antes una determinada experiencia profesional en las funciones básicas de su
actividad, crearía una dificultad en la obtención de aprendizajes
significativos en el egresado al estar abordando cuestiones singulares de
una manifestación del objeto del trabajo sin una comprensión plena del
mismo, le dificultaría la capacidad de adaptación y la flexibilidad de la
ubicación en la actividad laboral a través de toda su vida, incrementaría
los costos de la instrucción al incorporar las necesidades bibliográficas y
de recursos materiales para una formación muy especializada y
diversificada dentro del nivel terciario y requeriría, en el proceso
productivo, de la convocatoria de todo un grupo de profesionales pseudo-
especializados para la realización de una labor que pudiera ser ejecutada
por un sólo profesional con una adecuada formación básica, al ser
intrínseco de cada obra civil la necesidad de resolver determinados
problemas básicos en el campo de las Estructuras, las Vías, la Hidráulica
y la Geotécnia por ejemplo, para las cuales este pseudo-especialista no
estaría adecuadamente calificado.

Si se pretende ver este asunto de los profesionales de perfil estrecho en el

campo de la Medicina sería también evidente que pretender formar un
Pediatra, un Cirujano o un Ginecólogo, directamente en el pregrado, en
correspondencia con estas diversas manifestaciones de la actividad de la
medicina o Esferas de Actuación de su Objeto Profesional, como se le ha
llamado en este trabajo, a partir de una persona que no tenga una preparación
básica en todo el objeto de trabajo de la Medicina y que no sepa realizar aún
sus funciones esenciales básicas atendiendo los problemas más generales y
frecuentes de salud en el tratamiento y la atención a una población, donde

44
existen niños, mujeres, ancianos, etc., que poseen determinados problemas
generales de salud que incluso pueden estar presentes en cualquier paciente
que requiera de una atención especializada y que en este caso no formaría
parte de las habilidades y preocupaciones de este pseudo - especialista, esto
produciría un profesional muy incompetente y limitado y que tendría las mismas
insuficiencias y riesgos que se indicaban anteriormente con relación a un
Ingeniero en Obras Estructurales.

Si por el contrario, a la hora de caracterizar desde el punto de vista

instructivo-profesional el Modelo del Profesional se pusiera en el centro
de la atención del Diseño Curricular los Campos de Acción de este
profesional y se tratara de hacer un profesional con una formación sólida
en dichos Campos de Acción, por constituir estos los elementos
esenciales de su Objeto de trabajo, y se propusieran prepararlo
adecuadamente en que sepa resolver los problemas profesionales
básicos, es decir los problemas profesionales más generales y frecuentes
de las diferentes Esferas de Actuación o formas de manifestación de su
objeto profesional, en las cuales adquiera el Modo de actuación
profesional que le permita posteriormente especializarse en la Esfera de
Actuación que le interese, se estaría concibiendo un Profesional de Perfil
Amplio, es decir, un hombre que tendría una gran flexibilidad laboral en
ese mercado de trabajo, que requeriría menos y más efectivos costos de
formación, que estaría mejor preparado para asimilar los cambios y que
en un cuarto nivel de preparación, desde su puesto de trabajo, y
sólidamente fundamentado en la preparación básica recibida en su
profesión permitiría desarrollar los verdaderos especialistas que requiere
la producción y los servicios .

Esto podría comprenderse en el sector de la Medicina por ejemplo con la

formación en el pregrado de Médicos Generales e Integrales, preparados para
resolver los problemas de salud más generales y frecuentes de una población y
que luego de seis años de estudios de pregrado, dos o tres años de ejercicio
de esta Medicina Integral General en algún contexto poblacional, y otros dos o
tres años de especialización desde su puesto de trabajo permitirían alcanzar un
verdadero especialista ( Cirujano, Ginecólogo, Pediatra, etc ) con más de diez
u once años de estudio y actividad profesional y que le brindaría a la sociedad
un profesional que realmente responde a los requerimientos de especialidad de
la vida profesional y que a los 29 o 30 años de edad se encontraría preparado
para enfrentar 30 años de vida profesional activa y mayor especialización. Esta
ha sido la experiencia cubana en el campo de la medicina desde hace muchos
años.

La aplicación consecuente de esta estrategia de diseño en lo referido a la

profesión de Ingeniería Civil estaría dirigida a formar Ingenieros Civiles de perfil
amplio que estuvieran preparados para resolver los problemas profesionales

45
básicos, mas generales y frecuentes en todo el amplio espectro de
manifestaciones de la Ingeniería Civil y que domine los modos de actuación
profesional propios de esta profesión, que pueda proyectar y construir lo
mismo las vías de acceso a una edificación, que la edificación en sí misma y
sus sistemas hidráulicos, eléctricos y sanitarios dentro de un determinado
nivel de alcance y profundidad de esta tarea que represente no los
aspectos super especializados de la misma, sino por el contrario, sus
manifestaciones más generales y frecuentes.

Al llegar a este punto y con la intención de precisar aún más la opción

adoptada en este trabajo con relación al Diseño Curricular de carreras
universitarias en la época actual que es la de formar profesionales de perfil
amplio en el pregrado con una formación básica sólida en los problemas
más generales y frecuentes de la profesión y formar posteriormente los
especialistas a partir de profesionales de perfil amplio que acceden a un
cuarto nivel de formación en la especialidad y las especializaciones
resulta necesario precisar las definiciones de los términos Modos de
actuación profesional y Problemas Profesionales, que han sido usados
hasta ahora de una manera casi intuitiva en las definiciones anteriores.

( Ver figura 3 )

Se entiende en este trabajo por Modo de actuación profesional a las formas

y procedimientos más generales de la actuación de un profesional que se
manifiesta en cualesquiera de sus campos o esferas de actuación.

Al decir del Ing Héctor Gallegos por ejemplo, el Modo de actuación

profesional del Ingeniero se caracteriza por las siguientes acciones o
etapas: Determinación de necesidades, obtención de información, diseño
conceptual u obtención de la solución del problema, modelación y
cálculo, optimización de la solución, comunicación y, ejecución o
construcción del objeto, y a esto él le llama “El método de la ingeniería: el
diseño” como se muestra en la Figura 4, las cuales están presentes en la
solución total de cualesquiera de sus problemas profesionales . Cada profesión
tiene sin duda un modo o método general de actuación, que puede ser
empleado de forma total o parcial en una situación dada, que puede generar
incluso sub - modos particulares de actuación pero que en última instancia
proceden de una forma o procedimiento general de actuación que caracteriza y
distingue una o varias profesiones con relación a otras. La identificación de
este modo de actuación profesional es muy importante a la hora de elaborar el
Modelo de una profesión y ha de servir de guía en la estructuración de otros
elementos del sistema (planes de estudio, programas. Impartición, etc.)

46
Es evidente que en la conducta profesional plena del Ingeniero, en su método
de trabajo más general y completo, es posible identificar todas estas acciones
señaladas por el Ingeniero Héctor Gallegos Vargas y que caracterizan de esta
forma su Modo de Actuación profesional. En un médico por su parte los
problemas de comunicación y empatía con el enfermo para ganar la confianza
de este y poder aplicar un tratamiento deben estar caracterizados dentro de
una de las componentes de su modo de actuación profesional de una forma
diferente a como esta se expresa en el Modo de actuación del Ingeniero.

Por otro lado, se utiliza el término Problema Profesional para caracterizar a

un conjunto de exigencias y situaciones inherentes al objeto de trabajo
que requieren de la acción del profesional para su solución y que tienen
hasta cierto punto una personalidad propia.

Dentro de los problemas profesionales es conveniente considerar y

distinguir dos categorías o tipos muy importantes de problemas
profesionales para la construcción de un Modelo de Profesional de perfil
amplio que son los conceptos de Problemas Profesionales Básicos y
Problemas Profesionales Frecuentes. Entendiendo como Problemas
Profesionales Básicos a los que implican para su desarrollo la ejecución
plena del Modo, o de alguno de los Modos de Actuación Profesional y
como Problemas Profesionales Frecuentes a los que por su frecuencia en
la actividad profesional requieren de un determinado adiestramiento y
habilidad por parte de los egresados para insertarse con efectividad en el
mercado de trabajo dada la reiteración conque los mismos están
presentes en su objeto de trabajo.

Son precisamente los problemas profesionales básicos y frecuentes los

que deben constituir el cuerpo principal del aspecto instructivo-
profesional del Modelo del Profesional para alcanzar la formación de un
Profesional de Perfil Amplio, y debe tenerse en cuenta que, en la
estructuración e implementación del Plan de Estudio el estudiante
adquiera y desarrolle sus capacidades en la solución plena de estos
problemas adquiriendo así una parte de la manera de pensar y actuar
propia de su profesión.

Por ejemplo, entre los problemas profesionales que tiene que resolver un
Ingeniero Civil, está el problema del Levantamiento Topográfico del terreno
con vistas a su utilización en la Construcción o Proyección de una Obra.
La resolución plena de este problema, incluyendo la definición precisa del
trabajo necesario a realizar, selección del instrumental, definición de la
concepción para la ejecución del trabajo y su planeamiento táctico, pasando
por el cálculo, optimización y dibujo hasta la terminación del plano del terreno
es un problema profesional que incluye en sí mismo todas las etapas del
modo de actuación del Ingeniero por lo que constituye un problema

47
profesional básico para esta profesión. Además es un problema frecuente
que, aunque generalmente no es realizado directamente por el propio
ingeniero, requiere de él un dominio tal del mismo, que le permita dirigirlo,
controlarlo y verificarlo cuando fuere necesario y de esta forma debe ser
tomado en cuenta en el diseño del Modelo del Profesional de un Ingeniero
Civil de perfil amplio y debe garantizarse que dentro del Plan de Estudio,
y en algún momento del proceso de enseñanza-aprendizaje, el estudiante
llegue a realizarlo bajo el control del docente con todo su nivel de
generalidad y amplitud con vistas a que ayude a formar el Modo de
Actuación profesional y la habilidad en la solución de este problema
frecuente. Sin embargo, la realización de un levantamiento geodésico, o de un
levantamiento topográfico en condiciones nocturnas de trabajo con orientación
a partir de las estrellas para una obra vial, a pesar de que puede contener
todas las etapas del Modo de actuación profesional, debido a la poca
frecuencia de presentación del mismo en la actividad profesional del Ingeniero
Civil y la excesiva presencia de elementos y procedimientos muy
especializados en las diferentes etapas de solución del problema lo convierten
en un problema de especialidad no recomendable para formar parte del
conjunto de problemas profesionales que se incorporarán al Plan de Estudio

En un médico por ejemplo hay un grupo de enfermedades o traumatologías

en las cuales el Médico Integral General diagnostica, selecciona el
tratamiento e interviene, y sin embargo en otras debe diagnosticar y remitir
a un especialista. En las primeras, que serían básicas y frecuentes en esta
profesión, el egresado deberá ser capaz de desarrollar plenamente el Modo de
actuación profesional mientras que en las otras sólo está preparado para
detectar y trasladar al especialista, que será el que completa el Modo de
actuación profesional.

En esta etapa de determinación y clasificación de los problemas profesionales

para seleccionar los que se considerarán dentro y fuera del Plan de Estudio
que se va a elaborar resulta conveniente incluso adoptar determinadas
categorías convencionales y clasificar con precisión el nivel de
profundidad y/o preparación con que la Universidad se compromete a
preparar a sus egresados en lo que se refiere a la capacidad de solución
de cada uno de los problemas profesionales en la etapa de formación de
pregrado para lo cual se puede recomendar el uso de los términos: resuelve,
participa e informa o no resuelve, asignándole a cada uno de ellos el
siguiente significado:

RESUELVE: Se refiere a todos aquellos Problemas Profesionales a los que de

acuerdo a los conocimientos y habilidades adquiridos en el transcurso de la
carrera el graduado se encuentra preparado para dar una respuesta
satisfactoria desde el punto de vista económico, técnico - profesional, cultural y
de dirección, y que al cabo de un período de uno o dos años de adiestramiento

48
laboral está preparado para ejecutarlos de manera independiente, y puede
acceder competitivamente al Mercado de Trabajo pues son parte del calificador
de tareas o cargos básicos para el cual se le preparó.

PARTICIPA: Se refiere a todos aquellos problemas profesionales a los que los

conocimientos y habilidades adquiridos en el transcurso de la carrera, y aún
después de concluido uno o dos años de adiestramiento el profesional no está
preparado aún para resolverlos de forma independiente pero tiene determinada
formación para participar en su solución bajo la dirección y control de un
especialista u otro profesional preparado de mayor experiencia.

INFORMA o NO RESUELVE: Se refiere a todos aquellos Problemas

Profesionales a los cuales los conocimientos y habilidades adquiridos en el
transcurso de la Carrera por un graduado medio no le permiten, en general,
estar preparado para resolverlos de forma independiente, ni aún después de
concluido su período de adiestramiento laboral y en los que incluso no puede
afirmarse que esté preparado para colaborar de forma efectiva sin recibir una
formación especializada previa.

De esta forma al mismo tiempo que se van determinando los problemas y

habilidades profesionales que se deben integrar a la formación de
pregrado se definen por exclusión todos aquellos problemas
profesionales que deberían formar parte de la formación postgraduada y
las especialidades y especializaciones que deberían estructurarse a
partir de ello.

En las figuras (5 a la 8) se muestra esquemáticamente una secuencia de

trabajo del proceso de definición de los campos y esferas de actuación a
introducir con mayor prioridad en el Modelo del Profesional de un Ingeniero
Civil de perfil amplio así como el proceso de ordenamiento y clasificación de los
problemas profesionales básicos y más generales y frecuentes que deberán
ser incluidos en el Plan, con la definición de los niveles de profundidad de los
mismos a través del uso del sistema de categorías propuesto en este trabajo.

Por último se debe pasar a determinar la secuencia lógica que sería necesaria
para lograr un proceso paulatino de integración y profundización de estos
problemas profesionales desde los más simples a los más complejos para que
sirva de guía a la etapa posterior de elaboración del plan de estudios, en la que
estos problemas profesionales deberán desagregarse desde el último al
primer año de la Carrera en sentido contrario, es decir, pasando de los
más complejos e integradores en los últimos años de las carreras a los
más simples y primarios en los primeros cursos.

Antes de concluir esta caracterización de la etapa del Diseño Curricular relativa

a la elaboración del Modelo del Profesional, y porque no, de la definición del
espectro o universo de Carreras para las cuales se pretende desarrollar un

49
Plan de estudio en una Universidad, región o país dado es conveniente hacer
las siguientes observaciones:

Primero: Debe tenerse en cuenta que no todas las ramas económicas tienen la
misma dinámica de desarrollo y esto puede provocar la definición de algunas
carreras de perfil algo más estrecho que otras, en función de poder mantener
un cierto nivel de competencia en algunas profesiones con un elevado ritmo de
cambio y transformación de sus conocimientos básicos y básico - específicos.
En este sentido es evidente que la rama de la electrónica y telecomunicaciones
está sometida actualmente a una dinámica de cambio que no tiene la rama de
las construcciones o la mecánica por lo que puede justificarse en algunos
casos la definición de perfiles más estrechos en las primeras con relación a
estas últimas.

Segundo: Surgen por particularidades nacionales, regionales o locales,

determinadas carreras de perfil amplio para esos contextos que extraídas a
otros contextos constituirían carreras de perfil estrecho y objetivos de
especialización. En este sentido puede ponerse de ejemplo el caso de la
Carrera de Ingeniería Hidráulica en Cuba la cual forma un profesional
dedicado fundamentalmente al uso y adecuada explotación de los
recursos hídricos lo que se justifica por el carácter geográfico de isla larga y
estrecha, sometida a los peligros de la intrusión salina, con régimen de seca y
lluvia muy bien definidos y con una economía esencialmente agrícola donde el
agua constituye un elemento decisivo para la rentabilidad de la producción.
Esto implica que el espectro de Carreras que una Universidad decide preparar
debe tener en cuenta estos intereses y particularidades.

Un proceso negativo que ha afectado en este sentido a algunos países e

instituciones de América Latina ha sido a veces la copia de la estructura de
Carreras de otros países de diferente grado de desarrollo económico sin el
análisis crítico y la necesaria contextualización que ello requiere lo que ha
provocado que no siempre la estructura de Carreras adoptada corresponda
adecuadamente a la estructura económico - productiva y de servicios que
posee ese país o región y donde en algunos casos puede que alguna de estas
carreras importadas correspondan a problemas que para esos países deben
ser sólo problemas propios de la especialización y del cuarto nivel de
educación ( postgrado).

Tercero: Al definirse la estructura de Carreras de un determinado país, región

o universidad debe analizarse con sentido crítico la posibilidad de creación de
nuevas carreras que puedan aparecer como necesidades del proceso
productivo dentro de cinco o siete años y para las cuales no bastaría sólo con
la especializaciones de otros profesionales que tienen vínculos troncales con
ellas como podrían ser hoy en día las carreras de Robótica, Ingeniería de los
Materiales y otras.

50
Las bases para la elaboración del modelo del profesional deben ser:

1. Estudio de documentos y programas de desarrollo a mediano y largo plazo,

aplicación y procesamiento de entrevistas, encuestas y otras técnicas de
trabajo en grupo a empleadores, colegios profesionales y entidades
gubernamentales para determinar los intereses y perspectivas para el período
de diseño de la actividad laboral en la profesión, realización de estudios que
ayuden a determinar las necesidades sociales en la región y el país con vistas
a tratar de caracterizar la rama productiva y la actividad profesional dentro de
ella así como sus perspectivas de desarrollo.

2. Estudiar las características de las ciencias en que se basa la profesión, su

nivel de actualización y su proyección tanto nacional como internacional a
través de revisiones bibliográficas, visitas de estudio a países con diferentes
grado de desarrollo y tradición en la profesión, participación en eventos
internacionales donde se traten estos temas y cualquier otro tipo de actividad
que sirva para realizar un adecuado proceso de conceptualización teórica de
las ciencias y de la técnica en la cual se basa la profesión de acuerdo a la
etapa histórica para la cual se diseña, precisando los modos de actuación a
través de los cuales se expresa en la profesión cada una de estas ciencias y
realizando una actualización científica de la vigencia o no de los conocimientos
y habilidades de la profesión que tradicionalmente se han impartido.

3. Estudiar críticamente los curriculums profesionales y el sistema de formación

existente en la propia Universidad y en otras Universidades nacionales y
extranjeras para determinar los puntos débiles de estos y descubrir donde
existen reservas potenciales para desarrollar las labores de perfeccionamiento.
Definir las características de los modelos pedagógicos, formas y métodos de
enseñanza, así como la relación de estos con las características humanas y
formativas generales que se requieren desarrollar en el profesional para definir
la política que se debe seguir en este campo y lograr una adecuada
correspondencia entre ambos.

4. Estudio de documentos, aplicación y procesamiento de encuestas,

entrevistas y otras técnicas generales a profesionales, profesores y otros
especialistas para determinar los problemas profesionales básicos y más
generales y frecuentes en el ejercicio de la profesión en la actualidad y sus
tendencias de desarrollo para el período de diseño partiendo de la
concepción que un plan de estudio se proyecta para un período de tiempo
determinado y en un lugar específico y que el período de tiempo para
formar un profesional es finito y en el caso de los ingenieros la tendencia
internacional indica que no debe superar los cuatro o cinco años de
preparación.

51
5. Definición precisa de los rasgos humanos y profesionales generales que
debe reunir el egresado en correspondencia con las tendencias internacionales
de formación de ingenieros.

Como conclusión, el Modelo del Profesional es el documento que desde el

punto de vista instructivo - profesional resume con precisión y rigor científico el
alcance y las habilidades del profesional que se pretende formar en el pregrado
y como consecuencia de ello define también los objetivos de la formación
postgraduada hasta complementar el total de las funciones profesionales que
ese perfil debe satisfacer a la sociedad.

En este documento se puede incluir la caracterización de la carrera, en la cual

se puede brindar de forma concisa una caracterización de la enseñanza de
esta carrera en el país y la Universidad dada, enjuiciada críticamente en sus
valores y defectos, la definición precisa del objeto de trabajo del profesional, las
posibles labores a realizar cuando se ubique al término de sus estudios y las
posibles funciones del graduado en relación con su objeto de trabajo actual y
perspectivo. Se pueden formular en términos de habilidades profesionales los
objetivos de la enseñanza de pregrado y postgrado estableciendo las
características y tipo de profesional, así como las características y tipos de
especialistas que se prevén formar posteriormente en el postgrado. Se
caracteriza la rama productiva en el país y su proyección para el período de
diseño, así como las características humanas y la proyección social del
profesional para precisar los objetivos a alcanzar en el desarrollo de su
personalidad y su formación integral.

Para realizar la elaboración de los modelos de profesional en las diferentes

carreras universitarias en Cuba para el período 1990-1995 se definieron
previamente los siguientes objetivos generales del perfeccionamiento que, por
su carácter general, pueden ser válidos en otros contextos:

1. Fortalecer y ampliar la formación básica del profesional.

2. Incrementar la formación de habilidades profesionales haciendo énfasis en

los problemas más generales y frecuentes de la profesión.

3. Fortalecer la vinculación de la teoría con la práctica.

4. Desarrollar hábitos de trabajo independiente.

5. Estimular el desarrollo del pensamiento creativo.

6. Actualizar la formación con los logros más recientes y relevantes de la

ciencia y la técnica en la rama de que se trate.

Donde como puede apreciarse fácilmente se incluyen elementos de formación

educativa, valores y de formación de habilidades profesionales generales las

52
que se tratarán de una forma detallada en el aspecto relativo al Plan de estudio
y que aquí pueden resumirse a través de las figuras 9 a la11.

Las características generales de los pasos que se siguieron para la confección

del Modelo del Profesional una vez constituidas las Comisiones de Carrera en
Cuba en el período 1988-90, fue, en términos generales, la siguiente:

1. Realización del trabajo de investigación y recopilación primario para la

elaboración de una encuesta de problemas profesionales con las
características explicadas.
2. Elaboración y aplicación de la referida encuesta en todos los sectores
involucrados y procesamiento de la misma.
3. Entrevistas y reuniones por grupos con los diferentes elementos
involucrados para definir las características del anteproyecto del modelo del
profesional.
4. Elaboración de un anteproyecto de modelo del profesional por parte de las
comisiones de carrera.
5. Análisis y discusión del anteproyecto del modelo del profesional en colectivo
de empleadores, profesionales, profesores, autoridades gubernamentales y
estudiantes. Recogida y procesamiento de criterios.
6. Elaboración del proyecto definitivo del modelo del profesional por parte de
cada comisión de carrera y aprobación del mismo por las autoridades
universitarias correspondientes.

En resumen, el Modelo del Profesional refleja el vínculo entre Sociedad y

Educación en el marco de una Carrera Universitaria y brinda un Modelo
contextualizado de aquel conjunto de características, conocimientos,
habilidades y valores que debe poseer el egresado de una Carrera
Universitaria incluyendo la definición clara de los objetivos terminales de
este futuro profesional, con el sentido de este término que se ha
expresado anteriormente.

2. PLAN DE ESTUDIO. Es el documento que establece las vías y formas

de llevar a cabo el modelo del profesional. En este documento se planifica
y organiza la Carrera transformando a categorías y conceptos
pedagógicos, que incluyen la realización de actividades académicas,
laborales y de investigación, el proyecto definido por el Modelo del
Profesional.

Se estructura horizontalmente a través de la definición de los objetivos por

ciclos o niveles, años, semestres u otras formas de realización en el tiempo del
proceso docente y se estructura verticalmente a través del sistema de
disciplinas, asignaturas, temas, y otras actividades de la carrera, a cada una de
las cuales se le asigna la responsabilidad, también de formar determinados
objetivos, entendidos estos como conjunto de habilidades y sistemas de
conocimiemtos en el orden instructivo, educativo y de formación de valores.

53
El principio de la sistematización de la enseñanza y el uso de los objetivos
como categoría rectora llevan a que desde el punto de vista metodológico se
establezca en el procedimiento propuesto que la elaboración del plan de
estudios debe realizarse partiendo del último año de la carrera hasta
llegar al primero, asignando como objetivos de salida del último semestre
de la carrera en el sentido horizontal y de todas y cada una de las
disciplinas en el sentido vertical al llegar a este momento los objetivos del
modelo del profesional y buscando a partir de ahí la desagregar
progresivamente estos objetivos a través de la carrera, tanto en sentido
horizontal como vertical, para garantizar el logro de los mismos hasta
hacerlos compatibles con los requisitos del ingreso.

Aplicando consecuentemente este criterio de diseño, se produce que la

definición de una asignatura dada, o lo que es lo mismo, de un conjunto
lógico y estructurado de conocimientos, habilidades específicas y no
específicas (habilidades profesionales generales), y de valores, resulta ser
una consecuencia del proceso de diseño curricular motivada por la
coincidencia en un mismo momento del desarrollo de una carrera de un
conjunto de objetivos que deben ser definidos para un momento dado del
proceso de formación (año, semestre, trimestre, etc.) y que forman parte
además, de forma simultanea en la dirección vertical del diseño, de una parte
significativa de una determinada disciplina lo que permite su ubicación en ese
mismo momento del proceso docente sin romper la secuencia lógica de las
ciencias y las materias que la constituyen, ni de los conocimientos precedentes
de otras materias que son necesarios para su comprensión y adecuado
desarrollo. De esta forma, la definición de las asignaturas su ubicación en
el mapa curricular y la definición de sus objetivos así como el papel de las
mismas en el plan de estudio, se incorporan al núcleo de la
reestructuración académica y no constituyen como sucede en algunas
transformaciones curriculares superficiales, piezas obligadas de
cualquier nuevo diseño, reduciéndose este a un cambio de posición de
las mismas de un semestre a otro, o la eliminación o incorporación de
alguna de ellas.

Las implicaciones de la creación de una nueva asignatura en el plan de estudio

de cualquier Carrera Universitaria que se proponga la renovación y adecuación
de sus obetivos educativos, instructivos y de formación de valores en el
estudiante a las exigencias de las tendencias pedagógicas contemporáneas es
un tema que por su importancia trataremos al menos a grandes rasgos, más
adelante en este propio trabajo.

Como resulta hasta cierto punto evidente de la lectura de los párrafos

anteriores la posición asumida por esta metodología de diseño con relación al
problema del tipo de plan de estudio a utilizar hoy en día en el diseño de una
carrera universitaria: los llamados planes de estudio de estructura

54
disciplinarios o los planes de estudio modulares o globalizados favorece
en este caso el uso de una estructura de disciplinas y de asignaturas en
la conformación del Plan de Estudio para no descuidar los aspectos de la
formación básica y científica en la función de transmisión de
conocimientos de la cual no puede separarse nunca la formación universitaria
pues constituye una de sus funciones sociales principales, pero sin embargo
introduce en el tratamiento del problema disciplinario una serie de
criterios y particularidades que favorece el aprovechamiento de las
ventajas también del sistema modular o globalizado, a través del
establecimiento de jerarquías y diferencias entre las disciplinas y las
asignaturas, desarrollando todo el Plan de estudio alrededor de una
Disciplina Principal Integradora, que con una asignatura, y sólo una
asignatura que la representa en cada uno de los momentos del proceso de
enseñanza – aprendizaje, la cual, por su carácter de asignatura principal
tiene un mayor número de horas en el presupuesto docente de cada
período ( entre el 35% y el 55% del fondo horario total de cada período
lectivo), un mayor peso en el sistema de evaluación general del período y
una mayor responsabilidad en la formación integral del estudiante, y que
además por su carácter de integradora desarrolla toda su actividad
alrededor de la concepción y ejecución de un Proyecto o Trabajo de
Curso, que, como problema profesional no estructurado, presenta
condiciones favorables para desarrollar la motivación de los estudiantes
al estudio y al trabajo, potencia los aspectos relativos a la construcción
personal del conocimiento por parte del estudiante sin lo cual no sería
posible lograr en ellos aprendizajes significativos y colabora de forma
directa en el desarrollo del individuo independiente, creativo y educado
modernamente del que se habló en la definición de las tendencias
internacionales de la época.

Además la metodología desarrollada se propone, a nivel del macro diseño

curricular del Plan de Estudio, atender con cierta prioridad dos aspectos del
problema:
- Velar por llevar a cabo un diseño que permita y promueve la vinculación
de temas de estudio horizontalmente entre las diferentes asignaturas y
materias que se imparten en el Plan de Estudio, es decir, la relación entre
la asignatura principal integradora y las otras asignaturas que se
imparten conjuntamente con ella, de forma tal de tratar de ubicar en cada
momento del proceso docente aquellas asignaturas y materias que
pueden tener vínculos temáticos entre sí y tratar de promover a partir de
ello la realización del trabajo inter - disciplinario y multi - disciplinario
entre los profesores y las materias, desarrollándose sobre esa base, por
ejemplo, todo el proceso de articulación de las ciencias básicas
(matemática, física, química, etc.) en las Carreras de Ingeniería a los
aspectos de formación profesional, o la articulación de la disciplina

55
dedicada a la formación socio - humanística o la formación empresarial
de este mismo profesional.

- Desarrollar las asignaturas de la Disciplina Principal Integradora desde

el primero hasta el último año de la Carrera, vinculando al estudiante con
su objeto de trabajo profesional desde el primer nivel de acceso a la
Universidad y tratando de promover en todo momento un proceso de
formación consciente y autodirigido de este a través de toda su carrera.

De esta forma, en la propuesta metodológica desarrollada, el necesario

desarrollo de la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en los
diseños curriculares modernos se ve favorecido por la incorporación, a
los criterios tradicionales del diseño vertical de las materias de un Plan de
Estudio, que es el encargado de velar por la secuencia lógica de las materias y
las dependencias temáticas entre ellas que permitan la asimilación de los
conocimientos, de un enfoque horizontal del mismo, que vela por lo que
está sucediendo con el sujeto de aprendizaje en cada momento de este
proceso, y que ha sido concebido en este caso con dos niveles de
integración diferentes y con un cierto grado de relación entre sí, el primero
dentro del diseño y la creación de las nuevas Asignaturas Principales
Integradoras ( A.P.I.) en si mismas y el segundo entre la Asignatura Principal
Integradora y las restantes asignaturas que comparten con ella cada período
lectivo. ( Ver figura 12 )

Esta metodología se diferencia también esencialmente de otros procesos

tradicionales de diseño curricular en los cuales se dan por inmovibles las
materias de los primeros años y se trata luego de forzar en dos o tres años el
logro de los objetivos del perfil profesional con lo cual se producen diseños
curriculares desproporcionados o no suficientemente articulados, que en
algunos casos además, por las diferencias estructurales de las universidades,
desarticula también las acciones para lograr los objetivos educativos y de
formación de valores de los estudiantes entre una etapa y otra de su estancia
en la Universidad.

Una manifestación clave de la mayor atención que se le prestó al desarrollo de

la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en la aplicación que se hizo en
Cuba de esta metodología a la formación de los ingenieros en el período 1988-
1995 fue darle un mayor peso a la definición y el uso de los objetivos por
semestre, años y niveles que el que se le daba a estos componentes del
diseño curricular en procesos anteriores de cambio, lo que es
fundamental para definir la acción conjunta de dos o más materias en el
logro de un objetivo formativo, profesional – instructivo o de formación
de valores, buscando al mismo tiempo una adecuada integración de las
actividades de carácter académico, laboral y de investigación en cada
momento de la carrera, entendiendo por ello que, bajo el término genérico de

56
clases en el aspecto curricular, y en el caso de muchas otras actividades de
carácter curricular y extra - curricular que se llevan a cabo a través del
desarrollo de una Carrera, es conveniente distinguir por su naturaleza la
planeación y ejecución de tres tipos diferentes de actividades:

Las actividades de carácter académico como aquellas actividades que tienen

por objetivo que el estudiante adquiera los conocimientos y habilidades que son
básicas para apropiarse del modo de actuación profesional y que no
necesariamente se identifican con dicho modo de actuación.

Las actividades de carácter laboral cuyo objetivo es que el estudiante se

apropie de la actividad profesional, que manifieste su lógica de pensar y actuar.
Este componente se organiza en los distintos tipos de la práctica laboral, la
planeación y ejecución de Proyectos de Curso con una fuerte componente no
estructurada en función de las características de la profesión y que se apoya
fundamentalmente en el principio de la vinculación del estudio con el trabajo.

Las actividades de investigación que son aquellas actividades cuyo objetivo es

que el estudiante se apropie de las técnicas y métodos propios de la actividad
de investigación científica y de investigación profesional, que constituye uno de
los modos de actuación profesional pero que por su importancia y por la
existencia en ella de métodos propios tienen en el proceso docente – educativo
una personalidad propia.

De esta forma tanto las disciplinas y asignaturas en su organización

vertical, como los niveles, años y semestres en la organización horizontal
deben definir durante la elaboración del plan de estudio, a través de la
metodología propuesta, las formas más generales a través de las cuales se
puede dar respuestas a la integración de estos tres tipos de actividades en
cada momento de la carrera, lo que contribuye considerablemente a lograr la
sistematicidad de la enseñanza en cada carrera.

Puntualizando algo más en los criterios que llevaron a la convicción de que un

aspecto de particular importancia a la hora de elaborar un nuevo plan de
estudio es que era necesario establecer jerarquías entre las diferentes
disciplinas y asignaturas, y buscar y desarrollar nexos temáticos entre ellas en
cada momento del proceso de enseñanza - aprendizaje respetando estas
jerarquías, fue el convencimiento de que resultaba imposible la formación
de habilidades profesionales en un sistema atomizado y poco
jerarquizado como el que existía tradicionalmente en muchas carreras
universitarias, entre las que se encontraban las carreras de ingeniería, y
en el cual todos los profesores piensan que su asignatura y su materia es
lo más importante del mundo y en función de ello establecen los
requisitos de estudio y de trabajo docente de cada estudiante incidiendo
en el proceso con igual jerarquía, y sometiendo al estudiante a un
proceso muy disperso y poco armonizado. La reflexión colectiva en torno a
57
cual sería el sentimiento y la sensación de un profesor si se le sometiese a él a
un sistema de trabajo semejante al que se someten hoy los estudiantes en
esos curriculum atomizados y no adecuadamente jerarquizados desde el punto
de vista de la efectividad y la eficiencia que lograría con el tiempo y el trabajo
que realizaría es un buen indicador comparativo para la comprensión de esta
necesidad.

La experiencia de muchos años en la formación de arquitectos en Cuba y en

muchos otros países de América Latina, con todas sus penas y glorias,
indicaba que era necesario establecer en cada momento del proceso de
enseñanza - aprendizaje una disciplina y/o asignatura que tuviera un mayor
peso y fondo de tiempo que las restantes y que tuviera la responsabilidad de
los objetivos principales de la formación del profesional y debido a ello se
establecieron primeramente de manera convencional dos categorías de
disciplinas: las disciplinas principales y las disciplinas auxiliares.
Posteriormente en el proceso de diseño curricular esta concepción se fue
profundizando y surgió la concepción de la Disciplina Principal Integradora
sobre la que ya se han hecho algunas especificaciones antes y que,
estructurada a través de una Asignatura Principal Integradora en cada
semestre de la carrera, responde por los objetivos fundamentales del Modelo
del Profesional y sirve al mismo tiempo de plataforma de i n t e g r a c i ó n a
otras asignaturas de la carrera tal y como se había explicado antes.

En términos generales se pueden caracterizar las disciplinas principales y

auxiliares de la siguiente forma:

Disciplinas Principales: Son aquellas disciplinas que tienen la

responsabilidad de crear los objetivos principales de la formación profesional y
las cuales deben tener prioridad desde el punto de vista de: horas de clase,
tiempo de autopreparación, mayor peso del sistema de evaluación y mayor
responsabilidad en el logro de los objetivos de formación general del
profesional definidos en el modelo.

Estas disciplinas deben centrar la organización y dirección de los proyectos de

curso y las prácticas de producción. Responden a perfiles terminales del
profesional, persiguen fines en si mismas y buscan alcanzar las habilidades
terminales de los graduados por lo que tienen la mayor responsabilidad en la
formación del modo de actuación profesional en los futuros egresados.

Estas disciplinas deberán tratar de desarrollar sus contenidos desde el primero

hasta el último año de la carrera.

Por su parte las Disciplinas Auxiliares: deben brindar conocimientos de

apoyo a las disciplinas principales y a pesar de su integridad temática y del
conjunto de objetivos que la definen, no persiguen sólo objetivos
particulares, sino que tiene además determinados objetivos que son

58
dependientes o se encuentran relacionados con los objetivos de las disciplinas
principales u otras disciplinas auxiliares. La ejercitación práctica o el logro de
determinadas habilidades de estas disciplinas auxiliares debe hacerse en cierta
medida en función de los intereses y necesidades de las disciplinas principales
u otras disciplinas auxiliares ayudando a salvar los espacios interdisciplinarios
entre ellas y debiéndose desarrollar sobre esta base todo el proceso de
adecuación del ciclo básico y de formación general de cada carrera con sus
ciclos de formación básico - específico y de formación profesional.

Las disciplinas auxiliares podrán ser de tres tipos: propias de la profesión,

básicas y de formación general.

Por su importancia en los semestres en que participan las asignaturas de las

disciplinas auxiliares no sobrepasan nunca la importancia de las asignaturas de
las disciplinas principales desarrollándose sobre ésta base todo el proceso de
articulación del ciclo básico (matemática, física, computación, química) y de
formación general (inglés, filosofía, etc.) con la carrera en cada uno de los
casos.

De la aplicación de estos principios se derivaron dos consecuencias prácticas

que formaron parte esencial del nuevo plan de estudios elaborado para la
Carrera de Ingeniería Civil en Cuba en el período 1988-1995. Estas fueron que:

 Las asignaturas propias de la carrera estarían distribuidas desde el

primero hasta el último año de la carrera para formar progresivamente
el modo de actuación profesional como ya se dijo antes, y que

 Las ciencias básicas dejarían de ser un ciclo desarticulado con la

carrera y ubicado como un tamiz intelectual y de formación general en
los primeros años de esta extendiendo su participación a través de
prácticamente casi todos los años y semestres de la carrera,
articulándose con las asignaturas de formación profesional sin perder
la lógica integral de cada una de estas ciencias, y asumiendo así los
roles metodológicos que las mismas tienen como parte del accionar
profesional de este egresado .

Además, ambas definiciones provocaron sensibles cambios en la

estructuración de las carreras fomentando el desarrollo de nuevas asignaturas
y la desaparición de otras sin perder la rigurosa estructuración vertical de las
ciencias que las componen. Los ciclos o niveles en que transcurre el Plan
de estudio adoptaron así una significación algo diferente a su concepción
tradicional:

El ciclo básico con una duración más o menos general de tres años se
caracterizó por un primer año con un mayor peso en la componente
académica cuyo objetivo es que el estudiante conozca los objetivos generales y
básicos de la carrera, domine los métodos de trabajo más simples de su

59
profesión, las habilidades lógicas y propias del proceso docente, reafirme su
vocación y adquiera alguna habilidad básica de la profesión.

En el primer año el estudiante debe aprender a caracterizar su rama

productiva y los modos de actuación profesional en lo que respecta a sus
categorías básicas: Los campos de acción y las esferas de actuación
profesional.

Los dos años restantes de este ciclo pretenden formar los rasgos
fundamentales y básicos de la carrera sobre la base de la apropiación de los
campos de acción básicos de la profesión. El estudiante debe llegar a dominar
las habilidades generales propias de la profesión, así como utilizar en temas de
investigación concretos los métodos de investigación científica.

Por lo tanto en este ciclo se ubican los llamados conocimientos básicos, los
básico - específicos y otros de carácter pre - profesional para darle una
articulación y un sentido específico a todo lo que se estudia y aprende.

En el ciclo pre - profesional el estudiante debe apropiarse de contenidos de

un carácter más particular y específico, dentro de la concepción de perfil amplio
que tiene el Modelo del Profesional y para ello debe aplicar los conocimientos y
habilidades generales y básicos en diferentes esferas de actuación de su futura
profesión, pero mayoritariamente en condiciones de modelación de los
problemas y bajo control y supervisión de sus profesores.

El ciclo de formación profesional potencia lo alcanzado en el ciclo anterior lo

que se logra con un mayor incremento de las componentes laborales e
investigativas del plan y un carácter más real e interdisciplinario de la labor en
este ciclo. La duración de cada uno de estos de estos ciclos osciló
generalmente entre un año y un año y medio para cada uno de ellos en la
mayor parte de las carreras de ingeniería.

Al llegar a este punto de la elaboración del Plan de Estudio es muy

importante precisar que, a partir de los Objetivos Educativos definidos en el
Modelo el Profesional, que incluyen la apreciación propia de la carrera para
lograr los Objetivos Generales del proceso de perfeccionamiento académico, a
partir del estudio de las tendencias internacionales de formación de este tipo de
profesional y de los requerimientos sociales que se le establecieron, así como
de los niveles de definición alcanzados con relación a los propósitos de
formación de valores que se recogen en el propio Modelo del Profesional, es
necesario, para no reducir la metodología de diseño a un enfoque
meramente conductista, y no tratar el diseño como un proceso
tecnológico de entradas y salidas; abordar el problema de las
concepciones sobre el aprendizaje en que se sustentará el diseño de
dicho Plan de Estudio, la posición que se asumirá con relación a los
procesos de transmisión y construcción del conocimiento, con relación al

60
desarrollo del pensamiento lógicamente estructurado y el pensamiento
lateral, creativo o divergente, como quiera llamarsele, que debe adquirir
ese profesional y, en síntesis, contestar a las preguntas claves que sobre
este aspecto han sido planteadas desde la primera conferencia y que nos
permitan seleccionar y tomar de las diferentes concepciones psico-
pedagógicas y de las teorías del aprendizaje y escuelas didácticas
construidas a partir de ellas, todo lo que sea útil y necesario para lograr
con efectividad y eficiencia los objetivos de todo tipo ( instructivos,
educativos y de formación de valores ) que aparecen recogidos en el
Modelo del Profesional.

Al llegar a este punto la tarea de los Diseñadores de Curriculum se complica

pues deben ser capaces de promover y participar activamente en un trabajo
multidisciplinario muy intenso con psicólogos, pedagogos, comunicadores, y
muchos otros especialistas, que generalmente tienen visiones muy
comprometidas de este problema y servir de “inter - fase activa de
comunicación y análisis” con los colectivos profesionales o docentes vinculados
al diseño de su profesión específica, y que poseen incluso otros dos niveles
muy diferentes de apreciación de estos problemas y sus ópticas propias para
enfrentar los problemas de la formación de los profesionales.

En un primer escalón de este proceso parece recomendable, en base a la

experiencia acumulada, definir al menos dentro del Plan de Estudio este
problema en una serie de aspectos fundamentales, que deben servir por
un lado de patrón y guía a los colectivos que deben elaborar los
Programas de las disciplinas y las asignaturas y a los profesores
encargados del montaje y la impartición de las asignaturas a la hora de
llevar a cabo su labor, y por el otro debe indicar a las instituciones y a sus
directivos la magnitud de los cambios y de los procesos que deben
realizarse y asegurarse para que sea posible llevar a cabo las
transformaciones que se desean.

Estas definiciones pudieran ser alcanzadas, a la altura de la elaboración

del Plan de estudio, en los siguientes términos:

 La unidad de lo instructivo y lo educativo tiene que garantizarse en

todo el diseño y en la aplicación de los programas de las disciplinas y
asignaturas.

 El diseño de los programas de las disciplinas y las asignaturas que se

realice, y la aplicación de estos en la práctica, debe garantizar la
formación de aprendizajes significativos en los estudiantes, que se
apoyen en concepciones pedagógicas contemporáneas y que permita
que la función de transmisión de conocimientos y habilidades que la
Universidad tiene que realizar se fundamente en un proceso de
construcción real del aprendizaje de cada estudiante, con el mayor
nivel de individualización posible y rechazando el esquema pasivo -
61
 clásico de una universidad memorística y reiterativa, por esquemas que
se fundamenten en el principio de que el profesor debe orientar, dirigir
y controlar el aprendizaje, y que el estudiante tiene que acceder y
trabajar directamente con las fuentes y el objeto de ese conocimiento
para apropiarse de él.

 Hay que desarrollar la enseñanza con un estrecho vínculo entre la

teoría y la práctica, y combinar adecuadamente en el diseño de los
programas y en su implementación práctica el uso de actividades de
carácter académico, laboral y de investigación que desarrollen las
formas fundamentales de pensamiento de este profesional.

 La formación de estructuras lógicas de pensamiento en el estudiante y

el desarrollo a su vez de la flexibilidad de este pensamiento a través de
aplicar métodos que desarrollen la capacidad creativa del egresado es
un requerimiento general en el mundo de hoy asociado a todas las
profesiones, por lo que el dominio y comprensión de las técnicas que
lo estimulan y su incorporación en el diseño de los programas y la
aplicación práctica de estos es una exigencia del nuevo diseño
curricular que se requiere.

La materialización de todas estas definiciones debe producirse en otros

niveles de este sistema (definición de los sistemas de evaluación,
elaboración de programas de asignaturas y disciplinas, creación de las
condiciones para la aplicación del plan, etc.) que son etapas
correspondientes al micro - diseño curricular donde la didáctica y las
teorías que la sostienen juegan un papel fundamental para integrar y
materializar estas concepciones, y hasta donde los diseñadores y las
Comisiones de Profesionales que se han propuesto ejecutar los cambios
tienen que llegar previendo las dificultades y adoptando las decisiones que
permitan superarlas, prestando especial atención a la preparación de los
profesores y estudiantes para estos cambios, así como a los propios
funcionarios de la institución y a los representantes de los órganos de poder
correspondiente pues llegado a este punto del proceso de definición de un
Diseño Curricular es posible apreciar con mayor claridad la magnitud y
complejidad del proceso.

La adopción de estas y muchas otras definiciones de esta índole en el marco

del diseño curricular con la finalidad de lograr el modelo del profesional
propuesto caracterizan esta etapa de trabajo que culmina con la elaboración
del Plan de Estudio. Entre las definiciones básicas que corresponden a
esta etapa del Diseño Curricular se encuentran las siguientes:

 Objetivos instructivos y educativos de cada uno de los años de la carrera,

desagregados del último al primer año de esta.

62
 Objetivos instructivos y educativos asignados a cada una de las disciplinas
de la carrera.
 Curricula de disciplinas y asignaturas que forman parte del plan de estudio,
sus fondos de tiempo y ubicación en años lectivos.
 Propuesta de formas de organización a utilizar en la elaboración de los
planes calendario para la ejecución del plan de estudio, organización
semestral, trimestral u otras formas de organización académica a utilizar,
etc. Definición de la duración de los períodos lectivos y otros aspectos
semejantes.
 Número y características de los proyectos de cursos y las prácticas laborales
y su ubicación en años y semestres.
 Número de exámenes finales por cada año, semestre u otra forma de
organización académica adoptada. Asignaturas con examen final y sin
examen final. Caracterización general del sistema de evaluación de la
carrera.
 Forma de culminación de los estudios, trabajos de tesis de diplomado y/o
exámenes estatales.
 Indicaciones metodológicas y de organización para la implementación
práctica del plan de estudios.

Por último resulta conveniente referirse al menos brevemente a los problemas

de la rigidez y la flexibilidad en el diseño y adopción de un Plan de
Estudio y a la organización de Planes de Estudio Abiertos y/o Cerrados
pues aunque no pueda ser tratado este tema en esta conferencia con la
profundidad que se requiere al menos no puede dejar de ser tenido en cuenta a
la hora de abordar este asunto.

Debe señalarse que entre las tendencias internacionales en cuanto a la forma

de organización y estructuración de los Planes de estudio que se observaban a
finales de la década de los ochenta y comienzo de los años noventa se podía
apreciar con claridad que, cada vez más, en los llamados Planes de Estudio
Abiertos, conformados por sistemas de créditos con una amplia opción libre de
cursos a seleccionar por parte de los estudiantes para la conformación de sus
curriculum individuales, se introducían a cada momento, un mayor número
de restricciones en su sistema, aumentando el número de créditos
correspondientes a las asignaturas obligatorias, estableciendo cada vez
más dependencias secuenciales entre asignaturas que obliguen a los
alumnos a recorrer en determinado orden las materias, fortalecían el
trabajo de las Comisiones de Asesoramiento a los alumnos sobre las
materias a tomar para aumentar la dinámica de este proceso y, en fin, se
adoptaban evidentes medidas con la finalidad de hacer más rígidos
determinados elementos esenciales de estos planes.

Por otro lado, los sistemas caracterizados por los llamados Planes de
Estudio cerrado caminaban en sentido contrario, directamente al
encuentro de los sistemas abiertos tratando de introducir a cada momento

63
más elementos de flexibilidad en la forma de organización adoptada para esos
planes de estudio. En estos casos se buscada la introducción de
asignaturas optativas o electivas que liberara una parte del Plan, se
disminuían los requisitos con relación a la asistencia obligatoria a clases,
se disminuía el número de exámenes a dar por los estudiantes y otras
medidas de esta índole.

Al apreciar esta situación desde la óptica de la metodología desarrollada en

este curso se prefiere recomendar para la realización de un Diseño Curricular
en las condiciones contemporáneas y dentro de la realidad latinoamericana la
adopción de Planes de Estudio esencialmente de estructura cerrada, es decir,
un Plan de estudio donde los estudiantes tienen que vencer un conjunto
obligatorio de asignaturas que se estructuran por semestres y/o períodos
docentes, la asistencia a las actividades docentes se mantenga como un
requisito obligatorio dentro de determinados límites, etc., pero donde es
necesario introducir un conjunto importante de elementos de flexibilidad
como pueden ser los exámenes de suficiencia a través de los cuales un
estudiante puede demostrar antes de comenzar a cursar una asignatura que
posee los conocimientos, las habilidades y los requerimientos educativos y de
valores asociados a ella y de esta forma tiene la posibilidad de aprobarla sin
cursarla y de esta manera liberarse de tiempo para fortalecer y profundizar su
preparación en otras áreas, la introducción de nuevas disciplinas de carácter
facultativo, es decir, disciplinas dentro de las cuales el estudiante no tiene
obligación alguna de tomar asignaturas pero, sí decide matricular una de sus
asignaturas, estas se le incorporan a su curriculum personal a partir de ese
momento con los mismos requerimientos y responsabilidades de sus
asignaturas obligatorias, pero donde el interés, la motivación y los gustos
personales de los diferentes estudiantes juega un papel importante de
selección en función de sus actitudes y capacidades, flexibilidad en general
para atender a estudiantes diferentes de manera distinta en función de sus
capacidades y aptitudes, y muchos otros elementos más que se basan en
buena medida en la aplicación de una delegación progresiva de una parte
importante del poder y de la responsabilidad en el proceso docente a
manos de los profesores y de la necesaria integración de ellos a la
realización del proyecto como expresión del carácter dinámico e
integrado, de proyecto y proceso, que se le reconoce al Diseño
Curricular.

A modo de ejemplo sería bueno comentar como, a partir de esta definición, se

diseñó para la carrera de Ingeniería Civil en Cuba en el período 1990-95 un
sistema con más de treinta asignaturas facultativas de diferentes
características: humanístico, básico, profesional, básico - específico,
empresarial, multidisciplinario, etc, que en condiciones semi - presenciales, y
utilizando fundamentalmente las primeras semanas de cada período

64
académico en que las cargas de obligaciones docentes de los estudiantes son
inferiores a las de semanas posteriores, estimuló el desarrollo de los intereses
y los gustos de los estudiantes y diversificó y fortaleció la formación general en
función de las capacidades, intereses y las actitudes de cada uno de ellos.

Debe señalarse que esta opción enriqueció también indirectamente el espacio

extracurricular universitario pues los estudiantes tenían ahora nuevos y
valiosos temas de que conversar con sus condiscípulos, en los cuales desde
diferentes ópticas y experiencias se universalizaban y transmitían
conocimientos por vía informal mucho más allá de las matrículas específicas de
cada una de estas asignaturas. Este procedimiento por ejemplo de las
asignaturas facultativas como elemento de flexibilidad de un curriculum cerrado
y ante el cual no faltaron los escépticos que se consideraban grandes
conocedores de los sentimientos supuestamente pragmáticos y simples de los
estudiantes que lo condenaría al fracaso, ha encontrado tal aceptación y
presencia en la realidad universitaria que ya prácticamente el 50% de los
estudiantes que se gradúan en esta Carrera han cursado y aprobado al menos
una asignatura facultativa en función de sus gustos e intereses.

Consecuentemente con la definición anterior y el concepto de formar

profesionales de perfil ancho que se adoptó en el diseño curricular hecho en
Cuba, se tendió también a la eliminación en la mayor parte de las Carreras, o a
la reducción sustancial en otras, de las llamadas asignaturas optativas por ser
estas, en muchos casos germen de una pseudo especialidad escondida bajo
un mismo título universitario.

La componente plan de estudio del sistema de diseño curricular propuesto

articula con una tercera etapa del proceso que es la de elaboración de los
Programas de las Disciplinas y las Asignaturas .

3. PROGRAMAS DE DISCIPLINAS Y ASIGNATURAS.

El programa de una disciplina o asignatura constituye la descripción

sistemática y jerárquica de los objetivos instructivo - profesionales, educativos y
de formación de valores que se deben alcanzar en ella a partir y dentro de las
definiciones dadas en el Modelo del profesional y el Plan de estudio, de los
contenidos esenciales que la misma debe enseñar a los estudiantes, de los
métodos y medios de enseñanza fundamentales, así como de los aspectos de
organización en que se debe estructurar dicha disciplina o asignatura para dar
respuesta a los objetivos asignados a ella en el modelo del profesional y en el
plan de estudio.

La asignatura es un subconjunto dentro de la disciplina con exigencias

equivalentes pero con una mayor flexibilidad en cuanto a las formas a emplear
para lograr los objetivos y en cuanto a sus posibilidades de perfeccionamiento y
actualización sistemática.

65
El programa de una disciplina puede contar estructuralmente con los objetivos
generales instructivos y educativos, así como los sistemas de conocimiento
fundamentales y de habilidades a lograr tanto en la disciplina en general, como
en cada una de las asignaturas componentes en particular, así como las
indicaciones metodológicas y de organización que se consideren necesarias
para alcanzar dichos objetivos. Estas indicaciones metodológicas, que como su
nombre lo indica no constituyen otra cosa que indicaciones o sugerencias para
que cada colectivo de profesores que vaya a impartir la disciplina en general, y
cada una de las asignaturas en particular, pueda orientarse sobre alguna de las
formas que pueden ser empleadas para lograr los objetivos asignados a ella,
no constituyen un elemento obligatorio para los encargados de impartirla y son
sólo un material de consulta y orientación general pero que dentro de esa
concepción sería conveniente que incluyera entre otros, los siguientes
aspectos:

 Propuesta sobre la distribución del fondo de tiempo total de la asignatura en

las diversas formas de la enseñanza (conferencias, seminarios, clases
prácticas, talleres, laboratorios, etc.) y el papel asignado a cada una de estas
formas de enseñanza en la consecución de los objetivos de la asignatura.
 Propuesta sobre la organización del trabajo de los profesores, distribución
del fondo de tiempo de las asignaturas a través del calendario docente,
desarrollo y uso de los medios auxiliares de la docencia, tales como videos,
transparencias, diapositivas, aulas especializadas, etc.
 Propuesta de estructuración del sistema de evaluación de cada asignatura y
de la disciplina en su conjunto tanto en lo referente a tareas y trabajo
independiente en general como en lo relativo a la realización y discusión de
proyectos de cursos, prácticas de producción, pruebas parciales y/o
exámenes estableciendo los objetivos de cada una de estas actividades y su
vinculación con los objetivos generales de las asignaturas y de la disciplina.
 Introducción de métodos activos de enseñanza en las asignaturas haciendo
uso de técnicas como los juegos de roles, el análisis de casos y cualquier
otra técnica que contribuya a hacer más dinámico e individualizar el proceso
de aprendizaje y eleve la motivación de los estudiantes en los diferentes
temas y propósitos de formación.
 Posibles trabajos interdisciplinarios a desarrollar por cada asignatura con las
restantes asignaturas del semestre y que estimule la aplicación de
conocimientos y habilidades ya adquiridas o en proceso de adquisición en
tareas propias de la profesión.
 Formas en que se propone desarrollar el pensamiento creativo y la
capacidad de trabajo independiente de los estudiantes, así como otras
funciones básicas del ingeniero, tales como realización de análisis técnico -
económicos, diseño de experimentos, etc. Actividades que se propone
realizar la asignatura en particular y la disciplina en general para estimular el
desarrollo de habilidades en computación, inglés, dirección, búsqueda y
explotación de información científico - técnica y habilidades de investigación
en general.
 Temas y contenidos de otras disciplinas que conviene impartir
simultáneamente con esta disciplina y que de su ejercitación o enfoque

66
 puede lograrse una consolidación y profundización de las habilidades
profesionales.
 Temas y contenidos de otras disciplinas que resulta imprescindible impartir
con anterioridad para desarrollar los contenidos y habilidades de cada
asignatura y de la disciplina en general.
 Plan de actividades facultativas que puede desarrollar cada asignatura y la
disciplina en general para responder a los intereses de los alumnos más
destacados y el desarrollo de los talentos.
 Otros aspectos de interés que ayuden a definir las vías a través de la cual
lograr los objetivos asignados a la disciplina en general y las asignaturas que
la componen en particular en el plan de estudio.

Entre las características fundamentales de esta etapa en que se elaboran

los programas de las disciplinas y las asignaturas está el hecho de que la
Comisión Académica por sí sola no es capaz de realizar esta labor pues
se requiere de colectivos de especialistas en cada una de las disciplinas y
las asignaturas para la elaboración de los diversos programas y la
Comisión deberá asumir la responsabilidad a través de sus miembros de
transmitir a cada uno de esos colectivos los objetivos previstos en el plan
de estudio para cada disciplina y asignatura, controlar que el trabajo de
estos colectivos se desarrolle en el marco de estos objetivos y lograr
explicar y convencer a un grupo más amplio que la comisión de las
características generales del plan para continuar de esta forma su
proceso de introducción en la práctica. Ya en el tránsito de la elaboración
del Modelo del Profesional a la elaboración del Plan de estudio fue
evidente que las Comisiones encargadas de proyectar y ejecutar un
proceso de transformación y de diseño curricular de una carrera deben
caracterizarse por sus capacidades de comunicación para actuar y
retroalimentar su actividad constantemente con los más diversos y
amplios colectivos de trabajo que serán a su vez actores principales
durante el proceso de impartición del Plan de estudio

Para lograr que estos colectivos, que se incorporan a partir de este momento a
la tarea de diseño curricular, se alejen de esquemas tradicionalistas y busquen
de una manera creativa dar respuesta a los objetivos instructivos y educativos
asignados, así como los sistemas de conocimiento y habilidades de la
disciplina y las asignaturas, y que los mismos se caractericen por contar con la
participación activa y el sentimiento de pertenencia de los profesores, que
tendrán que ser a la larga y a la corta sus actores y arquitectos principales, es
conveniente la utilización de técnicas de trabajo en grupo como los brain-
storming, los aguijones, y otras, que permitan, a través de los objetivos
que el plan de estudio le asignara a cada disciplina, crear una base
teórica colectiva para el trabajo y la elaboración de los programas.

67
Por ejemplo con el objeto de ayudar al trabajo de montaje y elaboración de los
Programas de disciplinas y asignaturas durante la realización del Planes de
Estudio de la Carrera Ingeniería Civil en Cuba, en el período 1989-90, se
desarrollaron durante los meses de Marzo y Abril de ese año en la Facultad de
Ingeniería Civil del Instituto Superior Politécnico “José Antonio Echeverría” de
Ciudad de la Habana, tres sesiones de Brain-storming, en los Departamentos
de Construcciones, Estructuras y Viales sobre la siguiente temática:

" A que preguntas debemos darles respuestas durante la elaboración del

Programa de una Disciplina o Asignatura para considerar que tenemos un
Programa de disciplina realizable y que garantice con una alta
probabilidad el cumplimiento de los objetivos desagregados del Modelo
del Profesional y del Plan de estudio para dicha disciplina".

en las cuales participaron un total de treinta profesores, entre los que se

encontraban doce Profesores Titulares y seis Profesores Auxiliares, ocho de
los cuales poseían además el grado científico de doctor en alguna rama de la
ciencia.

Como resultado de ese trabajo se llegó a una agrupación de preguntas y

consideración alrededor de tres aspectos:

1.- Aspectos de Base Material. Aseguramiento técnico - material y humano,

y aspectos de organización general.

2.- Aspectos de contenido.

3.- Aspectos metodológicos.

pudiéndose abordar una misma pregunta o tema en torno a uno o más de estos
aspectos hasta garantizar la satisfacción total de la misma.

El resumen del trabajo que se presenta a continuación recoge en forma

sintética el resultado de este trabajo y sirvió a los colectivos de profesores que
trabajaron en los diferentes Centros de Educación Superior de Cuba dentro de
esta Carrera en el montaje e impartición por primera vez de las asignaturas del
nuevo plan de Estudio. Se incluye en esta material sólo con la intención de
caracterizar una de las posible formas que puede tener la creación de un
instrumento auxiliar obtenido colectivamente por sus futuros ejecutores para la
realización de esta labor en una Institución de Educación Superior, como guía y
material de consulta en esta componente del sistema, donde están
involucrados un conjunto de especialistas importantes que hasta ese
momento del diseño curricular no habían participado, o lo habían hecho
en muy poca medida, en las etapas previas del diseño y que a partir de
este momento tienen que jugar un papel protagónico y tomar en sus
manos muchos de los elementos claves del Proyecto elaborado hasta
aquí para que sea posible alcanzar luego su materialización práctica.

68
El resumen incluye dos de los tres aspectos específicos que ellos decidieron
tener en cuenta en la elaboración e implementación práctica de estos
programas, como son; los aspectos de contenido y los aspectos metodológicos,
y analizaremos las interrogantes fundamentales planteada durante este
proceso sobre cada uno de ellos:

SOBRE LOS CONTENIDOS:

1.- Determinar si el contenido de las disciplinas da respuesta al modelo

planteado.

2.- Determinar la manera en que se organice la disciplina por asignaturas y

por formas de enseñanza.

3.- Determinar si los contenidos o la forma en que han sido articulados

conforman una secuencia, lógica y estructurada en consonancia con la propia
estructura del Plan de Estudio y los requerimientos científicos de las materias .

4.- Revisión de los programas de las disciplinas, una vez confeccionados

para garantizar que incluyen en una medida adecuada los aspectos más
importantes del ejercicio de la profesión.

5.- Determinar la cantidad y calidad de las asignaturas que componen las

disciplinas y como cada una de ellas desarrollan sus contenidos académicos
laborales y de investigación.

6.- Precisar la distribución porcentual y por temas entre los contenidos

básicos específicos por un lado y los de ejercicio de la profesión por el otro de
cada disciplina, y de estas en su conjunto, para corresponder con la estrategia
trazada para la elaboración del plan.

7.- Prever y chequear la relación de cada disciplina con las restantes de

forma tal que se cumplimenten e integren los objetivos y temas y no se repitan
estos. Diseñar su planificación en el tiempo y su relación con las restantes
disciplinas en correspondencia con el diseño hecho de sus contenidos.

8.- Garantizar por cada disciplina la elaboración de varias variantes de

implementación que permitan alcanzar a través de ellas los mismos objetivos.

9.- Prever y garantizar por parte de las disciplinas la realización de

actividades interdisciplinarias y transdisciplinarias que contemplen incluso la
posibilidad del uso de varios profesores en una misma forma de enseñanza en
función de los objetivos de esta.

10- Determinar la correspondencia entre el nivel técnico - práctico de los

contenidos y habilidades que se plantean las disciplinas con el desarrollo de los
perfiles ocupacionales.

69
11- Precisar y determinar en forma concisa y breve el núcleo de
conocimientos teóricos y prácticos, así como los principios teóricos
fundamentales de cada asignatura que integra la disciplina, y de esta en su
conjunto, para con posterioridad aplicar a dicho núcleo el estudio y definición
de los problemas que debe resolver el mismo, desde los más simples a los más
complejos.

11.A- Garantizar que la disciplina contemple en qué partes de ella se

desarrollan los ejemplos de los problemas más generales y frecuentes
que sobre ese tema se dan en la práctica profesional y se alcanzan las
habilidades previstas por parte de los estudiantes con independencia del
nivel de generalización que posteriormente se alcance en el tema.

12- Determinar la forma en que la disciplina contempla la formación y

conocimiento por parte del estudiante de las obras o soluciones de ingeniería
nacionales e internacionales más importantes que garanticen su formación
cultural e histórica en cada rama o disciplina.

13- Prever y garantizar todos los aspectos relacionados con la revisión y

actualización de la normativa vigente y sobre todo, aquella que esté
directamente vinculada con los objetivos de la disciplina garantizando que las
formas de enseñanza que se adopten se correspondan con las características
de los temas tratados en cada uno de los casos y los requerimientos
establecidos por el Plan de Estudio y el Modelo del Profesional.

14- Precisar y determinar el nivel de actualización de los temas a impartir en

relación a los avances científico - técnicos en el mundo y a la realidad de la
actividad profesional del país o la región, así como el nivel de información a
brindar sobre los avances tecnológicos más importantes nacionales e
Internacionales, con posibilidades de aplicarse en el país o que por su
naturaleza deben ser conocidos inexcusablemente por ese profesional.

15- Precisar y determinar la correspondencia existente entre los contenidos

y formas de realización de los laboratorios, con los modos de actuación que
requieren conocer y desarrollar el ingeniero en esa actividad, para garantizar
que los mismos estén contemplados en la actividad docente que se diseñe.

16- Prever y determinar las formas de enseñanza de las asignaturas con vistas
a garantizar la formación de habilidades profesionales generales de todo tipo,
entre las que se puede destacar la capacidad de trabajo, la búsqueda,
procesamiento y elaboración de información científico - técnica, el manejo del
idioma inglés, el desarrollo de formas del pensamiento creativo y formas de
trabajo independiente, entre otras.

En este sentido debe señalarse que la estrategia alcanzada sobre la base de

la experiencia del programa de Diseño Curricular desarrollado en Cuba en

70
este período se fundamentó en buscar la forma de estructurar cada
asignatura alrededor del menor conjunto de temas diversos que fuese
posible, procurando estructurar cada tema alrededor de determinadas
invariantes de conocimientos y/o habilidades, que no siguieran el enfoque
enciclopedista de los libros de textos ni de otros programas tradicionales,
sino que, por el contrario, tuvieran una formulación mas amplia y
abarcadora, logrando de esta forma que cada tema dispusiera de un
mayor fondo de tiempo que permitiera dentro de él desarrollar
determinadas secuencias y estrategias pedagógicas que apoyadas en las
diferencias concepciones psico - pedagógicas y las técnicas que las
expresan, permitiesen planear de una manera precisa los procedimientos
y tareas para formar en el estudiante dichas habilidades profesionales
generales o habilidades no específicas como se le dice en algunos
contextos. Ejemplos de diferentes formas de llevar a cabo esta estructuración
de temas para fines específicos y el análisis en detalle de algunas
metodologías que permiten lograrlo se abordan en el Curso de Diseño
Curricular que se imparte todos los años, en el mes de Julio, como parte de la
Universidad de Verano en Cuba.

Por último debe señalarse que, una vez resuelto el problema anterior, es
posible pasar por parte de cada profesor de una manera ágil, dinámica y
cambiante a la etapa del diseño y de la planeación detallada de cada
actividad docente, la que de esta forma debe incluir en si misma la
concepción pedagógica que se adoptó en la definición del programa de la
disciplina y la asignatura, en la estructura de temas que fue adoptada y en
la estrategia pedagógica escogida para cada tema dentro de todo el
sistema del Plan de Estudio y el Modelo del Profesional y estará sometida
a una dinámica propia durante su impartición a cada grupo de
estudiantes.

17- Precisar las posibilidades y oportunidades que brindan los organismos

de la producción y los servicios para desarrolllar con ellos determinadas
actividades laborales y/o de investigación asociadas al desarrollo de estos
modos de actuación profesional.

18- Determinar con precisión la composición teórica y práctica de la

disciplina, la manera en que se separan e se relacionan entre sí estos dos
componentes así como la disponibilidad de la base material para la ejecución
de su contenido práctico.

19- Determinar modos y formas en que las disciplinas contribuyan y

chequean el logro de los contenidos educativos de modelo.

20- Determinar con precisión el nivel de preparación que garantizará cada

una de las diferentes disciplinas en cada momento del Plan de Estudio con
vistas a tratar de desarrollar mecanismos de articulación con otros niveles de
71
enseñanza y con formas propias de la actividad profesional que permitan
aprovechar en alguna medida la preparación alcanzada en cada momento por
aquel estudiante que cause baja docente y propiciar su incorporación al
proceso productivo del país en su propia rama.

21- Precisar detalladamente el diseño y aplicación del sistema de evaluación

de cada asignatura y de cada semestre y año integralmente, con vistas a
garantizar el cumplimiento de los objetivos específicos, particulares y generales
que se requieren de esa asignatura o nivel, y su correspondencia con las
posibilidades de alcanzar aprendizajes significativos por parte del estudiante
dentro de los objetivos del modelo del profesional elaborado.

SOBRE LOS ASPECTOS METODOLÓGICOS :

1.- Determinar las formas de organización de las disciplinas por asignaturas

y por formas de enseñanza.

2.- Determinar las formas de planificación del proceso docente que permitan
cumplimentar los objetivos y los contenidos del programa de la disciplina, así
como la articulación en dicha planificación de la disciplina que se está
diseñando con los requerimientos de las restantes y con el sistema de
actividades extracurriculares que garantizan la formación integral del egresado.

3.- Determinar las habilidades instructivas específicas de cada profesión

que se pretende que el estudiante alcance en las disciplina que se está
diseñando, y los procedimientos para alcanzarlas a través de las diversas
formas de organización de la enseñanza, según el modelo propuesto.

3.A. Garantizar la precisión y verificación de adopción de las formas de

enseñanzas más adecuadas para la formación de cada tipo de habilidad.

3.B. Determinar las habilidades que se pretende que el estudiante

alcance en las disciplinas según el modelo propuesto.

4.- Determinar los conocimientos y/o habilidades son necesarios desarrollar

simultáneamente en otras disciplinas para vencer los objetivos de cada una y
del modelo en su conjunto.

5.- Precisar la forma real en que engarzan los conocimientos de las

diferentes asignaturas que integran la disciplina y determinar a la par el grado
de generalización y utilización de estos.

6. Dejar esclarecido los conocimientos y habilidades precedentes

necesarios para el logro de los objetivos de las disciplinas en las distintas
etapas.

72
7.- Determinar la cantidad de horas por forma de enseñanza en la
impartición de la disciplina, para el logro de los objetivos a ella asignadas en el
modelo.

8.- Determinar el peso relativo en carga docente de las disciplinas en el

conjunto de la carrera (tiempo estimado de actividades académicas, laborales,
y de investigación, etc.) así como la cantidad de horas necesarias para dar
cumplimiento a los objetivos de las diferentes disciplinas.

9.- Garantizar la integración simultánea en el tiempo de los objetivos

(contenidos y habilidades) que se imparten a través de diferentes asignaturas
de una o más disciplinas y que no necesariamente tienen que ser antecedentes
unas de otras en el tiempo (Integración Horizontal de las asignaturas).

10- Prever de forma sistemática en que disciplina y asignaturas se

contemplarán problemáticas que sirvan para desarrollar el ingenio, el
razonamiento y la iniciativa creadora de los estudiantes en cada objetivo de la
materia, así como las teorías y la metodología en que se pretende
fundamentar su aplicación en la disciplina.

11- Garantizar y comprobar la precedencia en el tiempo de los conceptos.

12- Garantizar la no repetición de la enseñanza de conceptos que no lo

requieran en diferentes asignaturas lo que no excluye, sino por el contrario
presupone, la utilización y ratificación de estos una vez que fueron enseñados
por alguna materia y aprendidos por los estudiantes.

13- Velar por la correspondencia adecuada entre el tiempo asignado a cada

disciplina y el tiempo disponible a las restantes disciplinas en su totalidad.

13.A. Garantizar la correspondencia en la ubicación de cada tema y

contenido con el momento óptimo o más adecuado en la carrera para su
apropiación por parte del estudiante.

13.B. Determinar el balance existente entre las diferentes formas de

docencia y las posibilidades de predicción y retroalimentación que estas
brindan. Determinar el grado de flexibilidad que posee el sistema
diseñado para su perfeccionamiento sistemático.

14- Determinar y precisar las formas en que se armonizará en las disciplinas

que lo requieran, la adquisición de los conocimientos teóricos en la Universidad
con la adquisición de las habilidades prácticas en la producción.

14.A. Determinar la forma en que la disciplina concibe las actividades

prácticas para recibir y adquirir las habilidades fundamentales del
modelo que corresponden a esa disciplina así como las condiciones y

73
 los tipos y formas de enseñanza que se proponen con relación a las
mismas.

15- Lograr la correspondencia entre los lugares en que se realiza la

enseñanza con el cumplimiento de los objetivos que esta persigue en cada
momento.

16- Prever y chequear la inclusión de actividades prácticas en las

asignaturas, laboratorios, talleres y trabajos prácticos que garanticen el
aprovechamiento y la apropiación de los conocimientos por parte de los
estudiantes.

17- Diseñar y garantizar una racionalización de las horas de conferencias de

las disciplinas en función de aprovechar las actividades prácticas (laboratorios,
talleres y trabajos prácticos) para alcanzar determinados niveles de síntesis y
reflexión de los estudiantes y fundamentar adecuadamente el desarrollo de los
conceptos y principios.

18- Determinar el aprovechamiento adecuado en el diseño de la disciplina

de la actividad laboral y la práctica de laboratorio con vistas a la impartición de
elementos teóricos y conceptuales a los estudiantes, disminuyendo su tiempo
de estancias en el aula, haciendo más activa la enseñanza y mejorando de la
calidad del aprendizaje de esos conceptos.

19- Asegurar que exista la debida correspondencia en la estructuración de

los proyectos de curso y el trabajo independiente en la disciplina en función de
los objetivos y requisitos de estas.

20- Determinar las formas que aseguren el balance entre los conocimientos
impartidos y los que debe adquirir por sí mismo el estudiante de forma
independiente.

21- Determinación del tiempo de trabajo independiente que debe disponer el

estudiante para asimilar los contenidos planteados en las disciplinas.

22- Lograr una correcta selección de las formas de enseñanza en relación a

los objetivos trazados, valorar y determinar la conveniencia de la utilización de
talleres para el desarrollo de hábitos para la realización del proyecto o para la
realización de actividades prácticas en la esfera profesional.

23- Garantizar y comprobar que cada uno de los problemas profesionales

determinados en el Modelo del Profesional y que fuera asignado a esta
disciplina en el Plan de Estudio, cuente al menos, en el diseño de esta
disciplina, con algún trabajo o actividad resumen, a desarrollar de forma
independiente por los estudiantes en la cual pueda manifestarse, controlarse y
corregirse el grado de adquisición logrado por cada estudiante en relación a
dichas habilidades.

74
24- Valorar y determinar la preparación que poseen los estudiantes para
recibir una enseñanza por métodos no tradicionales incluyendo en ella el uso
intensivo de la computación en sus diversas manifestaciones ( procedimiento
de cálculo, medio de comunicación, fuente de adquisición y procesamiento de
información científico - técnica y profesional, procesador gráfico y de texto,
medio de enseñanza, etc ).

Precisar los medios necesarios para el logro y desarrollo de esta preparación y

potenciar los mismos en función de los requerimientos de la vida profesional
contemporánea.

25- Determinar y tener en cuenta las características del alumnado, tomando

en consideración la preparación previa del mismo en las asignaturas
precedentes, en cada momento significativo de la disciplina que se diseña,
incluyendo las características de su nivel de ingreso. Establecer mecanismos
que permitan fortalecer los nexos y la continuidad de los estudios y los
conocimientos y habilidades alcanzados por el estudiante en las diversas
asignaturas precedentes y las nuevas asignaturas que deberá cursar, entre los
que se puede concebir la realización de pruebas diagnóstico a todos los
estudiantes al comienzo de cada asignatura, en la primera semana de
clases, de los conocimientos y habilidades precedentes que se supone
que debe tener en ese momento para un buen desempeño a través de la
nueva asignatura, con independencia de que estos conocimientos y
habilidades sean requeridos en el primero o cualesquiera de los temas de
la misma, y a partir de ello, la orientación, control y evaluación de
sistemas de tareas y/o trabajos independientes a los alumnos que reflejan
insuficiencias en algunos de estos aspectos, con vistas a que con su
actividad logren salvar estas insuficiencias en los momentos menos
cargados del curso y puedan alcanzar un buen desempeño en la nueva
asignatura sin tener que crear solapes y dedicar los tiempos de
impartición y desarrollo de una materia a temas que no le corresponden.

26- Garantizar el carácter activo del estudiante dentro del proceso de

aprendizaje en las disciplinas de forma priorizada.

27- Elaborar en las disciplinas el procedimiento y los contenidos de trabajo a

desarrollar con los alumnos de alto rendimiento y armonizar este con la
estructura principal del plan de estudio, velando por el desarrollo de sus
capacidades en relación a la disciplina.

28- Precisar el número o cantidad de software de programas conque se

cuenta para la impartición de la disciplina y determinar su forma de utilización
para desarrollar los objetivos de la misma, y un desarrollo progresivo de las
capacidades del estudiante desde el primero hasta el último año de la carrera

75
sin entorpecer el desarrollo de las habilidades y conocimientos que requiere
para pensar adecuadamente como profesional.

29- Precisar la manera en que se garantiza la formación en idiomas en la

disciplina, así como la forma en que se utiliza el mismo para el desarrollo de los
objetivos de la disciplina.

30- Prever y chequear la manera en que dentro de las disciplinas se

garantizan la formación en idiomas, computación y el uso y procesamiento de
la información científico – técnica.

31- Definir y chequear la forma de garantizar, el uso y la interpretación de las

habilidades de comunicación, tanto en lo que se refiere a las técnicas de
representación e interpretación gráfica en las diversas disciplinas dando
aplicación y perfeccionamiento a las habilidades adquiridas por los estudiantes
en el area del dibujo cuando esto se requiera en el perfil profesional como en lo
que se refiere a la comunicación oral y escrita en general.

32- Determinar el nivel de dominio de los profesores que imparten las

disciplinas tanto desde el punto de vista del dominio de los contenidos y
habilidades instructivas específicas que deben garantizar en las
asignaturas, como desde el punto de vista de su preparación pedagógica
para alcanzar los aprendizajes significativos que se requieren entre
individuos diferentes y con cierta heterogeneidad poblacional,
desarrollando junto con ello, la formación de habilidades profesionales
generales y valores en los estudiantes de acuerdo a las definiciones
dadas en este sentido por el Modelo del Profesional y el Plan de Estudio.

33- Determinar la conveniencia o no de la utilización de otros profesionales

de la producción como apoyo para la impartición de las disciplinas con vistas a
garantizar el cumplimiento de los objetivos de las mismas en determinados
temas y materias.

34- Garantizar en función de los objetivos y el alcance de cada asignatura, y

de las disciplinas en su conjunto, la preparación pedagógica y metodológica de
los profesores para la realización del programa elaborado, organizando y
asegurando al mismo tiempo el apoyo a la actividad independiente del profesor
como parte de la estructuración de los planes de trabajo de este ante la
Institución.

En especial garantizar la preparación adecuada del profesor en los

aspectos nuevos que contemple la disciplina y que no estén incluidos en los
programas anteriores de esta.

35- Valorar y determinar si deben existir exámenes finales o no en cada una

de las asignaturas de la disciplina y en esta en su conjunto y caracterizar las
formas de evaluación que deben desarrollarse dentro de la asignatura para

76
garantizar la medición y el control de los procesos y de los resultados que
deben alcanzarse en la misma.

36- Determinar los criterios y formas de evaluación que se concibe en las

disciplinas en función de las habilidades y conocimientos que se pretenden
alcanzar en relación con los objetivo y los requerimientos de cada disciplina.

37- Garantizar y comprobar que los sistemas de evaluaciones adoptadas en

las disciplinas (tradicionales o no) aseguren el dominio de los objetivos
previstos y se correspondan adecuadamente con ellos.

38- Realizar estudios y determinar la posibilidad de impartición de las

disciplinas por encuentros y/o cursos vespertinos para trabajaores u otras
formas semi - presenciales o a distancia.

39- Elaborar la concepción metodológica y científico - técnica a través del

cual las disciplinas se integren con la formación de postgrado para la
articulación de pregrado y postgrado.

40- Elaborar los medios audiovisuales necesarios para garantizar la calidad

de la enseñanza o la utilización de formas activas que eleven la independencia
del trabajo de los estudiantes y eleven su motivación y comprensión por su
trabajo profesional.

Es importante destacar que el instrumento presentado aquí se ha

mantenido tal y como fue elaborado en su versión original de 1989-90,
con algunas repeticiones e imprecisiones propias de aquel momento pero
conservando su valor esencial : el hecho de haber sido un instrumento
construido a partir de la reflexión hecha por sus autores y para el uso de
ellos mismos durante su incorporación al nuevo diseño curricular.

.Nótese que, la construcción de este tipo de instrumento por parte de los

propios profesores que tienen a su cargo la elaboración e implementación
práctica posterior de los programas de las disciplinas y las asignaturas no
persigue solamente la creación de instrumentos de trabajo de un buen
grado de aplicación, sino que tiene además, el propósito de integrar a la
concepción del Diseño Curricular desarrollado a la mayor parte de los
actores principales de este proceso e incorporarlos de forma decisiva a
esta tarea a través del estudio y asimilación de las particularidades del
Modelo del Profesional y el Plan de Estudio previamente elaborados y que
ahora deberá ser concretado con un mayor nivel de detalle y una buena
dosis de creatividad e ingenio.

Por último es conveniente resaltar que la concepción de asignaturas nuevas,

incluyendo o no la posible utilización de asignaturas principales o asignaturas
principales integradoras, con un cambio en las concepciones pedagógicas de la
enseñanza implica cuando menos tres problemas:

77
 La necesidad de hacer una nueva definición de los núcleos teóricos de estas
asignaturas y buscar las invariantes de conocimientos y/o habilidades sobre
las cuales sea posible la estructuración y construcción de las mismas.

 La necesidad de transformar la pedagogía de la enseñanza y dotar a todos

los miembros de la instituciones de otros medios y concepciones para la
realización del proceso docente con sus alumnos.

 La necesidad de formar un nuevo profesor .

Sobre el primer problema planteado es necesario decir que una experiencia,

que no es aún muy común en la mayor parte de las instituciones de Educación
Superior de nuestra área, está relacionada con la necesidad de romper
durante el trabajo de elaboración de los programas de la disciplina y las
asignaturas con el enciclopedismo en la formulación de estos programas.

Hay en los actuales planes de estudio de muchas Universidades

latinoamericanas asignaturas con cien horas de clases y que han sido
estructuradas en veinte temas diferentes de exposición lo que demuestra que
las asignaturas en su estructuración tradicional lo que han buscado es seguir
una estructura enciclopédica de la materia objeto de estudio y no ha tenido en
cuenta adecuadamente los procesos de construcción y asimilación del
aprendizaje por parte de los estudiantes ni la formación en ellos de habilidades
específicas y no específicas, sin la cual no tendría sentido el tratamiento de
estos temas.

Sin embargo, de lo que se trata además es de buscar como se logran

relacionar más los conocimientos de unas materias con otras para alcanzar
habilidades y modo de actuación del profesional sobre la base de
conocimientos esenciales, de ahí que una asignatura de cien horas de duración
en sus actividades lectivas deba tener, por regla general, no más de dos o tres
temas, construidos sobre la base de las invariantes de conocimientos o
habilidades más generales que sirven para estructurar y armonizar esas
materias y a través de los cuales se garantice la obtención de los
conocimientos, habilidades y rasgos de personalidad y formación integral
previstos en los documentos rectores.

Una de las formas en que puede ser desarrollado este proceso en una
asignatura o disciplina dada por ejemplo, es a partir de encontrar y formular con
claridad el núcleo teórico de la misma, y posteriormente estructurar las leyes
y los conceptos fundamentales que deben ser desarrollados en ellas de una
manera coherente y lógica a partir de dicho núcleo teórico.

Ahora bien, esas leyes y conceptos se dan a través de fenómenos y el

estudiante puede:

78
 a) Comprender la esencia de estas leyes.

b) Aplicar reiteradamente las leyes y conceptos a la solución de

problemas particulares donde adquiera el modo de actuación profesional
que se persigue y cree su propio aprendizaje sobre estas leyes y
conceptos, formando así su propio núcleo teórico.

c) Permitir la reflexión y generalización del estudiante sobre lo que

hace así como la aplicación productiva de esas leyes a nuevas
situaciones para que construya su propio núcleo teórico.

En este caso se puede tratar que el estudiante aprenda las leyes de una forma
rápida, de una manera inductiva, y luego se dedique a aplicar esas leyes a
problemas particulares de forma deductiva, pasando del pensamiento abstracto
a la realidad concreta y eliminando abstracciones y simplificaciones de los
modelos parciales. Esto no siempre debe ser así. La estructuración de temas
sobre principios deductivos que debe desarrollar el estudiante constituye
también una necesidad del desarrollo de su pensamiento y, a través de un
proceso deductivo también el estudiante, con ayuda de los procesos de
enseñanza - aprendizaje diseñados especialmente para ello por el profesor,
debe alcanzar conocimientos teóricos.

La lógica de la disciplina, la asignatura o el tema en este caso, persigue

que el estudiante adquiera el dominio de las leyes fundamentales y junto
con ellas un modo de actuación. La disciplina debe garantizar que se
alcance y se controle ese modo de actuación a través del propio proceso
y de la medición de los resultados alcanzados individualmente en el
mismo.

¿Qué tiempo debe demorar un profesor para la impartición de un tema y

un estudiante para aprenderlo?

Estrictamente el tiempo necesario para que se dominen esas leyes y se

adquiera ese modo de actuación a través de las formas de enseñanza más
adecuadas a cada fin, incluyendo la adecuada estructuración, diseño y
control de la actividad independiente de los alumnos y que ayuden al
desarrollo de los conceptos educativos y de formación integral que persigue el
Modelo del Profesional y que expresará en términos pedagógicos el Plan de
Estudio..

Debe tenerse en cuenta a la hora del diseño de los programas de las

disciplinas y las asignaturas que cada uno de los problemas profesionales que
se definen en el Modelo del Profesional como básicos y /o generales y
frecuentes, cuando se aborden en forma terminal en una disciplina dada,
de tipo profesional o pre - profesional, estos sean tratados, en la medida de lo

79
posible, como un problema real, y no un problema práctico ficticio, o tan
modelado previamente por el profesor que haya perdido su vinculación
directa con la realidad y/o su posibilidad de interpretación y comprensión
práctica por los estudiantes a partir de esa realidad y de esta forma se
puedan perder determinadas etapas importantes del modo de actuación
profesional que el estudiante debe adquirir.

Ahora bien el proceso de formación teórica en el modelo inductivo no puede

terminar solamente con la aplicación de las leyes y procedimientos a la
solución de problemas profesionales; luego de la solución de estos problemas
prácticos en los cuales se realizó la aplicación de las leyes previamente
expresadas, es necesario tomar nuevamente estas leyes, sintetizando, a partir
de todo lo realizado, sus regularidades, y destacando el carácter general de las
mismas, sus límites de aplicación como una de las vías más eficaces para
convencer de su validez y efectividad, así como romper con enfoques
absolutistas que tratan de convencer de soluciones únicas y perfectas que
nunca el hombre natural encuentra en la actividad profesional real.

En esta ocasión pueden extenderse los campos de aplicación de estas leyes a

situaciones nuevas y/o demostrar los límites de validez de las mismas
aprovechando las situaciones de aprendizaje creadas.

El segundo problema, vinculado al cambio en las formas de enseñanza, tiene

una repercusión directa en la capacidad de una institución de lograr o no en
la aplicación del Diseño Curricular de una Carrera Universitaria
determinados objetivos transdisciplinarios.

Durante la elaboración del Programa de la disciplina y con la finalidad de

materializar los objetivos transdisciplinarios asignados a las diferentes
asignaturas por el Modelo del profesional y el Plan de Estudio debe concebirse
y estructurarse como parte de ello la elaboración de Programas Directores de
Formación General que recorran la Carrera desde el primero hasta el último
año estableciendo objetivos progresivos en temáticas de formación general
tales como la Computación, el uso y procesamiento de la Información
Científico-Técnica, el conocimiento y uso del Idioma Inglés, el desarrollo de
habilidades de dirección, la formación económica de los futuros egresados y
otros y donde se le especifique a cada asignatura y disciplina los resultados
mínimos que la misma debe aportar al desarrollo de todo el sistema .

La transdisciplinareidad dirigida debe consumir parte del “Curriculum Oculto”

que transcurre en cualquier programa educativo en las direcciones estratégicas
determinadas por el “Curriculum Pensado”.

El problema de la obtención de un nuevo profesor ( tercer problema ), va

dirigido en la dirección expresada por el profesor mexicano Manuel Meade al
decir:

80
 “Para este nuevo modelo es necesario un Profesor de Calidad como
facilitador del aprendizaje del alumno, más que como un transmisor de
conocimientos, que evalúa el aprovechamiento académico en función de la
capacidad del alumno de devolverle fielmente los mismos conocimientos
transmitidos. El profesor de calidad prefiere estimular la participación del
alumno creando situaciones de aprendizaje y haciendo al alumno
responsable y coproductor del mismo dentro y fuera del aula. Además tiene
la capacidad de utilizar una variedad de métodos y recursos didácticos para
promover en los alumnos la adquisición de valores, actitudes y habilidades,
tomando como base la enseñanza del conocimiento.”
Sobre este asunto se volverá más adelante cuando se aborde la componente
decisiva del proceso en la cual tiene que materializarse todo el Diseño
Curricular que es “la impartición en sí misma”.

Por último debe señalarse que al organizarse el Plan de Estudio en disciplinas

y asignaturas desde el punto de vista de su organización vertical, y en años y
niveles para darle su integración horizontal, aparece en muchos casos la
necesidad del papel rector de las disciplinas integradoras, en las cuales
hay que realizar un trabajo metodológico intenso para evitar en su diseño la
existencia de posibles repeticiones temáticas o de formación de habilidades
específicas con otras disciplinas no integradoras y se logren conformar a su
vez los contenidos básicos y generales que la integran a partir de los
conocimientos y las habilidades específicas de cada una de las
disciplinas tradicionales que la conforman, sin perder la lógica propia de
cada una de esas ciencias con vistas a darle la ubicación más adecuada en
el Plan de Estudios y vincularlos además, de una manera creativa, a algún
problema profesional integrador, que sirva de motivación y buena
plataforma de enseñanza - aprendizaje para los alumnos y permita lograr
los fines que se persiguen. El aspecto relacionado con la metodología para
lograr el diseño, le estructuración y el control del programa analítico de una
disciplina integradora es tratado ampliamente en el Curso de Diseño Curricular
anteriormente referido.

Dentro de este proceso debe velarse porque la enseñanza que se brinde, y el

aprendizaje que se adquiera por los estudiantes, se centre aún más en dar
como formación teórica la esencia de los procesos debidamente
actualizados para su tiempo y no los detalles no esenciales de estos,
evitando así que las aplicaciones particulares no esenciales se presenten como
problemas diferentes, abarrotando la mente de los estudiantes con elementos
innecesarios y superfluos.

La elevación del nivel y la calidad de los profesionales que se pretenden formar

con un modelo de profesional de perfil amplio depende en gran medida, a la
hora de elaborar los programas de las disciplinas y las asignaturas, de que se

81
sepa brindar una enseñanza teórica sólida y debidamente conceptualizada,
unido al desarrollo de capacidades para simular y modelar problemas
profesionales para lo cual se requiere que en esos programas esté concebida
una integración adecuada de lo académico, lo laboral y la componente de
investigación científica y profesional.

En resumen debe señalarse que al elaborarse el Programa de la Disciplina y el

Programa de la Asignatura debe garantizarse en su contenido los siguientes
aspectos:

* Problemas Profesionales para los cuales la disciplina y las Asignaturas

que la componen van a formar habilidades a nivel de Resuelve.

* Problemas Profesionales para los cuales la disciplina y las Asignaturas

que la componen van a formar habilidades a nivel de Participa

* Problemas Profesionales para los cuales la disciplina y las Asignaturas

que la componen van a brindar conocimientos generales e informativos.

* Programa temático de la disciplina y de cada Asignatura.

* Presupuesto de horas por forma de enseñanza y tipo de actividad

(Académica, laboral e investigativa).

* Programa de actividades académicas, laborales, e investigativas para

lograr los objetivos de la disciplina y sus Asignaturas componentes
(conocimientos y habilidades). Propuesta de ubicación de estas actividades en
la estructura del Plan de Estudio.

* Temas y contenidos de otras disciplinas auxiliares (básicas y de la

profesión) que conviene impartir simultáneamente con esta disciplina y sus
asignaturas y que de su ejercitación o enfoque puede lograrse una
consolidación o profundización de las habilidades.

* Temas y contenidos de otras disciplinas auxiliares (básicos y de la

profesión) que resulta imprescindible impartir con anterioridad para desarrollar
los contenidos de esta disciplina.

* Actividades a desarrollar para la disciplina para formar y controlar el

desarrollo de los objetivos educativos del modelo, así como los objetivos
instructivos generales y de otras Asignaturas auxiliares como el idioma; la
computación, la capacidad de pensar, utilizar y generar información teórica; etc.

* Formas en que la disciplina y sus Asignaturas van a desarrollar el

pensamiento creativo y la capacidad de trabajo independiente de los
estudiantes, así como funciones tales como el hábito de realizar análisis
técnico-económico de variantes, diseño de experimentos simples; etc.

82
 * Habilidades profesionales concebidas en el modelo, vinculadas a otras
disciplinas y en las cuales se deben concebir actividades vinculadas a esta
disciplina aunque se encuentren en otros años y momentos del ciclo de
formación con vista a garantizar y consolidar los objetivos del modelo.

* Plan para el desarrollo de medios de enseñanza de la disciplina.

* Plan de actividades facultativas a desarrollar en la disciplina.

4. DISEÑO DE LOS SISTEMAS DE EVALUACIÓN.

Cuando se aborda el problema del Curriculum, y de su lado activo; el Diseño

Curricular, como Proyecto y como Proceso necesariamente tiene que
prestársele una particular atención al diseño y aplicación de los Sistemas de
Evaluación.

No se pretende en esta etapa referirse a la evaluación del propio Curriculum, ni

de los diversos componentes que lo integran, tales como profesores,
infraestructura, gestión económica, servicios, etc., sino que se pretende
referirse solamente a algunos aspectos conceptuales referidos al diseño
de los sistemas de evaluación del aprendizaje para garantizar el
cumplimiento de los objetivos instructivos, educativos y de formación de
valores que se formularon en el Modelo del Profesional y se recogieron en
el Plan de estudio y los Programas de las disciplinas y las asignaturas, y
que ahora resulta necesario garantizar su materialización en la práctica,
entre otros aspectos, a través de una adecuada concepción, diseño y
aplicación de los sistemas de evaluación del aprendizaje.

Tampoco se pretende realizar aquí un estudio pormenorizado de un asunto tan

complejo e importante como este, sino que se abordarán solamente algunos
puntos que se consideran esenciales para el tratamiento de este problema y se
tratará de aprovechar la ocasión para referirse a algunas de las concepciones
que se han desarrollado en los Sistemas de Evaluación de la Carrera de
Ingeniería Civil en Cuba para tratar de alcanzar los objetivos propuestos que
pueden mostrar algunos elementos de interés y reflexión general.
Resulta evidente, aunque no siempre se le preste la debida atención, que si no
se definen con precisión y se controlan adecuadamente la calidad y la
efectividad de los sistemas de evaluación del aprendizaje que se aplique en las
diferentes asignaturas y/o módulos de un Plan de Estudio, en correspondencia
con los objetivos y estrategias trazadas por los documentos rectores de este (
Modelo o Perfil del Profesional, Plan de Estudio y Programas de las disciplinas
y las asignaturas ) puede suceder que el estudiante que promueve y egrese en
dicho Plan de estudio, no posea, ni cercanamente, las características previstas
en dichos documentos rectores, provocando de esta forma que todo el proceso
de Diseño Curricular realizado se convierta en letra muerta y se produzca un
“Curiculum vivido”, esencialmente diferente del “Curriculum pensado”. Los
83
sistemas de evaluación tanto en su concepción como en su diseño
específico tienen que responder a la concepción del Diseño Curricular
realizado pues ellos actúan como tamices que definen la promoción o no
de los estudiantes en el transcurso de la Carrera, teniendo que responder
el “diseño de los sistemas de evaluación” de una manera adecuada a los
requerimientos instructivos, educativos y de formación de valores que se
propuso el Diseño Curricular de cada Plan de estudio.

En primer lugar debe insistirse en la idea de que es necesario evaluar tanto

los procesos de construcción del aprendizaje, como los resultados
alcanzados al cabo de un aprendizaje.

Además, debe partirse de la concepción de que el profesor es el

responsable de dirigir el proceso de aprendizaje de sus alumnos,
teniendo en cuenta sus diferencias individuales y realizando esa función
de manera distinta sobre sujetos diferentes.

Por esta razón debe hablarse de dos sistemas diferentes de medición del
aprendizaje que deben desarrollar los profesores; el primero con el fin de
conocer y corregir el proceso de aprendizaje individual de sus alumnos y
el segundo vinculado a la medir primero y evaluar después los resultados
de dicho aprendizaje cuando se supone que se han cumplimentado todas
las etapas necesarias para ello y se ha concluido un plazo de tiempo
racional para la apropiación por parte del estudiante.

Hoy en día no es necesario detenerse en las diferencias entre los sistemas

de medición y los de evaluación porque estas ideas han ido cobrando fuerza
en la conciencia de los profesores y se manifiestan ya de forma apreciable en
la práctica. No por ello dejan de subsistir aún algunas manifestaciones que
demuestra que existen docentes que confunden estas dos categorías y tratan
de una manera simplista muchas veces de emitir el criterio de evaluación sobre
un estudiante identificándolo de una manera simplista con los resultados de la
aplicación de un determinado instrumento de medición.

Si además pretendemos que el profesor evalúe los procesos de

construcción del aprendizaje que se produce en sus estudiantes y se
proponga desarrollar aprendizajes significativos que incluyan la
formación de habilidades profesionales generales y la formación de
valores ( transdisciplinariedad ) se requiere que una parte importante del
proceso docente ocurra dentro de una relación muy cercana, casi
personal e individualizada del alumno con su profesor la que como es
natural no puede ser alcanzada sobre la base de una docencia expositiva
y no personalizada.

Ahora bien, esta relación tan cercana entre profesor y alumno puede provocar
a su vez el desarrollo de vínculos afectivos entre uno y otro que si bien

84
favorecen al proceso de enseñanza - aprendizaje, pueden entorpecer por otro
lado la objetividad de los procesos de evaluación.

Este problema requiere de una mayor atención si se tiene en cuenta que la

mayoría de los actuales profesores universitarios, en un número aún
significativo de Carreras, no tienen experiencia en el desarrollo de un tipo de
docencia que pone el énfasis en el aprendizaje y que requiere del profesor la
atención individual y diferenciada de sus estudiantes por todo lo cual deben
tomarse todas las medidas para que el sistema garantice, o al menos favorezca
significativamente, la existencia de una adecuada correspondencia entre los
objetivos definidos en los documentos rectores de un Diseño Curricular y los
verdaderos resultados que se alcancen en el Curriculum vivido de los
estudiantes que logren transitar a través del Plan de Estudio.

Además, no debe perderse de vista que en la realidad de una parte

significativa de las Universidades e Instituciones de Educación Superior
de América Latina existe una concepción deformada sobre la llamada “
Libertad de Cátedra”, que muchas veces se convierte en la supuesta libertad
de cada docente de enseñar, o pretender enseñar, aquello que considere más
interesante, o conozca más, sin tener en cuenta el contenido y las definiciones
de los documentos rectores del Plan de Estudio de ese profesional, lo que,
como es natural, repercute luego en los objetivos y el contenido de lo que se
propone evaluar, y puede provocar significativas deformaciones entre todo el
planeamiento y el diseño del Curriculum que previamente fue realizado y los
parámetros que determinan la promoción y el avance de une estudiante dentro
de un Plan de Estudio.

Por esta razón la concepción, el diseño y la aplicación de los sistemas de

evaluación tienen que tener en cuenta todos estos factores y restringirlos y
controlarlos adecuadamente.

Debe señalarse también que en un Plan de Estudio que se proponga el

desarrollo de la excelencia y la calidad en el proceso de formación de
profesionales se requiere que toda la actividad que realiza el estudiante
en la Institución, la Institución misma, y muy particularmente la
concepción, el diseño y la aplicación de los sistemas de evaluación del
aprendizaje y la promoción de los alumnos esté impregnada y sostenida
en estos principios para convertirlos en normas y hábitos de conducta y
no en formulaciones teóricas.

Sobre esta base es conveniente realizar las siguientes consideraciones:

 Podría resultar muy conveniente que los profesores realizaran pruebas

de medición individual con fines de diagnóstico al comienzo de sus
asignaturas dirigidas a comprobar en que medida permanecen activos
en cada estudiante de su grupo aquellos conocimientos y habilidades
de asignaturas y materias precedentes que en algún momento serán

85
 necesarias para la comprensión de los nuevos conceptos y el logro de
las nuevas habilidades que en su materia deberán ser desarrolladas
por ellos, con independencia de que estas no sean requeridas al
comienzo mismo de la nueva asignatura, así como para realizar un
primer intento de acercamiento a una apreciación personal de las
formas en que cada uno de los estudiantes construye sus experiencias
de aprendizaje y poderse trazar estrategias específicas que le permitan
una mayor efectividad en su curso. El diagnóstico debe proponerse
incluir una valoración inicial sobre los valores y rasgos de la
educación y la personalidad de cada estudiante.

A partir de los resultados de estas pruebas diagnóstico el profesor podría

asignarle tareas individuales extra-clases a aquellos alumnos que no
alcanzaron adecuados resultados en las mismas y aprovechar las primeras
semanas del curso, en las cuales generalmente la carga de trabajo
independiente sobre los estudiantes no es alta, para corregir las insuficiencias
que presenta cada uno de ellos y crearle una mayor expectativa de éxito en la
nueva asignatura, en lugar de dedicar su tiempo a quejarse de la preparación
brindada por los profesores y asignaturas precedentes sin realizar acciones
correctivas concretas.

Lo señalado anteriormente no desconoce, sino por el contrario presupone, que

los resultados de esas pruebas diagnóstico sean analizados colectivamente en
los departamentos docentes para buscar las causas que motivan las
insuficiencias o celebrar los procedimientos que permitieron alcanzar buenos
resultados.

En una experiencia realizada en la Facultad de Construcciones de la

Universidad de Camagüey en Cuba, los estudiantes de la Carrera de
Ingeniería Civil fueron sometidos durante dos cursos consecutivos a esta
experiencia en las diferentes asignaturas de la Carrera. En un primer momento
se creó cierta incertidumbre en los estudiantes que no estaban acostumbrados
a que sus profesores le exigieran con carácter de evaluación los resultados de
sus conocimientos y habilidades en asignaturas precedentes, que ya ellos
consideraban como cursadas y vencidas y que les impusieran un ritmo de
trabajo tan intenso en las primeras semanas de clases. En esta experiencia los
profesores avisaron a sus alumnos de los conocimientos y habilidades que
serían evaluados en los dos primeros días de clases de la primera semana del
curso y convocaron la prueba de diagnóstico de las diferentes asignaturas para
los dos primeros días de la semana siguiente, permitiéndole así a los
estudiantes un tiempo adecuado y prudencial de preparación para las mismas,
incluyendo la posibilidad de utilización por los estudiantes de un fin de semana
para este fin.

La primera vez que se realizaron estas evaluaciones diagnóstico las reacciones

de los estudiantes fueron del carácter más diverso. Unos tomaron la tarea en

86
serio y se prepararon ese fin de semana de forma intensiva para estas
pruebas, otros confiaron en la solidez de sus conocimientos anteriores y
simplemente revisaron algunos apuntes, y otros, incluso entre los que se
encontraban no pocos alumnos de bajo rendimiento académico, no prestaron
mayor atención a este hecho.

Al realizarse las pruebas, como es natural, los resultados fueron diversos, pero
la coherencia del trabajo de todos los profesores permitió construir una buena
experiencia y mejorar significativamente los resultados de aprendizaje y la
preparación general de los estudiantes.

Todos los profesores calificaron las pruebas de sus alumnos en sólo dos días
durante la segunda semana de clases, las llenaron de indicaciones correctivas
y sugerencias útiles y las devolvieron a estos el último día de clases de esa
semana, registrando adecuadamente en su Libreta de Control los resultados
obtenidos por cada uno de ellos. Sin embargo hicieron algo más que a la postre
resultó decisivo: a cada estudiante que había desaprobado la prueba
diagnóstico de su asignatura le entregaron una tarea con un grupo de ejercicios
y preguntas adicionales que estos estudiantes deberían resolver durante el
siguiente fin de semana y entregar a sus profesores el lunes de la tercera
semana de clases para una nueva revisión correctiva convocándolos a una
segunda y última prueba diagnóstico para fines de dicha semana, en horario
extra - clases, con vistas a comprobar la situación en que se encontraban.

Como es natural, los alumnos, que en la primera oportunidad en que se realizó

esta experiencia no se habían preparado adecuadamente, se encontraron al
segundo fin de semana con un grupo de tareas de las diferentes asignaturas
que los compulsaba a trabajar y a corregir sus insuficiencias, y que los había
puesto en evidencia ante todo su colectivo por la fragilidad de los
conocimientos y habilidades que había alcanzado en determinados temas
importantes de las asignaturas precedentes legalmente declaradas como ya
“aprobadas” .

Los estudiantes entre sí, con ese maravilloso sentido del humor que saben
aplicarle a todas las cosas, llamaron momentáneamente a esta experiencia
como “la máquina de moler carne”, pues en realidad se había creado una
situación de compulsión para aquellos que no habían prestado atención al
llamado de la primera semana y que ahora se veían frente a las evidencias de
sus insuficiencias, incluso en más de una asignatura, diferenciados de sus
otros compañeros de grupo, y sin una explicación justificada, en general, para
no realizar el arduo trabajo asignado.

El lunes de la siguiente semana la inmensa mayoría de los alumnos entregaron

sus trabajos, los que fueron revisados, corregidos y devueltos a sus autores por

87
los profesores, con las notas y señalamientos correspondientes, llevándose a
cabo en los dos últimos días de esa semana las segundas y últimas pruebas de
diagnóstico con resultados positivos, que complementaron adecuadamente los
resultados alcanzados en la prueba anterior, y colocaron a más del ochenta y
cinco por ciento de los estudiantes de la Facultad en situación ventajosa para
transitar por las nuevas asignaturas y enfrentar el nuevo período docente.

Los resultados de todo este trabajo fueron muy buenos y se reflejaron

fuertemente tanto a través de todo el desarrollo del curso, como en sus
resultados finales, donde se obtuvo un mejor resultado cuantitativo y cualitativo
en la evaluación final de los alumnos y en la construcción de sus experiencias
de aprendizajes, pues las sugerencias y anotaciones correctivas de los
profesores en las tareas revisadas no iban dirigidas solamente a indicar
los resultados deseados o los errores cometidos en el trabajo producido
por los alumnos, sino a brindarles también sugerencias y alternativas
para que ellos, por si mismos, pudieran optimizar los procedimientos a
través de los cuales estaba construyendo sus experiencias de aprendizaje
de acuerdo a las características de cada materia. De esta forma se
“cosieron con más firmeza las costuras” entre las distintas asignaturas y
materias y los estudiantes reconocieron por múltiples vías el
agradecimiento por la ayuda que todo ello les había representado para la
introducción efectiva en los nuevos cursos.

Al comienzo del otro semestre del curso, cuando en esa Universidad se

convocó por segunda vez a la realización de estas pruebas de diagnóstico en
las diversas asignaturas, los resultados fueron muy superiores y el trabajo fue
más efectivo. La experiencia alcanzada la primera vez, tanto en lo que se refirió
al efecto compulsivo de “la máquina de moler carne” en algunos alumnos,
como, en lo referido fundamentalmente a los efectos positivos que había
dejado entre la mayoría de los estudiantes este proceso en el desarrollo de
todo el curso transcurrido, repercutió significativamente en que un número
mucho menor de estudiantes se vieron necesitados de participar en las
segundas pruebas de diagnóstico, y relativamente pocos de ellos tuvieron que
rendir por segunda ocasión pruebas en más de una asignatura, lográndose así
fortalecer entre ellos el concepto de que lo importante no era sólo aprobar las
materias, sino realmente aprenderlas, debido a la interconexión y dependencia
entre las mismas. Las relaciones personales que se establecieron entre
profesor y estudiantes producto de la interacción que provocó estas
evaluaciones desde el mismo comienzo del curso desarrollaron una corriente
afectiva que ayudó al desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje a
través de todo el curso.

 Otro aspecto de singular importancia, que ya quedó evidenciado en la

exposición realizada al inicio de este tema, es la necesidad de aplicar
mecanismos de medición, mal llamados en muchas ocasiones

88
 “evaluaciones”, no sólo para medir los resultados del aprendizaje sino
también como parte del proceso de dirección y corrección del
aprendizaje individual de cada alumno por parte de su profesor y
posteriormente integrar los resultados de todas esas mediciones para
emitir una evaluación o juicio de valor como también se le podría
llamar. Para ello es necesario lograr una adecuada, sistemática y
buena comunicación entre cada estudiante y su profesor y que este
juegue su papel de dirección en el proceso de aprendizaje de sus
alumnos.

Para ello parece conveniente describir la experiencia desarrollada en la

implementación del Plan de estudio de la carrera de Ingeniería Civil en Cuba a
partir del año 1990, donde se aplicó de una forma novedosa el concepto de
“Entrenador”, tan usual en el área del deporte, a la posición del profesor en el
proceso de enseñanza - aprendizaje y en la instrumentación de los sistemas de
evaluación de las Asignaturas Principales Integradoras, y se estableció una
cierta separación entre el control de la preparación alcanzada por el
estudiante durante el proceso de construcción de su aprendizaje y la
medición final del resultado de este aprendizaje , para lograr luego la
integración final de todos estos elementos a través de un juicio de valor
que le permita al profesor del grupo no sólo medir, sino llegar a evaluar el
proceso y el resultado del proceso de aprendizaje de cada alumno.

En esta experiencia se decidió separar primeramente al “profesor” en su

papel de “entrenador”, referido esto al profesor que imparte la asignatura con
el grupo de estudiantes y desarrolla con ellos todo el proceso de enseñanza -
aprendizaje, le imparte las conferencias, seminarios, clases prácticas y por lo
tanto construye y va midiendo como se produce el aprendizaje en cada alumno,
de un “colectivo de profesores” que en el papel de “medidores del
resultado” serán los que tomarán el examen final (oral o escrito) de la
asignatura, la defensa del Proyecto de Curso o cualquier otro ejercicio final de
medición que esté concebido en la asignatura con el único fin de medir si el
producto final de aprendizaje alcanzado por cada alumno se corresponde con
lo requerido por los documentos rectores y dar una valoración o nota final de
esta mediciónDebe señalarse que en esta experiencia la evaluación final que
recibe cada estudiante es definida por su entrenador, el cual, una vez que el
colectivo de profesores que tiene a su cargo la medición del resultado
final del aprendizaje de cada alumno, afirma que un alumno cumple con
los requisitos previstos por el programa analítico de la asignatura o la
disciplina de que se trate, entonces el entrenador integra el resultado de
las mediciones y evaluaciones realizadas por él a través de todo el curso,
con los resultados de esta medición final y evalúa al estudiante con una
calificación que no tiene porque coincidir con la calificación alcanzada
ante el tribunal de profesores en la medición final ( examen final y/o
discusión de proyecto o trabajo de curso ). Sin embargo, si el estudiante

89
resulta desaprobado en la medición que realiza el colectivo de profesores sobre
el a través de los ejercicios académicos, laborales o de investigación previstos
para demostrar que cumple los objetivos establecidos en el programa analítico
de la asignatura la evaluación que prevalece es la del Tribunal y hasta que el
estudiante no demuestre que los resultados de su preparación satisfacen los
requerimientos del programa ante este u otro tribunal equivalente del cual su
profesor entrenador nunca forma parte, no podrá promover dicha asignatura.

De esta forma “el entrenador” y el grupo que en cierta forma “comprueba

los resultados del aprendizaje” han quedado entrelazados con relación al
“estudiante” de forma semejante a como quedan entrelazados los
entrenadores y los jueces en las competencias deportivas.

El entrenador de un deportista para una competencia dada mantiene

estrechas relaciones con dicho deportista, lo somete a un duro y riguroso
proceso de preparación a través de mucho tiempo, midiendo y controlando
muchos parámetros e indicadores, conoce todas sus debilidades no sólo por su
apreciación personal sino porque además el deportista las comparte con él
porque sabe que es la persona más interesada en ayudarlo y necesita disponer
de toda la información posible para poder hacerlo bien. El deportista no le
esconde al entrenador lo que no sabe sino que lo comunica y lo comparte con
él para que lo ayude. No teme que el entrenador se aproveche de sus
debilidades para derrotarlo porque el objetivo del entrenador es el mismo que el
del atleta: prepararlo para que venza en la competencia. El entrenador conoce
las marcas que debe hacer el deportista que está entrenando para poder
alcanzar resultados excelentes o al menos satisfactorios en la competencia
para la cual se prepara y los procedimientos para desarrollar sus capacidades.
Sabe además si al final del entrenamiento debe dejar ir o no al deportista a la
competencia tanto por los resultados específicos como por los aspectos éticos,
disciplinarios y educativos vinculados a ello y acaecidos durante todo el
proceso de preparación. Por su parte los jueces tienen la obligación de medir
con rigor y comprobar los resultados alcanzados por cada atleta con relación a
determinados ejercicios en los cuales hay que cumplir determinadas reglas y
alcanzar de una determinada forma un resultado. El deportista compite contra
esas normas y de una manera sana lo hace también contra los demás
deportistas. Ser juez de una competencia no le quita la posibilidad de ser
entrenador de otro atleta que participa en otra competencia con otros jueces. El
entrenador disfruta y se regocija con los buenos resultados del atleta que
preparó y siente y sufre sus malos resultados. Al entrenador le gusta ser
reconocido como buen entrenador y eso tiene mucho que ver con los
resultados que alcanzan los atletas que él prepara y con las opiniones que
pueden tener sobre él los atletas que entrenó. El entrenador hace esforzarse a
sus atletas, les exige, los obliga, pero si sus métodos y procedimientos así
como sus conocimientos y habilidades son los adecuados, alcanza sobre la
base de los resultados el reconocimiento y el cariño de esos atletas. Los
jueces de una competencia deportiva raramente pueden emitir juicios y hacer
evaluaciones integrales sobre un atleta por los resultados que alcance en una
competencia dada, pero el entrenador si puede, él lo conoce, él ha convivido
con el atleta durante mucho tiempo y lo ha estado midiendo y evaluando

90
constantemente, conoce bien sus aptitudes y sus actitudes, tiene un criterio
formado sobre la personalidad de ese atleta.

Las experiencias obtenidas de la aplicación de este concepto de “entrenador”,

“jueces” y “atletas” al proceso docente y a la evaluación de sus resultados, ha
tenido toda la riqueza cualitativa expresada anteriormente y ha abierto
posibilidades insospechadas aún de acercar el proceso de evaluación del
aprendizaje a toda la concepción de un Diseño Curricular ambicioso y
adecuado a los requerimientos de la época actual.

 Un tercer aspecto que no debe pasarse por alto en la concepción del

diseño de los sistemas de evaluación es la necesidad de encontrar
formas de evaluación que integren cada vez más lo instructivo, con lo
educativo y los valores de una manera objetiva y que permitan que las
formulaciones hechas en la elaboración del Modelo, el Plan de estudio
y los Programas de las disciplinas y las asignaturas tengan una
expresión concreta y se garanticen durante la aplicación del plan de
estudio.

En este sentido es necesario reflexionar sobre otras experiencias. En el propio

ejemplo de la Carrera de Ingeniería Civil en Cuba se pueden encontrar alguna
respuesta a estas interrogantes.

A un profesor del Instituto Superior Politécnico “José Antonio Echeverría” de

Ciudad de la Habana le preocupaban intensamente dos problemas: el primero
se refería a encontrar formas para medir la actitud y la aptitud de sus
estudiantes de una manera integral y relacionar a ambas con el propósito
declarado en el Modelo del Profesional y el Plan de Estudio referido a
“desarrollar en los estudiantes un espíritu de lucha por la excelencia y la
calidad en toda la actividad que realizan” y por otro lado tenía una gran duda en
el orden instructivo a la hora de medir los resultados de sus estudiantes
alrededor de determinadas habilidades profesionales específicas en las cuales
estos no alcanzaban la solución final de un problema determinado y el profesor
quedaba siempre en duda con relación a la justeza de la calificación a emitir al
poderse considerar de una manera distinta el carácter de esos errores y no
disponer de algún mecanismo para diferenciarlos.

En esta situación el profesor decidió preparar un ejercicio de evaluación

para una prueba parcial dedicada a medir determinados aspectos instructivos
de su asignatura a través de tres temarios de exámenes diferentes y
brindarle la posibilidad a cada estudiante de optar por el temario que
deseara realizar.

Al primero de estos temarios le dio en llamar “Temario distinguido” y el

estudiante que lo seleccionara sería el único que tendría posibilidad de
alcanzar la máxima nota de calificación ( 5 puntos como Sobresaliente) pero en
ese examen el estudiante encontraría los ejercicios a realizar con el mayor
91
nivel de profundidad y generalidad que se podría esperar de acuerdo a los
objetivos definidos para ese tema por el programa analítico de la asignatura y
al curso impartido y aunque formalmente tendría posibilidades de alcanzar
cualesquiera de las restantes calificaciones ( 4 puntos igual a Aprovechado, 3
puntos como Aprobado ó 2 puntos como desaprobado ) en realidad, de
acuerdo a la formulación de los problemas diseñados sería muy difícil, aunque
no imposible alcanzar alguna de las calificaciones intermedias ( 4 ó 3 puntos ).

Al segundo de estos temarios le dio en llamar “Temario de resultados

aceptables”. El estudiante que escogiera este temario para la realización de la
prueba no tendría posibilidad de obtener la nota máxima de cinco puntos
aunque resolviera a la perfección el mismo. La nota máxima asociada a este
temario de acuerdo a los ejercicios incorporados a él y a los objetivos de la
asignatura sería de cuatro puntos ( Aprovechado ), El estudiante también
tendría la posibilidad de alcanzar nota de tres y dos puntos respectivamente de
acuerdo a la forma en que resolviera las tareas dispuestas en este temario.

El tercero y último tipo de temario lo llamó “Temario de objetivos

mínimos”. El estudiante que seleccionara este Temario tendría que resolverlo
totalmente bien para alcanzar la nota mínima de aprobado correspondiente a
tres puntos. En este temario los ejercicios seleccionados tenían un nivel de
complejidad mínimo con relación a los objetivos expresados en el programa por
lo que sólo a través de su resolución total el estudiante podría demostrar que
posee los conocimientos y habilidades mínimas acumuladas, que le
permitiera promover en dicha prueba parcial. Las únicas calificaciones posibles
para un estudiante que escogiera este temario serían : 3 puntos (aprobado) o 2
puntos (desaprobado).

Quizás resulta innecesario detenerse en el término “acumuladas” pero ante la

duda es conveniente señalar que se refiere a todo lo que ya debe conocer un
estudiante que transita por un determinado año de formación profesional en lo
que se refiere a aspectos generales de conocimientos y habilidades vencidas
que no requieren de un estudio específico para mantenerse en su memoria
activa.

Creada ya esta situación el profesor fue silla por silla brindándole la posibilidad
a cada estudiante de escoger “a priori”, es decir, sin conocer el contenido
específico del temario el tipo de temario que deseaba realizar.

¿Cual no sería el asombro del profesor al ver a alumnos de alto rendimiento a

los que la naturaleza le había brindado excelentes aptitudes para el estudio y
que mantenían un orden y un buen desempeño académico hasta ese momento
en todas las actividades del curso pedir el “temario de resultados aceptables”
porque les faltaba el valor o las actitudes para optar y arriesgarse por la
excelencia que requería de ellos el “temario distinguido”?,

92
!Cuanto no se habría equivocado aquel profesor si alguien le hubiese
preguntado sobre alguno de aquellos alumnos antes de hacer aquella prueba y
los habría calificado de excelentes sin tener en cuenta que para la excelencia
se requiere también tener valor y actitud y que hasta ese momento él como
profesor no había tenido ninguna oportunidad de valorar esos rasgos de sus
estudiantes!

Sorprendente también fue para ese profesor descubrir como otros estudiantes
de buen desempeño si tenían esos rasgos y pidieron y realizaron el “temario
distinguido”. No faltó tampoco el estudiante de mal desempeño académico que
unió a su ignorancia la pretensión equivocada por la excelencia que
desconocía. Pero al final de todo ello lo más importante e impresionante para
aquel profesor fue que había creado un instrumento que le permitía resolver los
dos problemas que le inquietaban con la evaluación: contribuir a medir de una
manera más precisa e integralmente lo instructivo, lo educativo y los valores de
sus estudiantes como se exigía de él en los documentos rectores del diseño
curricular y además haber encontrado una vía para exigir de cada estudiante la
realización plena de resolución de un problema profesional y poder evaluarlo
también en el orden instructivo con mayor precisión.

En la conclusión de la presentación de esta componente del sistema y en

correspondencia con la concepción de diseño curricular desarrollada
hasta aquí, es importante insistir no sólo en que el diseño de los sistemas
de evaluación tiene que ser coherente y responder a las concepciones
desarrolladas en los documentos rectores del Plan de Estudio estudiados
anteriormente para que estos no se conviertan en letra muerta, sino
insistir de forma particular en “el hecho esencial”, vinculado al carácter
de proyecto y proceso que constituye el diseño curricular de cualquier
carrera o nivel educacional, que es el profesor, pues sólo el profesor, en
la medida en que es capaz, conoce, se incorpora, hace suyo y se propone
llevar cabo en su letra y su espíritu un proyecto de transformación
curricular expresado en un Modelo de Profesional, Plan de estudio y
Programas de disciplinas y asignaturas es que dicho proyecto tiene
posibilidades de éxito.

Por esta razón el Diseño Curricular es también un proceso de

comunicación, de gestión y de liderazgo, que se puede estructurar y
seccionar de diferentes maneras para su estudio y elaboración pero que en su
práctica docente sólo puede ser sostenido por la riqueza de su diversidad
y de su integridad y requiere de los elementos de voluntad, capacidad y
decisión de las personas e instituciones que se propongan llevarlo a cabo como
se manifestó ya anteriormente al comienzo de este trabajo.

93
Como este material está dirigido a apoyar una conferencia de sólo cuatro
horas en un Curso de Gestión y Liderazgo Universitario el autor considera
innecesario seguir explicando detalladamente las restantes componentes
del sistema y deja a los participantes de una forma abierta el análisis y la
valoración de las mismas. Para los más interesados la invitación a
participar en el Curso de Diseño Curricular de la Universidad de Verano
en Cuba en Julio de 1999.

Antes de concluir la componente del sistema relativa al “Diseño de los sistemas

de evaluación” y con la intención de dejar abierto el debate sobre “el hecho
esencial” de todo Diseño Curricular, que es el profesor, es necesario incluir una
anécdota más.

A finales de la década de los años cuarenta y principio de los cincuenta el

profesor Elías Entralgo, profesor de historia de la Universidad de la Habana
impartía sistemáticamente un curso muy singular de Historia de Cuba que daba
respuesta de manera “sui generis” a muchos de los propósitos educativos, de
formación de valores y de instrucción que aún hoy, son muchas veces más
fáciles de formular que de lograr, y que él alcanzaba de manera natural todos
los años, dejando huellas profundas en la mayoría de sus alumnos y colegas
de aquella época.

Convencido de que era más importante “enseñar a sus alumnos a pescar

que sólo darles pescado” comenzaba su curso escolar con un discurso
explicativo de la forma en que se desarrollaría dicho curso, al cual sus
estudiantes titularon como “Apología de las siete de la mañana” y tuvieron el
cuidado de editar y publicar para que llegara hasta nuestros días. El interesado
podrá encontrar copia de este trabajo entre los materiales complementarios de
esta Conferencia y podrá fotocopiarlo si le interesa. Por el momento sólo he de
señalar que resulta impresionante para aquella época encontrar un profesor
que al recibir a sus estudiantes el primer día de clases les dijera
aproximadamente la siguiente frase: “Yo soy su profesor de historia de Cuba y
lo que menos me importa en este curso es que Ustedes aprendan Historia de
Cuba”. Sin embargo, cada año, al terminar sus cursos, los estudiantes no sólo
habían aprendido Historia de Cuba sino que habían aprendido también lo que
él consideraba más importante y no decía al comenzar el curso: habían
aprendido a aprender la historia. Con profesores como Elías Entralgo,
genuino profesor universitario, “profesor de calidad” al decir de Manuel
Meade, el Diseño Curricular es un éxito por su diversidad y por su
integridad.

A continuación una breve caracterización sobre el sistema de evaluación

y de trabajo de los Cursos de Historia del profesor Elías Entralgo para que
cada cual pueda hacer sus propias reflexiones:

94
Luego de expresar que “lo que menos le importaba en su curso era que sus
alumnos aprendieran Historia de Cuba” el profesor Elías Entralgo explicaba las
características del sistema de trabajo y evaluación que se aplicaría en el curso
y precisaba:

 “Para aprobar esta asignatura los alumnos deberán acumular más de cien
puntos en la asignatura ”. Esta afirmación hecha en un momento en que el
sistema de evaluación existente en la Universidad tenía el 100 puntos como
su nota máxima conmovía a los estudiantes. Más tarde comprenderían. El
profesor daba puntos adicionales a través de todo el curso por la capacidad
de los estudiantes ( individual y colectiva ) de dar respuesta a las preguntas
que él hiciese a través de la impartición del curso, ya bien fuera
directamente o luego de hacer una búsqueda de información extraclase. El
alumno que con menos nota aprobó su asignatura a través de todos los
cursos que impartió logró 137 puntos.

 Para crear las habilidades básicas de un historiador el profesor generó una

iniciativa de trabajo y evaluación basada en un régimen de tres libretas que
cada alumno debía llevar a través de todo el curso y que el profesor
revisaba rigurosamente cada martes:

1-) La primera libreta, en la cual tenían la obligación de escribir su

autobiografía con el mayor nivel de detalle y de amplitud que fueran
capaces de desarrollar. Pretendía con ese material que los historiadores
comenzaran su formación siendo los narradores de sus propias vidas pues
afirmaba que nadie como ellos mismos sería capaz de escribir su propia
autobiografía. Además pretendía con ese proceso conocer a fondo a sus
estudiantes. Una profesora destacada que fue alumna de Elías Entralgo a
mediado de la década de los años cincuenta recordaba que cuando se
encontró posteriormente con él en el año 1962 este le comentó pícaramente
“recuerde que yo sé mas de Ud. “que su propio esposo”, haciendo
referencia a la biografía que había leído en los años en que le había
impartido el curso de historia. Elías entralgo conocía y diferenciaba bien la
historia de sus estudiantes.

2-) La segunda libreta iba dirigida a la observación del medio circundante y

la apreciación de este por parte del futuro historiador. El profesor exigía de
cada estudiante que semanalmente anotara el acontecimiento o la frase
escuchada en la calle y que más hubiera llamado más su atención,
explicando las causas por las cuales la habían seleccionado. El profesor
afirmaba “les brotará el tema porque nuestro pueblo es extrovertido y no
oculta ni disimula sus sentimientos” y luego puntualizaba, “como
historiadores Uds. tienen que ser capaces de comprender la historia de los
demás, reparada y apreciada por Uds. mismos.

3-) Una tercera libreta sería dedicada a que cada alumno semanalmente
seleccionara el artículo de la prensa que más le llamara la atención con las

95
 anotaciones de los motivos por los cuales la seleccionó. Se trataba de que
desarrollaran la capacidad de ver “la historia de los demás, advertida por
otros y analizada por Uds.”.

 Para poder asistir al examen final era necesario que cada alumno estudiara
a través de todo el curso siete obras abarcadoras de grandes etapas del
proceso histórico nacional, rigurosamente elegidas por el profesor pues
consideraba que al historiador no podía faltarle el contacto con la
investigación o la crítica sobre la historia publicada en libros . Cada mes del
curso sería dedicado al análisis de uno de los libros. En algún momento
escribirían un trabajo en clases sobre esos libros en base a determinadas
preguntas formuladas por él. Pero el requisito indispensable para aprobar
esta parte de la asignatura es que cada estudiante le entregara al profesor
para su revisión y calificación el ejemplar del libro que el estudiante había
adquirido, donde apareciera nítidamente escrito con tinta el nombre de su
propietario y todas las acotaciones al margen que le había sugerido a cada
estudiante su lectura y estudio desplegadas a través de todo el libro. Los
libros seleccionados a criterio del profesor eran libros de consulta perenne
para un historiador de la historia de Cuba.

 Sus cursos eran monotemáticos y trataban un asunto diferente en cada año

académico. No abarcaban más de una decena de años y algún hecho
relevante de la Historia de Cuba , Una ex alumna recuerda que en su curso
el profesor preguntó a los estudiantes cual era el tema que preferían
estudiar entre “la Guerra de los Diez años” y “La Guerra Chiquita”. Los
estudiantes escogieron rápidamente “la Guerra Chiquita”, por lo de
“chiquita” que acompañaba a la palabra “guerra”. Después comprendieron
que ese período histórico era mucho más rico y complejo que el de la
Guerra “grande”. El profesor les dejaba escoger y les enseñaba que en
poco tiempo pueden suceder históricamente muchas cosas.

 Sus alumnos deberían trabajar una vez por semana investigando

documentos históricos en el Archivo o la Biblioteca Nacional. Los trabajos
seleccionados iban por el alumno. Las fichas que el estudio de esos
trabajos había sugerido en cada alumno y los comprobantes del archivo y la
biblioteca sobre los documentos consultados era la vía de control del
profesor para evaluar esta actividad de sus alumnos.

Muchos otros detalles podrían señalarse con relación a las particularidades del
Sistema de Evaluación, pero las ideas esenciales ya están dadas. El profesor
es el alma del Diseño Curricular y de él depende que el Proyecto
concebido se lleve exitosamente a la práctica como un proceso real.

Bibliografía:

1. “ Documento Base para la elaboración de los Planes de Estudio C “.,

Dirección Docente Metodológica, Ministerio de Educación Superior, República
de Cuba, Diciembre de 1987.

96
2. Castañeda Hevia A.E. “ Apuntes extraidos de la Conferencia Anual de la
S.E.F.I. (Sociedad Europea para la formación de Ingenieros) sobre el tema: La
interdisciplinariedad en la Educación de Ingeniería” , Helsinki, Finlandia, 1988.
Material de trabajo de la Comisión Nacional de la Carrera de Ingeniería Civil,
Cuba, 1988.

3. Garcia del Portal, J. “ Sobre la enseñanza de la Ingeniería. El informe

technión“. Revista Cubana de Educación Superior. Vol X, No 1, 1990.

4. CRESALC/ UNESCO. “ Documento de politica para el cambio y el desarrollo

en la Educación Superior. Resumen Ejecutivo.” UNESCO, 1995.

5. Meade Manuel. Revista “Transferencia”, Año 10, No 41, Enero de 1998.

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. México.

97
 Caracterización General del Problema del Diseño Curricular de
Carreras Universitarias a las puertas del Tercer Milenio desde una
óptica latinoamericana.

Conferencia impartida por el Dr. Sc. Ing. Angel Emilio Castañeda Hevia en el
Curso de Diseño Curricular de la Universidad de Verano del Instituto Superior
Politécnico “José Antonio Echeverría”, Ciudad de la Habana, Cuba. 1997.

El primer aspecto que resulta necesario abordar para caracterizar los

problemas actuales de la Educación Superior en América Latina y el Caribe, y
dentro de ello lo relacionado con el Diseño Curricular y su correspondencia con
el régimen académico de estas instituciones, es sin duda el del crecimiento o
expansión cuantitativa de esta actividad en el area lo que se refleja de manera
clara en los datos reseñados en el trabajo de Luis Yarzábal [ 1 ]( 1996 ) y que
citaremos a continuación:

“ Expansión cuantitativa:

Este fenómeno ha comprometido a todos los componentes de los

sistemas, es decir: los estudiantes, los docentes y las instituciones de
educación superior (IES) :

-Aumento del número y diversificación de los estudiantes:

Entre 1950 y 1992, el número de inscritos en las Instituciones de

Educación Superior se multiplicó por 30, pasando de 270 mil a 8
millones...

-Incremento del número de docentes:

El número total de docentes de Educación Superior en América Latina se

multiplicó por 40, pasando de 25 mil en 1950 a un millón en 1992. Este
crecimiento tuvo lugar sin que aumentara la capacidad de formación de
profesores en la región. Como consecuencia de ello hoy nos
encontramos con que la mayoría de los profesores han sido improvisados
como tales, no tienen formación pedagógica y no estan capacitados para
desarrollar la función de investigación...

-Multiplicación de Instituciones:

El número de Instituciones de Educación Superior pasó de 75 ( la mayoría

Universidades ) en 1950 a cuatro mil en 1992. El aumento se dió a nivel de
Universidades, que pasaron de alrededor de 70 a 690 ( 300 públicas y 390
privadas ), pero fue mucho más importante en las otras Instituciones de
Educación Superior que de unas pocas unidades han llegado a ser más
de tres mil, con predominio absoluto de las instituciones privadas.”

98
Estos datos, por si solos, bastarían para explicarnos muchos de los problemas
que preocupan y ocupan actualmente a los profesores, funcionarios,
especialistas, estudiantes, familias, y en fin, a buena parte de toda la sociedad
latinoamericana que, de una forma u otra, participa o recibe las influencias
directas o indirectas de la Educación Superior. Sin embargo, la situación es aún
más compleja.

En el “Resumen Ejecutivo del Documento de la UNESCO de 1995 [ 2 ] “Política

para el cambio y el desarrollo en la Educación Superior “ se destaca con
relación a las “Tendencias de la Educación Superior en el mundo ” lo siguiente:

“... cabe definir tres tendencias principales que se observan en los

sistemas de educación superior y las instituciones de todo el mundo: la
expansión cuantitativa (aunque dentro de un país o una región se sigan
observando desigualdades de acceso); la diversificación de las
estructuras institucionales, los programas y las formas de estudio; y las
restricciones financieras.

y más adelante señala el documento, profundizando en este aspecto:

“ Es particularmente inquietante la distancia cada vez mayor entre países

desarrollados y países en desarrollo por lo que respecta a las
condiciones de la educación superior y la investigación”.

Al referirse a “Los desafios con que tropieza la Educación Superior en un

mundo que se transforma” el documento de la UNESCO [ 2 ], señala:

“Se observan una serie de procesos simultáneos y a veces

contradictorios de: democratización, mundialización, regionalización,
polarización, marginación y fragmentación. Todos ellos inciden en el
desarrollo de la Educación Superior y exigen de esta respuestas
adecuadas”

y más adelante, continúa diciendo:

“... las estrategias de desarrollo ... deben estar destinadas a lograr un

desarrollo humano sostenible, en el que el crecimiento económico esté al
servicio del desarrollo social y garantice una sostenibilidad ambiental”.

Sobre estas otras dos tendencias mundiales, apreciadas en el área de América

Latina y el Caribe, Luis Yarzábal [1] precisa lo siguiente:

“Diversificación Institucional:

El aumento de las Instituciones de Educación Superior hizo que se fueran

configurando sistemas que exhiben diferentes características en los
distintos países, pero que, en términos generales, aumentaron su
complejidad y originaron variados tipos institucionales.”

99
En este sentido el trabajo recoge dos elementos esenciales:

El primero está referido a ”El aumento de la participación del sector privado y la

disminución del gasto público”, con relación a lo cúal señala que:

“Durante la década de los ochenta la situación económica de la región

sufrió una crisis sin precedente que estremeció las bases de los modelos
de desarrollo instrumentados en casi todos sus países. La región no
logró resolver los efectos negativos del endeudamiento externo ni pudo
insertarse favorablemente en la economía mundial, debiendo enfrentar los
problemas generados por el aumento de la pobreza, el deterioro de la
salud pública la insuficiencia de viviendas, la rápida urbanización de la
población, el descrédito de las instituciones públicas y las amenazas a la
estabilidad democrática...

Conforme al Anuario Estadístico de la UNESCO para 1994, los gastos en

Investigación y Desarrollo como porcentaje del Producto Interno Bruto
para América latina y el Caribe fueron de 0,44, 0,43 y 0,40 por ciento para
los años 1980, 1985 y 1990 respectivamente.

e incluye una cita al trabajo [ 3 ] donde se indica que :

“ América Latina llegó a gastar a fines de esta década, un monto fiscal

promedio por alumno matriculado en la enseñanza superior menor que
todas las demás regiones del mundo”.

El segundo elemento es el de la ”La internacionalización creciente” sobre la

cual señala:

“El fenómeno de la internacionalización, característico de la educación

superior y de la investigación científica, se acentuó notablemente en las
últimas décadas. Sin embargo ocurrió de forma desorganizada, con una
evidente orientación del sur hacia el norte y no contribuyó
significativamente al fortalecimiento de los sistemas de educación o de
ciencia y de tecnología de la región. Por el contrario, el resultado final ha
sido una importante y sostenida emigración de profesionales de altos
niveles de formación académica, desde la región hacia los países
industrializados.”

y más adelante amplia esta idea señalando que:

“Esta emigración se ha mantenido debido a múltiples factores, entre los

que se destacan: la baja oferta intra-regional de maestrías y doctorados,
las carencias de infraestructura institucional, la falta de reconocimiento
social a la investigación, el escaso porcentaje del PIB destinado a ciencia
y tecnología, y la baja remuneración a las actividades académicas y
científicas. Esto ha hecho que un elevado número de docentes e

100
investigadores latinoamericanos esten fortaleciendo los sistemas
educativos, los centros de investigación y las economías de los países
industrializados...”

y cita a Altbach y de Wit [ 4 ] ( 1995 ) cuando afirman:

“Muchos científicos y becarios extranjeros se mantienen como

profesores en Universidades Americanas. Esta presencia internacional
dominante en educación e investigación en América, contrariamente a la
creencia general, es ampliamente financiada por fuentes externas. La
educación e investigación internacional son productos de exportación
que hacen significativas contribuciones a la economía nacional de los
Estados Unidos de América, así como a la de muchas de sus
comunidades locales. La educación superior es una importante industria
de “exportación” que merece estímulo y no contracción”

En este segundo elemento referido a la “Internacionalización creciente”

resultaría conveniente agregar a la valoración de Yarzábal los aspectos
relacionados a las formas a través de las cuales durante los últimos cincuenta
años, ( sin proponernos con ello un análisis histórico de lo que sucedió en las
décadas anteriores ), la Educación Superior y en particular, el Diseño Curricular
de las Carreras Universitarias, así como el carácter y los regímenes
académicos de nuestras instituciones de Educación Superior en América Latina
y el Caribe, se vieron permeadas, e incluso condicionadas en sus estructuras
esenciales, por influencias y tendencias externas sin un adecuado proceso de
crítica y contextualización, que pasando por diferentes modelos de Universidad,
han llegado a posesionarse también en los Curriculum de las Carreras
Universitarias convirtiendolos en muchas ocasiones en malas reproducciones
de curriculum elaborados para otros contextos y realidades, y donde se han
estructurado durante todos estos años no pocos programas de asiganturas
sobre la base de los indices de las últimas ediciones traducidas de libros de
textos utilizados diez o quince años antes en otras Universidades de países de
mayor desarrollo.

Este elemento de la “internacionalización creciente” no debe desconocer

tampoco el hecho de que han comenzado a aparecer en los paises
latinoamericanos algunas universidades muy selectivas, para los hijos de
algunas capas sociales, en que se tratan de reproducir los ambientes y el
equipamiento tecnológico de Universidades reconocidas de Estados Unidos,
Inglaterra, Italia, Francia, Alemania y otros paises desarrollados, en un medio
algo más alejado de los niveles de violencia, droga y corrupción de estos
paises, mas cerca del control familiar y de su realidad nacional, pero carentes
aún de la didáctica propia y de los profesores necesarios para alcanzar los
resultados que se proponen, e incapaces por mucho tiempo de poder sostener

101
los abusivos costos que implica la importación permanente de un claustro
calificado de los paises de más desarrollo para su funcionamiento.

El fenómeno de la educación a distancia, del desarrollo de la informática y la

telemática, y el acceso que estos medios permiten a multiples y muy valiosas
vias de comunicación y de conocimientos, a veces incluso estructurados en esa
especie de “universidad virtual” de la que ya participan algunas instituciones y
hablan algunos autores , y que sin dudas revolucionará, o más bien ya está
revolucionando en el mundo, algunas de nuestras nociones básicas sobre la
Universidad y la Educación Superior, aunque no tienen aún un peso
significativo en la caracterización de la Educación Superior y el Diseño
Curricular en América Latina y el Caribe forman parte ya de elementos
presentes y no sólo potenciales de este contexto y por su capacidad potencial
de transformación pueden y deben ser incluídos en la caracterización de esta
tendencia.

En resumen, a los elementos de “perdida de recursos humanos de un primer

nivel de preparación” se adicionan los elementos de “penetración y
dependencia de las Instituciones de Educación Superior del ámbito
latinoamericano con productos no siempre actualizados y de primera calidad, y
carentes además en general de la necesaria contextualización y enjuiciamiento
crítico para su apropiación”.

Con relación a “las restricciones financieras” estas se vienen expresando

fundamentalmente por la “disminución del gasto público en la Educación
Superior” y al “aumento de la participación del sector privado” con toda
una serie de particularidades en la región que pueden comprenderse de los
datos reflejados en las citas referidas anteriormente.

Resulta evidente que estas tendencias, y los efectos asociados a ellas,

podemos identificarlos, sin desconocer sus rasgos particulares, practicamente
en la vida de todas y cada una de nuestras instituciones y en sus repercusiones
sobre profesores, estudiantes y trabajadores en general, por lo que cualquier
enfoque de un programa de Diseño Curricular cuyas pretenciones superen el
mejoramiento, o simplemente el cambio, de un programa de una asignatura
dada por otro, o el cambio en la forma de impartición de una clase por otra, y
donde se reconozca la integralidad y grado de sistematicidad que el diseño
Curricular tiene en el quehacer de cualquier institución universitaria tiene que
tomar en cuenta la objetividad de este fenómeno y considerarlo en la
elaboración y materialización de sus propuestas.

Cuando procuramos acercarnos a la caracterización de las respuestas que

la Educación Superior en el mundo está dando a estas tendencias,
encontramos en el documento de la UNESCO [2] (1995) los siguientes
criterios:

102
“Las respuestas de la Educación Superior en un mundo que se
transforma deben guiarse por tres criterios que determinan su jerarquía y
su funcionamiento local, nacional e internacional: pertinencia, calidad e
internacionalización”.

y más adelante precisa con relaciòn a la pertinencia:

“La pertinencia de la Educación Superior se considera primordialmente

en función de su cometido y su puesto en la sociedad, de sus funciones
con respecto a la enseñanza, la investigación y los servicios conexos, y
de sus nexos con el mundo del trabajo en sentido amplio, con el Estado, y
la financiación pública y sus interacciones con otros niveles y formas de
educación”.

“La necesidad de pertinencia ha adquirido nuevas dimensiones y una

mayor urgencia a medida que las actividades económicas de la sociedad
requieren graduados capaces de actualizar constantemente sus
conocimientos y adquirir conocimientos nuevos que le permitan no sólo
encontrar trabajo, sino también crear empleos en un mercado en
constante cambio. La educación superior debe replantearse su misión y
redefinir muchas de sus funciones , en especial teniendo en cuenta las
necesidades de la sociedad en materia de aprendizaje y capacitación
permanentes”.

Evidentemente estos aspectos situan el problema del Diseño Curricular y

de la definiciòn del Règimen Acadèmico de una Universidad en el centro
de los problemas de la pertinencia, pues tienen que ver con el tipo de
profesionales que la Universidad debe formar, con la posiciòn que el propio
planteamiento del problema docente adopta con relaciòn a la integraciòn de los
aspectos acadèmicos, laborales e investigativos en la conformaciòn de los
planes y programas de estudio y a la propia proyecciòn de la Universidad en la
realizaciòn de sus funciones sustantivas de docencia de pregrado y postgrado,
investigaciòn y extensiòn.

Màs adelante el documento de la UNESCO en su trànsito de los criterios de

pertinencia a los criterios de calidad señala que:

“La renovación de la enseñanza y el aprendizaje en la Educación Superior

resulta indispensable para mejorar su pertinencia y calidad. Para ello es
necesario establecer programas que fomenten la capacidad intelectual de
los estudiantes, mejorar el contenido interdisciplinario y multidisciplinario
de los estudios y aplicar métodos pedagógicos que aumenten la
eficiencia de la experiencia de aprendizaje, en especial teniendo en

103
cuenta los rápidos avances de las tecnologías de la información y la
comunicación”.

“La investigación no es sólo una de las principales funciones de la

educación superior, sino también un requisito previo de su importancia
social y su calidad científica. No siempre se estiman en todo su valor las
ventajas educativas de las actividades vinculadas con la investigación. ”

lo cual reafirma el papel del Diseño Curricular, del Règimen Acadèmico que
una Universidad se dà , y de la definiciòn clara y la necesaria coherencia de los
aspectos teòricos en que estos deben sustentarse, como tres de los puntos
claves en la elaboraciòn de las respuestas que le permitan a la Universidad
Latinoamericana de hoy en dìa enfrentar los retos que tiene por delante.

En este sentido vale la pena recordar una de las ideas esenciales de la

Reforma Universitaria realizada en Cuba en 1962 y que mantiene su vigencia
en la realidad latinoamericana de hoy en dìa, cuando se afirmaba:

“ Enseñar, es enseñar a estudiar, a pensar, a investigar , a trabajar”

y que en las palabras del Rector de la Universidad de la Habana en aquella

època (1962), Dr Juan Marinello Vidaurreta, se puntualizaba de la siguiente
forma:

“ La Reforma Universitaria fracasarìa si no puede cambiar esa

Universidad estèril, reiterativa y verbalista, por una Universidad en que la
investigaciòn sea parte fundamental de su trabajo.”

Cuando Yarzàbal ( 1 ) analizaba esta situaciòn en Amèrica Latina y el Caribe

hoy en día, señalaba que se estaban produciendo respuestas “ impulsadas por
los gobiernos” y respuestas “impulsadas por las Universidades”. Al referirse a
las respuestas “impulsadas por los gobiernos” decía :

“Estas se han ido estableciendo como consecuencia de un cambio

generalizado en la mayor parte de los gobiernos de la regiòn respecto al
papel del Estado y de los sectores público y privado en lo que concierne a
la educación superior. Al mismo tiempo, parecen corresponder a una
percepción negativa respecto al desempeño de las Universidades
públicas y a la convicción de que su supuesta “parálisis” institucional
estaría operando como un freno a la producción de los profesionales y
técnicos necesarios para implantar el nuevo modelo de desarrollo basado
en la reducción de las funciones y el tamaño del Estado, la apertura
económica y la globalización de los mercados y los procesos de
manufactura”.

Al referirse a las respuestas impulsadas por las Universidades señalaba:

104
“Las universidades no han permanecido indiferentes ante los cambios
que están ocurriendo en la región, habiendo respondido en sus ámbitos
respectivos con medidas y actitudes que han mejorado sus relaciones
con los gobiernos, han aumentado sus vínculos con el sector productivo
de bienes y servicios, y están modificando las tendencias negativas de la
internacionalización.”

Al detallar sobre este asunto Luis Yarzábal enumera seis aspectos

fundamentales: Relaciones con los gobiernos, Vinculación con el sector
productivo, Reorientación de la cooperación internacional, Evaluación y
acreditación, Diversificación de las fuentes de financiamiento e Impulso a
la investigación sobre Educación Superior, expresando entre otros los
siguientes criterios:

En lo que se refiere a “las relaciones con los gobiernos” expresa:

“La gran dimensión de muchas de esas universidades, la complejidad de

sus procesos de toma de decisiones, y la proverbial lentitud de sus
sistemas de gobierno pluralistas, democráticos y participativos,
continúan diferenciando los tiempos universitarios de los tiempos
gubernamentales. Pero, salvo escasas excepciones, la confrontación està
siendo sustituida por el diálogo. Esto ha generado un ambiente propicio
al establecimiento de relaciones constructivas entre el Estado y la
Universidad, aunque las Universidades siguen pensando como lo
proclama Tünnerman ( 5 ) (1995) que: “ estas relaciones deben
fundamentarse en el estricto respeto a la libertad académica y a la
autonomía institucional, principios esenciales que dan su carácter propio
a las instituciones de educación superior y las hacen diferentes a las
instituciones educativas de otros niveles.”

En cuanto a la “vinculación con el sector productivo” indica que:

“Numerosas universidades públicas de muchos países de la región

(Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Cuba, Venezuela) han creado
empresas que están interviniendo creativamente en la producción de
bienes y servicios. Otras han establecido contratos de servicios con
organismos estatales y con empresas privadas, contribuyendo a resolver
problemas tecnológicos relevantes, particularmente en los sectores de
energía, transporte y comunicaciones. Finalmente, algunas han logrado
establecer programas de investigación y desarrollo con empresas
privadas, venciendo tradicionales resistencias de los académicos y
antiguas desconfianzas de los productores privados.”

En la propia Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Misiones en

que se está realizando este curso se aprecian un conjunto de elementos que
manifiestan indudablemente la presencia activa de este proceso de vinculación

105
de la Universidad con el sector productivo y que en las palabras de su Decano,
el Ing Oscar Eduardo Perrone, ( 6 ) ( 1996 ) se resume así:

“ La Universidad Nacional de Misiones debe establecer una política

institucional de vinculación con el sector productivo y concientizarla en la
comunidad universitaria, como algo imprescindible para la institución.

La conciencia y el compromiso del personal de la Universidad son

valores esenciales para la gestión exitosa de la vinculación con el sector
productivo.”

Sobre “la reorientación de la cooperación internacional” nos dice Yarzábal:

“En este aspecto las Universidades Latinoamericanas han emprendido

múltiples experiencias de cooperación internacional, las cuales en los
últimos años han permitido desarrollar estrategias exitosas que están
aumentando la capacidad endógena de los sistemas de enseñanza
superior de la región. Estas estrategias se caracterizan fundamentalmente
por promover la creación de asociaciones de Instituciones de Educación
Superior situadas en ámbitos subregionales delimitados por los procesos
de integración económica, y orientadas a aumentar la capacidad
académica de cada asociación y de sus instituciones miembros.”

y en este aspecto cita a Brovetto ( 1994 ) ( 7 ) cuando dice.

“El aumento de la capacidad endógena se ha basado en la creación de

“espacios académicos ampliados” dentro de los cuales se facilita la
movilidad de profesores, investigadores, estudiantes y administradores, y
se crean las condiciones necesarias para impulsar áreas deprimidas,
fortalecer centros o programas de excelencia y crear postgrados
importantes y pertinentes en la región” .

en cuanto a la “ evaluación y acreditación ” señala que :

“Las presiones ejercidas por múltiples actores sociales, la eclosión de

numerosas instituciones privadas de nivel terciario, y la creciente
movilidad de académicos, profesionales y técnicos en los nuevos
espacios transnacionales creados por los procesos de integración
subregional, han generado nuevas actitudes en las Universidades
públicas de América Latina y el Caribe respecto a la evaluación y
acreditación de sistemas, instituciones y programas de enseñanza
superior.”

y más adelante precisa que muchos países del área han establecido modelos
para ello que tratan de responder a tres exigencias fundamentales:

106
“... (a) el perfeccionamiento continuo de su desempeño; (b) la
disponibilidad de instrumentos para la planificación y la gestión; y (c) la
presentación sistemática de cuentas a la sociedad” .

y luego apunta:

“Las experiencias desarrolladas hasta ahora demuestran que la mayoría

de las Universidades de la región están dispuestas a someterse a
procesos de evaluación, siempre que estos reconozcan los principios de
la globalidad, comparabilidad, respeto a la identidad institucional,
ausencia de premios y castigos, adhesión voluntaria, legitimidad y
continuidad...”

en cuanto a la “ diversificación de las fuentes de financiamiento” Yarzábal

señala que:

“Las universidades públicas latinoamericanas han implementado

numerosos mecanismos para la obtención de recursos financieros
extrapresupuestarios. Entre ello se destacan: la suscripción de contratos
de servicios con entes públicos y empresas privadas, particularmente en
los sectores de energía, transporte y comunicaciones; (b) la realización
de proyectos de Investigación- desarrollo bajo el sistema de riesgos
compartidos, ( c ) la creación de empresas universitarias; (d) la
implementación de paquetes tecnológicos. Ello no obstante, utilizando
bien fundados argumentos, se han resistido a instrumentar el cobro de
aranceles por considerar que no es un mecanismo eficiente para asegurar
mayor equidad y entender que no generaría recursos de magnitud
significativa” ( Shuberof (8) (1994) ).

Por último, con relación al “ impulso a la investigación sobre educación

superior” Yarzábal dice:

“ Las Universidades han apoyado el desarrollo de una generación,

todavía insuficiente, pero ya cualitativamente importante, de
investigadores que se dedican específicamente a estudiar la Educación
Superior.”

y más adelante cita a Garcia Guadilla ( (9) ( 1995 ) cuando dice:

“...el número de investigaciones realizadas tiene ya una importancia

indudable, habiendose registrado 2 910 estudios en la década de los
ochenta y 1 125 en los cinco primeros años de la década actual.”

“En consecuencia - sigue diciendo Yarzábal - la actividad de los

investigadores, las unidades de investigación y los organismos
nacionales e internacionales especializados en Educación Superior están
generando un número no despreciable de trabajos cuyos resultados

107
pueden ser de mucho interés para orientar la dirección de los cambios
que se continuarán produciendo en el marco de los procesos de
globalización e integración”

De esta forma resume el Director del Centro Regional para la Educación

Superior en América Latina y el Caribe ( CRESALC ) su perspectiva, en Mayo
de 1996, sobre las respuestas de las Universidades Latinoamericanas a
los problemas de pertinencia, calidad e internacionalización en la
Educación Superior que se señalan en el documento de la UNESCO (2) (1995)

Regresando al documento general de la UNESCO (2) que se propone

caracterizar la situación a nivel mundial en esta temática es conveniente
destacar algunos criterios relativos a “ la búsqueda de la calidad en la
Educación Superior y la evaluación de esta “ entre los que se destacan los
siguientes:

“La calidad se ha convertido en una preocupación fundamental en el

ámbito de la educación superior. Y ello porque la satisfacción de las
necesidades de la sociedad y las expectativas que suscita la educación
superior dependen en última instancia de la calidad del personal docente,
de los programas y de los estudiantes tanto como de las infraestructuras
y del medio universitario. La búsqueda de la calidad tiene aspectos
múltiples”...

“La evaluación y el incremento de la calidad deberían iniciarse con el

personal de enseñanza e investigación, logrando su participación activa
en atención a su cometido central en las actividades de las instituciones
de educación superior.”

“La calidad de las infraestructuras materiales y académicas de la

educación superior tiene importancia para la enseñanza, la investigación
y las funciones de servicio, así como para la cultura institucional,
imprescindible para dar coherencia a las instituciones de Educación
Superior, sumamente diversificadas y a menudo geográficamente
dispersas.

En realidad el problema de la calidad, la excelencia y la competitividad, parten

de un fenómeno más general que envuelve hoy practicamente todas las
actividades humanas y que sin dudas tiene que tener una incidencia importante
en el ámbito de las instituciones universitarias.

El problema de la calidad del personal docente se encuentra seriamente

afectado, en algunos países del área, no sólo por la falta de un sistema
adecuado de capacitación docente, sino además por los problemas de
inestabilidad, e incluso de la falta de comprometimiento de una parte no
insignificante del personal docente en las Universidades públicas y privadas de

108
América Latina con la búsqueda y obtención real de esa calidad en los
servicios que debe brindar la Universidad a la sociedad para lograr el
cumplimiento pleno de sus funciones sustantivas a la altura de las exigencias
del mundo de hoy, fundamentalmente por razones de tipo económico, que
van, desde los profesores que no investigan ni participan directamente en el
sector productivo o de servicios porque deben completar su salario mediante el
dictado de asignaturas afínes en diversas universidades e instituciones
educativas y que en algunos casos ocupan además algunas responsabilidades
institucionales en la estructura de algunos de estos Centros de Educación
Superior con el mismo fín, hasta los que tienen en su empresa, negocio o
actividad profesional específica su fuente fundamental de vida y empleo y
participan en la docencia de la Educación Superior por otras razones de orden
ético, deseo personal, etc, pero que, en muchos casos, no estan interesados
en “complicar su existencia” con una dedicación adicional que le permita
renovar la pedagogía e incluso el contenido de las materias que “siempre han
impartido”, como se requiere actualmente en muchos casos de la realidad
latinoamericana .

Por esta razón, la búsqueda de respuestas integrales, creativas, originales y

prácticas a esta situación dentro de cada I.E.S. de América Latina, tiene que
partir de un estudio riguroso de su entorno, de la realidad de su institución, del
establecimiento de su misión y de la definición conceptual de su planeamiento
estratégico, donde se vinculen y complementen adecuadamente todos los
aspectos señalados por Yarzábal lo cual constituirá posiblemente la única vía
para resolver este asunto, creando los complementos económicos
necesarios para fortalecer y profesionalizar en la docencia de la
Educación Superior, en su más amplia y profunda concepción moderna
de Universidad, a una parte significativa de la plantilla docente de estas
instituciones, encontrándole un espacio efectivo a esta para que participe,
incluso con sus estudiantes, en la actividad productiva, de servicios e
investigativa de la región o de fuera de ella, para que pueda superarse,
actualizarse y capacitarse sistemáticamente y para que la institución pueda
realizar así, con calidad creciente, las funciones de extensión, investigación y
docencia que le son propias, y que estas cuenten, en consecuencia, con el
impacto y el reconocimiento social que necesitan para consolidar y extender el
apoyo moral y material de las instituciones estatales y de los sectores públicos
y privados a su actividad.

La Universidad Latinoamericana requiere romper muchos “paradigmas” con su

pasado, e incluso en algunos lugares con una parte de su presente, para pasar
de ser una Universidad que posee un porciento muy pequeño de su planta
docente dedicado plenamente a la actividad de esta institución, a convertirse
en un centro, que por su incidencia en la vida productiva y social, por la
magnitud de su labor en la producción, investigación, servicios, extensión, y la

109
actividad de docencia de pre y postgrado que realiza, por el monto y la
eficiencia de los recursos económicos que genera, tenga una planta docente de
dedicación total y real suficiente para dirigir y llevar a vías de éxito todas estas
actividades con efectividad y eficiencia, así como que disponga de la capacidad
económica para convertirse en fuente de empleo y de contratación de
profesionales y técnicos en los momentos en que esto se requiera para dar
respuesta en cantidad y calidad a los compromisos de todo tipo que adquiera.

Ahora bien, para que esto sea posible, estas definiciones tienen que estar
presentes también en la concepción teórica y práctica del Diseño Curricular y
del régimen académico que la Universidad adopte pues tanto ese Diseño como
ese régimen académico pueden convertirse en facilitadores u obstáculos para
el logro de estos objetivos en la medida en que esten o no coherentemente
articulados con ellas .

Esto debe incidir, entre otros aspectos, en la creación de tiempos reales y

efectivos para que los profesores puedan dedicarse tambien de forma
concentrada o sistemática a estas actividades no docentes, en la definición de
las estructuras organizativas en que se llevará a cabo el proceso docente, en la
concepción de los sistemas de evaluación que establecen determinados límites
de rigor y de exigencia para que un estudiante pueda permanecer cursando
una determinada carrera universitaria en una determinada institución o no, así
como en la inclusión en la actividad docente de una adecuada articulación
entre los conocimientos y problemas científicamente estructurados que se
tratan en algunas materias y disciplinas tradicionales con los problemas no
estructurados, de carácter profesional y abierto que se abordan en otras,
pasando primero por aquellos problemas que poseen un cierto grado de
modelación docente, hasta abordar de conjunto, los estudiantes con sus
profesores, la solución de problemas prácticos, reales, con todo su material no
estructurado presente, dentro de los límites de conocimientos, habilidades y
valores que defina el perfil del profesional, y muchos otros elementos más que
se iran abordando de manera progresiva en el desarrollo del curso y dentro de
los cuales tienen que tomarse en cuenta de forma prioritaria los objetivos y
respuestas que la institución se proponga para enfrentar los problemas del hoy
y del mañana .

En este sentido debe aclararse que no se pretende afirmar de ninguna manera,

que si se resuelve el problema del diseño curricular podrán resolverse
automáticamente los demás problemas que se plantean, sino sólo se indica
que las soluciones que se adopten en el plano del diseño curricular y el
régimen académico de la Universidad tienen que ser coherentes y tener
en cuenta todos los demás aspectos del planeamiento estratégico y de la
proyección hacia el futuro que adopte cada Institución de Educación
Superior, así como es un hecho que, las respuestas que se adopten frente
a las tendencias actuales en el desarrollo de la educación superior en el

110
mundo en general hoy en día, y en América Latina y el Caribe de forma
particular, pasan, e incluyen de una manera significativa, los temas que
constituyen el objeto de trabajo del Diseño Curricular .

Con el único fin, por el momento, de hacer lo más clara posible esta idea,
valdría la pena analizar la repercusión que podría tener en la actividad general
de una institución universitaria la adopción de algunas decisiones propias del
campo del diseño curricular como puede ser, por ejemplo, la creación de
algunas asignaturas con grandes fondos de tiempo horario en un período
lectivo dado dentro del plan de estudio de una carrera, y la estructuración
de estas asignaturas alrededor de la solución de algunos problemas
profesionales no totalmente estructurados. Este hecho puede permitir, por
un lado, que los problemas que la asignatura tome para desarrollar su curso
sean problemas reales, con una incidencia productiva y un efecto económico
cuantificable, pudiéndose utilizar la fuerza de trabajo de los estudiantes, bajo la
dirección y el control de sus profesores, para su ejecución, y de esta forma
potenciar la participación de esta institución en las funciones de producción y
extensión, mientras que por otro lado, esta decisión puede servir para elevar la
motivación de los estudiantes por el estudio, brindarle a los estudiantes no sólo
los conocimientos y las habilidades técnicas específicas de esa materia, sino
también los modos de actuación y pensamiento más generales de la profesión
al participar de manera conjunta con sus profesores en la solución de los
mismos, y mejorar de esta forma la preparación general del egresado.

Además este tipo de asignatura, por sus altos fondos de tiempo, puede también
servir para concentrar toda la actividad docente de los profesores en un
período dado y abrir espacios reales para que los profesores de dedicación
total puedan en otro momento dado del curso académico dedicarse de una
manera plena a las tareas de la investigación científica, la superación o la
actividad económica de producción y servicio .

En este momento, por ejemplo, el Departamento de Ingeniería Civil, del

Instituto Superior Politécnico “José Antonio Echeverría” de Ciudad de la
Habana, en el cual laboro, tiene cinco profesores jóvenes, de dedicación total,
realizando entrenamientos o maestrías en el extranjero o dirigiendo proyectos
de Ingeniería que aportarán recursos económicos a la institución para mejorar
su infraestructura docente y de laboratorios como actividad única por un
período de diez meses.

Esto ha sido posible porque estos profesores impartieron, en el semestre

Septiembre 1996-Enero 1997, toda la carga horaria de docencia directa que les
correspondía por ser profesores de dedicación total en el curso 1996-97, a
través de la impartición de un grupo de clases de una de estas Asignaturas
Principales Integradoras ( 350 horas de Docencia Directa en un semestre ), y
no tendrán que incorporarse a la actividad de Docencia Directa frente a los

111
estudiantes hasta el período Febrero de 1998-Julio de 1998 en que tienen
programado impartir también un grupo de clases de otra Asignatura Principal
Integradora, cuyo fondo de docencia directa ( 370 horas) les permite cumplir
con la carga de docencia directa que les correspondería en el curso 1997-98,
logrando así un año sabático para investigación, superación o producción, sin
sobrecargar con ello económicamente a la Institución, ni laboralmente a sus
compañeros de trabajo, además de las ventajas directas e indirectas que, por
el enriquecimiento profesional o científico-técnico que reciben los profesores,
repercuten en la calidad de la docencia universitaria que se imparte.

A través de este ejemplo puede apreciarse como una decisión, relacionada

con un tema específico del objeto de trabajo del diseño curricular,
repercute directamente en ser facilitadora o no de una de las
proyecciones estratégicas de una institución universitaria y le ayuda a
estar en correspondencia o no con las respuestas que se reclaman de la
educación superior hoy en día frente a las tendencias del momento
actúal. En este sentido debe comprenderse con claridad que las soluciones
que se adopten para la solución de un mismo problema pueden ser sumamente
variadas, más o menos eficaces en un contexto dado y en un momento dado,
pero en todos los casos tenderán a ser facilitadoras o no de los objetivos
estratégicos de una institución universitaria y de los requerimientos del
contexto mundial, nacional y regional en que esta se desarrolla por lo
que tendrán que enjuiciarse también desde este punto de vista por los
encargados de esta tarea, los que deberán dedicar una parte de su tiempo
al estudio y conocimiento de estas realidades y desarrollar la sensibilidad
necesaria para captar los cambios importantes que puedan producirse en
ella.

Por todo ello, y a manera de resumen puede decirse que, al abordar el tema
de la calidad de la Educación Superior se requiere atender tanto el problema
de la calidad de los planes y programas de estudio que se pretenden
elaborar para satisfacer las necesidades de la sociedad y las expectativas que
se esperan de la Educación Superior, como de los aspectos relativos a la
calidad creciente de sus profesores y por ello, de la estabilidad y la
dedicación de estos a todas las actividades o funciones sustantivas de la
Educación Superior, a lo que puede asociarse además, entre otros
aspectos, el problema de la calidad de las concepciones pedagógicas en
que esta se sustenta y la preparación pedagógica que ha alcanzado su
claustro en ellas para poder aplicarlas en la realidad.

Tampoco pueden olvidarse los aspectos relativos a la calidad de su

infraestructura, en la que directa e indirectamente debe asentarse y
desarrollarse la concepción y el contenido del Diseño Curricular que se
alcance, pues, por ejemplo, una Universidad que considere la transmsiòn de
conocimientos como su funciòn esencial deberìa tener una infraestructura

112
basada fundamentalmente en grandes aulas y salones de conferencias dentro
del recinto universitario con medios especializados para esta función de
transmisión, mientras que otra universidad, que considere en su lugar como
fundamental, la construcción del conocimiento por parte del estudiante, el
desarrollo de las habilidades profesionales generales y el desarrollo integral de
la personalidad de este, además de querer desarrollar un fuerte vínculo del
estudiante con la realidad de la actividad profesional y social del país o la
región donde se supone que se va a insertar una vez graduado, ve, desde otra
óptica, la infraestructura universitaria, aprecia desde otra perspectiva las
vinculaciones con el sector productivo y el uso de la infraestructura de este
para la función universitaria, y busca la calidad de estos elementos de la
infraestructura en muchos aspectos diferentes a los que se toman en primera
prioridad por una “universidad” reproductiva y estéril.

Por último el problema de la evaluación de la calidad como criterio de

respuesta para enfrentarse o incorporarse a las tendencias actuales de la
Educación Superior en el mundo toma su lugar en el documento de la
UNESCO cuando se expresa:

“La evaluación de la calidad es fundamental para buscar soluciones que

aumenten la calidad de la educación superior... Se debe prestar la debida
atención al respeto de los principios de libertad académica y autonomía
institucional. Pero estos principios no deben invocarse para oponerse a
los cambios necesarios ni para proteger estrechas actitudes corporatistas
o privilegios que a la larga podrían tener un efecto negativo sobre el
funcionamiento de la educación superior”.

Este llamado de alerta de la organización mundial requiere ser ampliamente

utilizado en cualquier tarea de renovación curricular dentro del contexto
latinoamericano para deslindar los requerimientos que son realmente
democráticos y justos, de aquellos otros que esconden tras de sí el
acomodamiento, anquilosamiento y la “muerte” de nuestras instituciones y que
muchas veces, amparados tras una falsa interpretación del concepto de
“autonomía” a nivel institucional, y de “libertad de cátedra” a nivel individual,
obstaculizan las necesarias decisiones renovadoras.

Toda la actividad universitaria requiere ser controlada y evaluada desde

diferentes ópticas, sin perder por ello el carácter plural y reflexivo de las
instituciones universitarias, pero velando siempre porque la institución cumpla
con calidad su misión más sagrada, que al decir de José Martí, es “educar al
hombre a la altura de su tiempo”.

Si en ese proceso evaluativo participan de manera activa y consciente todos

los participantes del proceso ( profesores, estudiantes, etc ), inspirados en el
objetivo de producir productos de “alta calidad” y en el espíritu de tender a

113
buscar minimizar los defectos, estaremos en presencia de un proceso
participativo, con grandes posibilidades de enriquecimiento y de éxito.

En este sentido el proceso de internacionalización de la educación superior

puede brindar importantes oportunidades, que no debemos mal interpretar
como amenazas, ni debemos permitir que se escapen de nuestras manos. El
documento de la UNESCO concluye su interpretación de los rasgos esenciales
que deben caracterizar a “una visión nueva de las respuestas de la
Educación Superior” con las siguientes afirmaciones:

“La internacionalización de la educación superior obedece en primer

lugar al carácter universal del aprendizaje y la investigación. Se ve
fortalecida por los actuales procesos de integración económica y política
y por la creciente necesidad de entendimiento intercultural. El número
cada vez mayor de estudiantes, profesores e investigadores que trabajan,
viven y se comunican en un contexto internacional, demuestra claramente
esta tendencia. La expansión considerable de diversos tipos de redes y
otros mecanismos de enlace entre instituciones, profesores y estudiantes
se ve facilitada por el progreso constante de las tecnologías de la
información y la comunicación.”

“La cooperación internacional debe basarse ante todo en la asociación y

en la búsqueda colectiva de calidad y pertinencia en la educación
superior.”

Estos elementos estan presentes en nuestra realidad latinoamericana y queda

en nuestras manos ser capaz de utilizarlos convenientemente para recuperar
parte del tiempo perdido, lo que no depende ya sólo de los cambios que
seamos capaces de realizar, sino de la dinámica conque seamos capaces
de realizar esos cambios, para tratar, con la voluntad, la inteligencia y el
espíritu de cooperación de todos, de acercarnos a los que ya se mueven sobre
una plataforma universitaria y una concepción curricular más adecuada a los
tiempos presentes y a la fracción de los tiempos futuros que podemos prever.

En resumen de esta “Caracterización General del Problema del Diseño

Curricular de Carreras Universitarias a las puertas del Tercer Milenio desde
una óptica latinoamericana” podemos señalar lo siguiente:

La región en que vivimos tiene acumulada, por diferentes razones, una

situación delicada en diferentes aspectos esenciales vinculados con la
capacidad de respuesta que está dando hoy en día, en los aspectos claves de
pertinencia, calidad e internacionalización de la Educación Superior con
relación a otras regiones del mundo. Su desarrollo hasta hoy en día ha estado
dentro de las tendencias generales de este proceso en el mundo con una
última década muy poco feliz. Sin embargo en nuestra región se ha producido
un proceso real de toma de conciencia en la naturaleza de estos problemas y

114
se estan conceptualizando y aceptando a nivel continental los principios
básicos sobre los cuales tratar de enfrentarlos, con diferencias muy marcadas
aún entre una Universidad y otra, e incluso entre áreas de una misma
universidad con una cierta dispersión geográfica. La palabra de orden es unir,
cooperar e intercambiar, sin dejar por ello de competir y luchar por la
excelencia y la distinción.

En el centro de la solución de muchos de estos problemas, o vinculados de

una manera u otra con ellos, se encuentran los problemas del
perfeccionamiento y la coherencia que se requiere en la concepción de
Universidad y de formación de profesionales que se adopte, y como la parte
práctica de ello, la adecuada correspondencia y la coherencia que con ellos
mantenga el diseño curricular que se realice, el planeamiento estratégico que
se haga y el régimen académico en que se sustente la institución. Los
problemas económicos, tanto de las instituciones como de los actores
fundamentales de la educación superior (profesores, trabajadores y
estudiantes) tienen que ser tomados en cuenta e incorporados de manera
efectiva en las soluciones que se diseñen, sobre la base de un desarrollo
endógeno y un impacto y reconocimiento social que lo favorezca y apoye. El
desarrollo de los recursos humanos es una de las funciones principales de la
Universidad en la sociedad y constituye el recurso más valioso de esta. Aquí
está una de las fortalezas en que deben asentarse nuestras soluciones.

La palabra de salvación de nuestra Universidad Latinoamericana es crear, pero

se trata de crear con toda la fuerza, la inteligencia y el sentido de solidaridad
que son capaces de aportar, “ estos pueblos originales que, como dijera Martí,
reclaman también formas originales para resolver sus problemas“. Las
soluciones tienen que ser integrales, tener en cuenta todos los fáctores, romper
con todos los paradigmas que sea necesario, y convertir los imposibles de hoy
en el modo natural de desarrollar la Educación Superior en el mañana más
inmediato.

El peligro más grande que se corre es el de “querer copiar”. Ya se copió

demasiado en la Universidad Latinoamericana en todos estos años. Debemos
tratar de aprender de todo el mundo, pero no copiar.

Bibliografía Conferencia No 2:

1. Yarzábal Luis. “Situación de la Educación Superior en América Latina y el

Caribe” presentado en la Mesa Redonda organizada por la CRESALC en el
marco de la Séptima Reunión de Ministros de Educación de América Latina y el
Caribe (MINEDLAC VII ), Kingston, Jamaica, Mayo de 1996. Publicado por el
“Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe”
CESALC/ UNESCO , Serie; Políticas y Estratégias. No 4, Caracas, Venezuela
1996.

115
2. CRESALC/ UNESCO. “ Documento de politica para el cambio y el desarrollo
en la Educación Superior. Resumen Ejecutivo.” UNESCO, 1995.

3. Bunner, J.J. (Coord) et al., “Educación Superior en América Latina. Una

agenda para el año 2000. NUPES-Brasil; FLACSO-Chile, DIE-México, CEDES-
Argentina, IEPRI, Colombia, Bogotá, 104 pags, 1995.

4. Altbach, P. y de Wit, H. “International Higher Education: América abdicates

leadership” , International Higher Education, No 1, ( pag 10-11), Boston, Ma.,
E.U.A.

5. Tünnermann, C. ( 1995 ) “ Una nueva visión de la Educación Superior” .

Educación Superior y Sociedad. Vol. 6: 123-126, CRESALC / UNESCO,
Caracas.

6. Perrone, O.E. “ La vinculación tecnológica: Universidad-Sector Productivo.

Una propuesta de Estratégia para el desarrollo regional “. Revista Imagen, No
1, Agosto de 1996, Facultad de Ingeniería, UNaM, Oberá, Misiones, Argentina.

7. Brovetto, J. ( 1994 ) “ Formar para lo desconocido. Apuntes para la teoría y

práctica de un modelo universitario en construcción”. Serie: Documentos de
trabajo No 5, Universidad de la República, Montevideo, 104 págs.

8. Shuberoff, O.J. ( 1994 ) “ Comentarios al documento: “El financiamiento de la

Educación Superior en América Latina” preparado por E. Shiefelbein para la
reunión: ¿ Adónde va la Educación Superior en Latinoamérica ?. Seminario de
Rectores. BID-UDUAL, Washington, D.C., E.U.A.

9. Garcia Guardilla, C. (1995) “Investigación sobre la Educación Superior en

América Latina y el Caribe: en la búsqueda de una mayor articulación y
pertinencia. Manuscrito sometido a publicación.

116
EL DISEÑO CURRICULAR DE CARRERAS DE INGENIERÍA Y EL IMPACTO
DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LAS
COMUNICACIONES (NTIC)

Autor:
Dr. Sc. Ing. Angel Emilio Castañeda Hevia.
Director del Centro de Referencia para la Educación Avanzada.
Instituto Superior Politécnico "José Antonio Echeverría".
Ciudad de la Habana. Cuba.

Resumen:

En el presente trabajo se hace un resumen de las tendencias fundamentales

que han ido caracterizando el diseño de los Programas y Planes de Estudio de
las Carreras de Ingeniería en la última década y los retos fundamentales que
deben enfrentar los países de economías no desarrolladas en el comienzo del
nuevo milenio para enfrentar con alguna posibilidad de éxito esta situación.

Se resumen además las experiencias fundamentales alcanzadas en Cuba en el

Diseño Curricular de las Carreras de Ingeniería en el último decenio y se brinda
una síntesis de las transformaciones más importantes llevadas a cabo en el
currículum de la Carrera de Ingeniería Civil en estos años.

Se hace un análisis del papel que pueden jugar las nuevas tecnologías de la
información y las comunicaciones en la formación de los ingenieros en estos
países en los próximos años y alguna de las formas de neutralizar sus
amenazas y potenciar las oportunidades que ello brinda.

Por último se trata el problema de la formación de los profesores para la

asimilación de estos nuevos cambios y el papel que puede jugar la enseñanza
semi-presencial y a distancia con apoyo de las N.T.I.C. para la preparación de
los profesores con este fin.

Introducción:

La aplicación del principio de fortalecer la formación básica de los profesionales

y, ligado a ello, el establecimiento de Carreras Universitarias de amplio perfil
como un pre-requisito para la formación posterior de Especialistas y como parte
de un Sistema de Preparación Superior que incluye el pregrado, el postgrado y
la educación permanente fue el punto de partida de la Educación Superior
Cubana para la realización del Diseño Curricular de las Carreras de Ingeniería
para el período 1990-95, entendiendo este lapso de tiempo como la etapa de
introducción paulatina, año tras año, de un nuevo Plan de Estudio de una
Carrera Universitaria en convivencia con el Plan de estudio anterior, en fase de
liquidación.

El presente trabajo pretende brindar una síntesis de los rasgos esenciales del
Diseño Curricular del Plan de Estudio de la Carrera de Ingeniería Civil en Cuba
en el período 1988-98 y las reflexiones más significativas alcanzadas en su
aplicación luego de haberse producido tres graduaciones de Profesionales de
117
este Plan y al momento de iniciar un nuevo período de perfeccionamiento de
estos planes de Estudio con vistas a responder a las exigencias del primer
decenio del próximo siglo.

En este trabajo se entiende por "Diseño Curricular" a un sistema de acciones,

mecanismos y formulaciones que, para una profesión específica, y en un
momento y lugar determinado, permiten elaborar y materializar los objetivos de
un proceso formativo que pretende dar respuesta a las necesidades sociales e
individuales de esa profesión para otro período de tiempo dado, dentro del
concepto de Curriculum como Proyecto y Proceso expresado por Stenhouse [1]

"Un Curriculum, es una tentativa para comunicar los principios y rasgos

esenciales de un propósito educativo, de forma tal que quede abierto a
discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica".

Como parte del trabajo se abordan algunas de las características generales de

los tres aspectos esenciales del Diseño Curricular de estas carreras, es decir,
"El Modelo del profesional de Ingeniería", "La enseñanza de la Ingeniería" y
"Los albores del Siglo XXI" y se intentan algunas reflexiones sobre las
perspectivas de su interacción dialéctica en los próximos años.

Se hace un análisis además del papel que pueden jugar las nuevas tecnologías
de la información y las comunicaciones en la formación de los ingenieros en
nuestros países en los próximos años y alguna de las formas de neutralizar sus
amenazas y potenciar las oportunidades que ello brinda.

Por último se trata el problema de la formación de los profesores para la

asimilación de estos nuevos cambios y el papel que puede jugar la enseñanza
semi-presencial y a distancia con apoyo de las NTIC para la preparación de los
profesores con este fin.

Concepción teórica del Modelo de Diseño Curricular desarrollado en el

período 1988-97.

El Modelo de Diseño Curricular desarrollado en la Carrera de Ingeniería Civil en

Cuba en este período se propuso combinar las ventajas para la formación
científica de un Modelo de carácter disciplinario con las ventajas para la
formación profesional de un Modelo de carácter modular, aprovechando las
experiencias alcanzadas a través de muchos años en los Planes de Estudio
para la formación de Arquitectos e interpretando las mismas de una forma
creativa a la luz de las exigencias profesionales para la formación de los
Ingenieros, pues ambas profesiones poseen entre sí rasgos cualitativamente
diferentes.

La primera consecuencia práctica de esta posición teórica fue la introducción

en el Plan de estudio de una nueva Disciplina Principal Integradora que,
estructurada a través de diferentes Asignaturas Principales Integradoras, una
en cada semestre o momento del Plan de Estudio, lograra integrar de una
manera más productiva una serie de conocimientos y habilidades que se
impartían tradicionalmente de forma dispersa siguiendo solamente la lógica de

118
la ciencia de las cuales estos conocimientos y habilidades formaban parte y
que, con el nuevo diseño, tendrían la oportunidad de articularse de una forma
creativa alrededor de la solución de algún problema profesional de
manera tal que sin perder su lógica científica incorporara a la enseñanza
de la Ingeniería a través de toda la Carrera la lógica de la profesión y,
estrechamente ligado a ello, el desarrollo de capacidades en los estudiantes
para la resolución de problemas profesionales no estructurados a partir
del uso y la aplicación de los conocimientos y las habilidades de las
ciencias estructuradas que lo sustentan.

Las asignaturas de esta nueva Disciplina Principal Integradora por su mayor

número de horas de clases dentro del Plan de Estudio, por su mayor peso en el
sistema de evaluación, por su mayor responsabilidad a la hora de crear en el
estudiante los objetivos generales no específicos de su formación
profesional (capacidad de comunicación, de dirección, de gestión de
información, de autopreparación, dominio de lenguas extranjeras, computación,
ética, estética, etc.), por el papel que se le asignó en la formación socio -
humanística y de valores del futuro ingeniero, e incluso por sus
posibilidades para servir de base a un segundo proceso de integración de otras
materias que conservaron su carácter de disciplinas independientes en este
diseño, como fue el caso de las disciplinas del llamado ciclo básico:
matemática, física, química, computación, dibujo, etc., pasaron de esta forma a
constituirse en la "columna vertebral" de la Carrera de Ingeniería Civil y
"acompañantes fundamentales" del estudiante de Ingeniería desde su ingreso
hasta su egreso de la Universidad.

Las Asignaturas Principales Integradoras representan desde hace más de siete

años entre el 35% y el 55% del fondo total de tiempo lectivo de un estudiante
de Ingeniería Civil en Cuba en cada semestre de su Carrera, sin interferir con
ello en el carácter disciplinar de las restantes ciencias que ocupan entre el 65%
y el 45 % de dicho fondo de tiempo, estructurado generalmente a través de
cuatro o cinco asignaturas más, como máximo en cada período lectivo, con un
criterio de diseño curricular que incluso pretende que se puedan desarrollar
posteriormente algunas posibilidades de integración entre los temas que se
tratan en la Asignatura Principal Integradora y las restantes asignaturas que se
imparten en ese momento dado, lo que brinda una estructura al Plan de
Estudio mucho menos atomizada y dispersa que la de los Planes de Estudio
anteriores en los cuales existía una gran preocupación porque las asignaturas
tradicionales respetaran rigurosamente la relación de dependencia en el
tiempo de una asignatura con respecto a otra pero no se prestaba
prácticamente la menor atención a lo que estaba sucediendo con el
estudiante en cada momento del aprendizaje integralmente a pesar de que
este era el sujeto al cual iba dirigido el proceso y de cuyo proceso de
asimilación depende fundamentalmente la calidad de la educación que se
brinda .

Estas nuevas Asignaturas Principales Integradoras requirieron para su diseño e

implementación práctica de un riguroso y profundo trabajo de composición que,
respetando la lógica de las ciencias que la integraron y la estructura interna de
cada ciencia, lograra al mismo tiempo agrupar de una manera armónica un

119
conjunto de temas que formaban parte hasta aquel momento de diferentes
asignaturas tradicionales y los articulara alrededor de la solución de
determinados problemas profesionales que reunieran las características
necesarias para ello, permitiendo tanto al profesor como al estudiante
relacionar la obtención de conocimientos científicos con el arte del ejercicio de
la ingeniería y que tuviera condiciones favorables para aumentar la
motivación del estudiante por el estudio y el trabajo profesional. Al
hacerlo, fue necesario también realizar una profunda transformación en las
concepciones pedagógicas de los procesos de enseñanza aprendizaje en
que se soportaban estos cursos de manera tal que se redujera el papel
del profesor como transmisor de conocimientos y se potenciara su papel
como facilitador y director del proceso, así como los aspectos relativos a
la construcción personal del conocimiento por parte del alumno sin lo
cual no sería posible lograr en él aprendizajes significativos.

En estrecha vinculación con esta transformación se llevó a cabo una nueva

estructuración del ciclo de asignaturas básicas de la Carrera que extendió el
período de enseñanza de la Matemática, la Física y otras Ciencias Básicas del
primero al cuarto año de la carrera logrando así que en ningún momento se
concentrase el estudio de estas ciencias, ni que este proceso se desarrollase
de una manera desvinculada a su aplicación o interpretación en materias de
carácter básico – específico y/o profesional, alcanzándose así un proceso de
articulación entre las asignaturas de estos ciclos que elevó la motivación y la
calidad del aprendizaje en las asignaturas básicas y que elevó al mismo tiempo
el rigor y las aplicaciones de la matemática y la física en el planteamiento,
solución e interpretación de los temas de las asignaturas de los ciclos básico –
específico y de formación profesional con buenos resultados cuantitativos y
cualitativos.

Para llevar a cabo este Diseño Curricular fue necesario su elaboración y

dirección por parte de una Comisión de Especialistas dentro de un enfoque
sistémico como el que se muestra en la figura No 1.

Figura No 1

Esta Comisión de Especialistas por Carrera Universitaria que tuvo la

responsabilidad de Diseñar el Proyecto para esa profesión dada, fue al mismo
tiempo la máxima responsable de su ejecución e implementación práctica hasta
que se produjeron dos graduaciones de profesionales sobre la base del
Proyecto elaborado, lo que le brindó a esta labor una integración y
sistematicidad nueva.

Las Comisiones de Carrera en Cuba utilizaron como elemento rector y

conductor del proceso realizado la definición y desagregación de objetivos, no
entendiendo por objetivo a la manera Tyleriana un elemento conductista
basado sólo en los fines o metas que se propone lograr un determinado
proceso de enseñanza, sino incorporando a este concepto los elementos
asociados a la creación en el alumno de los procesos de construcción y
asimilación de los conocimientos por si mismos (procesos de aprendizaje), del
estudio e interpretación de las contradicciones fundamentales asociadas al

120
desarrollo de un determinado conocimiento o habilidad y las vías para su
estudio e investigación, así como los aspectos relativos a la formación de
valores en los sujetos de aprendizaje y con los sujetos de aprendizaje así como
a la calidad de todos estos procesos.

Tendencias de la Enseñanza de la Ingeniería en que se fundamentó el

Diseño Curricular realizado:

El estudio de las tendencias internacionales de la Ingeniería [ 2 ], [ 3 ], etc., y la

experiencia nacional e internacional recogida en múltiples documentos y
eventos correspondientes al período 1985-90 y que sirvieron de base para
diseñar el Plan de Estudio de los profesionales que se están graduando en el
período 1995 –2000 pudo caracterizarse a través de tres rasgos esenciales :

 Lograr una formación más sólida y un conocimiento más profundo de

las ciencias básicas y los fundamentos de las ciencias de Ingeniería
(matemática, física, computación, química, y las ciencias de ingeniería ) por
parte de los futuros egresados, con vista a formar un profesional mas capaz
e independiente de los cambios tecnológicos por la solidez de su formación
teórica y científica general.

 Formar un profesional de Ingeniería en estrecha vinculación con la industria

que adquiera durante su preparación en la Universidad, las habilidades
profesionales básicas que le permitan resolver una vez graduado los
problemas más generales y frecuentes de su profesión, que aprenda a
resolver problemas profesionales resolviéndolos por si mismo, aunque deba
realizarlo en esta etapa bajo la dirección y el control de sus profesores los
que tienen la responsabilidad de transmitirle no sólo conocimientos, sino
también una forma de pensar y de actuar que caracteriza a toda la profesión
de ingeniería, permitiéndole también al estudiante adquirir de esta forma
los fundamentos del arte de hacer ingeniería, uniendo a un pensamiento
lógico bien estructurado, la capacidad creativa y el hábito de ejercer el
pensamiento divergente como manifestación consecuente de la palabra
"ingenio" que honra y caracteriza toda esta profesión, otorgándole una raíz
común a toda Carrera y Especialidad de Ingeniería.

 Formar un profesional más integral, versátil y flexible cuya virtud

fundamental sea su capacidad de autopreparación y adaptación a los
cambios, partiendo de la convicción de que el único hombre educado hoy
en día es el que ha aprendido que ningún conocimiento es seguro y que
sólo el proceso de búsqueda de conocimientos y la gestión para acceder y
procesar las nuevas informaciones que se generan constantemente da base
para la seguridad lo que obliga a prestar especial atención a aspectos tales
como desarrollar su capacidad de comunicación por todas las vías y
medios, a su capacidad de manejo, procesamiento y utilización de la
información científico-técnica, al dominio de la computación, el conocimiento
de lenguas extranjeras, en particular el idioma inglés, a su formación
económica, ecológica, humanista en general y a su capacidad de dirección
entre otros aspectos de su formación profesional general

121
Resulta evidente que los dos primeros rasgos se enmarcan en la contradicción
dialéctica entre ciencia e ingeniería de la que ya se han hecho en este trabajo
algunos comentarios al referirse a modelos curriculares de carácter disciplinario
o modelos curriculares de carácter modular, y al tratar las diferencias y
similitudes entre Asignaturas Integradoras de corte profesional, soportadas
sobre la base de la lógica de los problemas no estructurados cercanos a la
"modelación" del ejercicio profesional y asignaturas tradicionales de corte
eminentemente estructurado y desarrolladas alrededor de alguna ciencia
específica. Sin embargo, el tercer rasgo está asociado a un cambio en la
concepción pedagógica de la enseñanza de la ingeniería y a la
transformación del propio profesor de Ingeniería, donde en ocasiones este
profesor deberá alcanzar en sus estudiantes algunas cualidades que el mismo
quizás no posee. En este sentido vale la pena recalcar que este rasgo, que
caracteriza una de las tendencias internacionales de la Enseñanza de la
Ingeniería más difíciles e importantes de lograr hoy en día, requiere de un
"Profesor de calidad" al decir del Profesor mexicano Manuel Meade [ 4 ]
cuando expresaba:

"Para este nuevo modelo es necesario un Profesor de Calidad como facilitador

del aprendizaje del alumno, más que como un transmisor de conocimientos,
que evalúa el aprovechamiento académico en función de la capacidad del
alumno de devolverle fielmente los mismos conocimientos transmitidos. El
profesor de calidad prefiere estimular la participación del alumno creando
situaciones de aprendizaje y haciendo al alumno responsable y coproductor del
mismo dentro y fuera del aula. Además tiene la capacidad de utilizar una
variedad de métodos y recursos didácticos para promover en los alumnos la
adquisición de valores, actitudes y habilidades, tomando como base la
enseñanza del conocimiento."

La tarea de materializar estos tres rasgos esenciales a través de un diseño

curricular específico, en unas condiciones dadas, es sin dudas bastante
compleja y si bien por un lado se puede afirmar que la concepción teórica del
Modelo del Profesional empleada en esta experiencia contribuyó a transformar
el Curriculum en la dirección de estas tendencias debe señalarse que en la
"etapa de desarrollo" del nuevo Plan de Estudio en que este se encuentra
según la definición dada en [5] para el período contemplado "a partir de que
haya egresado la primera generación y no más allá de quince años contados a
partir del inicio", el impacto logrado en los dos primeros aspectos ha sido de
mayor significación que el tercero sobre todo por el papel que en este último
aspecto tiene la transformación del propio profesor en la que hay que invertir un
cierto período de tiempo.

Sobre la diferencia entre Ciencia e Ingeniería en el Modelo del Profesional

de Ingeniería de hoy en día:

Posiblemente una de las fuentes más interesantes y apasionadas en lengua

hispana hoy en día para leer de forma directa y clara sobre estas dos
"hermanas gemelas" que son la ciencia y la ingeniería sean los artículos
publicados en los últimos años en la revista "El Ingeniero Civil "de Lima, y

122
dentro de ella los artículos publicados por el Ingeniero Héctor Gallegos Vargas
sobre este tema.[ 6 ]

La idea de la Ciencia en busca del "por qué" de las cosas y la Ingeniería

apoyándose en la ciencia y en la no ciencia, enfrentándose al "cómo hacer",
"cómo transformar" y "cómo crear y satisfacer necesidades" está ampliamente
desarrollada en las fuentes de referencia. El hecho de que los grandes puntos
de cambio y desarrollo de la humanidad están asociados directamente a Obras
de Ingeniería y no a conocimientos científicos, aunque estos últimos sostengan
en última instancia los grandes resultados de la Ingeniería y se vean a su vez
profundamente impactados y dialécticamente transformados por los resultados
de la propia Ingeniería es algo innegable en la historia de la humanidad. La
imprenta, la máquina de vapor, el telégrafo, el microscopio, la computadora y
los microprocesadores por sólo nombrar algunos de ellos, son pruebas
evidentes de este hecho. Posiblemente por esta razón en algunas ocasiones se
ha podido encontrar en estos artículos alguna queja con relación a aquellos
que intentan colgarle el epíteto de científica a la Ingeniería o reducirla al
accionar de una ciencia con la intención de demostrar (cómo si ello fuese
necesario), que la ingeniería es algo valioso, serio, riguroso y de calidad.

En este trabajo se pretende solamente comentar algunas anécdotas cuya

finalidad es ayudar a caracterizar estos rasgos esenciales de la profesión de
ingeniería que necesariamente tienen que estar integrados a cualquier buen
Plan de estudio para la formación de Ingenieros pues son parte inseparable del
Profesional Modelo y del Modelo de este Profesional, independientemente del
grado de desarrollo tecnológico alcanzado por una sociedad pues encierran en
si mismos la esencia de la propia profesión.

Veamos la primera de estas anécdotas:

"El Ingeniero Civil cubano Sixto Ruíz Alejo se enfrentaba a finales de la década
de los años cincuenta al Proyecto de la cimentación de un edificio de más de
veinte plantas en una zona de suelo malo que lo llevaba a una solución de
cimentación en balsa de aproximadamente dos metros de espesor equivalente
en hormigón armado.

Como parte de su ejercicio profesional acostumbraba a mantenerse

sistemáticamente informado de los resultados más importantes que se
divulgaban en su época que estuvieran vinculados a su labor y en una revisión
de unos Journal de la A.C.I. ( American Concrete Institute ) que se habían
publicado en esos días encontró un artículo que consideró interesante sobre un
novedoso método de cálculo de "estructuras plegadas"o „folded plates".

Leyó, estudió, y volvió a estudiar el artículo y comenzó a forjar en su mente la

idea de tratar de utilizar ese resultado del conocimiento científico para
proyectar, en aquel edificio en que estaba trabajando, una solución de
cimentación en forma de "folded plate" y lograr con ello una considerable
disminución en el costo de la cimentación y una mayor racionalidad en la
solución adoptada sobre el suelo.

123
Con un buen modo de actuación profesional analizó pormenorizadamente
con los demás profesionales de la oficina en que trabaja la racionalidad y la
lógica del método encontrado así como siguió durante algunos meses las
discusiones que en torno al artículo seleccionado se produjeron en los números
posteriores de esta revista los que en general coincidían con las apreciaciones
que se había formado con relación al método y a la forma de trabajo de este
tipo de estructura.

Al llegar a este punto se produjo una decisión en la cual el "pensamiento

ingenieril", por llamarle así, del reconocido profesional, se impuso a su
"pensamiento científico" y tomó la decisión de Proyectar la cimentación del
edificio alto que estaba realizando sobre una estructura plegada en forma de
"folded plate" aplicando los resultados del método de cálculo que había leído
en el artículo, logrando de esta forma una solución de cimentación con un
espesor equivalente de aproximadamente 45 cm y llevando a feliz término la
construcción del primer edificio alto que se realizó en el mundo sobre una
cimentación de este tipo y que es cita obligada hoy en día en todo libro
importante que se refiera al tema de la historia de las cimentaciones en
edificios altos.

Tal vez, si hubiese primado su "pensamiento científico" el hoy Doctor e

Ingeniero Sixto Ruíz Alejo, tal vez hubiese desarrollado un Modelo a escala
reducida para comprobar si los resultados del método convergían
adecuadamente a resultados experimentales de este tipo de estructura o
hubiera desarrollado un Modelo matemático más complejo para el estudio de
estas estructuras que le hubiese permitido comprobar las limitaciones del
método, pero lo que si es seguro es que, si hubiese sido el "pensamiento
científico" el que hubiera predominado, posiblemente nunca se hubiera
construido por él mismo ese edificio, ni se hubiera logrado el ahorro de más de
100 000 pesos que representó para aquella época la solución adoptada.

Esta forma de pensar, que no hace más que reafirmar la idea expresada en los
artículos de Héctor Gallegos, es esencial del modelo del profesional de
Ingeniería y tiene que estar materializada la estrategia para el desarrollo de
esta forma de pensar en los egresados de esta carrera, como parte de un buen
diseño curricular de una Carrera de Ingeniería hoy en día".

La segunda anécdota de referencia para caracterizar el Modelo del

Profesional de Ingeniería y la distinción que dentro de él existe entre la
actividad científica e ingeniera que debe ser reflejada en cualquier Plan de
estudio para la Enseñanza de la Ingeniería tiene que ver también con el
profesor Sixto Ruíz aunque el resultado ingenieril en este caso no le pertenece.

"El ingeniero Sixto Ruíz Alejo había concluido el proyecto de unas losas de
hormigón armado para una tienda por departamento de varios pisos y luego de
hacer un estimado del presupuesto puso a licitación la ejecución de la obra.

Se presentaron varias constructoras a la licitación y en casi todas ellas el costo

de la obra se movía en el rango del presupuesto estimado por él para su
ejecución. Sin embargo, una de las constructoras que se presentó

124
proponía hacer la obra por un valor un 30 % menor que sus restantes
competidoras. No era la Empresa lider, ni una empresa desconocida, era sólo
una más del grupo de posibles constructoras que se aparecía a la licitación con
un precio realmente sorprendente.

El Ingeniero Sixto Ruíz consultó con el dueño de la Obra esta situación y luego
de preguntar el inversionista si dicha constructora estaba dispuesta a firmar el
contrato con todas las cláusulas de calidad al igual que las restantes empresas
y recibir de ellos una respuesta afirmativa se tomó la decisión de asignarles la
obra en licitación . Con ello se resolvía el problema pero no así la interrogante
del Ing. Sixto Ruiz con relación a las diferencias entre el precio ofrecido y el
precio estimado por él mismo para la obra por lo que decidió darle seguimiento
a la misma para poder encontrar la explicación de este hecho.

Al comenzar los trabajos llegaron a la obra dos camiones de madera para la

construcción de los encofrados que bien podían haber sido enviados a un
rastro de basura por el nivel de deterioro y desorden que la madera contenida
en los mismos presentaba. Pero junto con la madera descendieron dos
trabajadores de origen asíatico, tal vez chinos, padre e hijo, que con esa
proverbial paciencia que los caracteriza, comenzaron a ordenar aquella
madera, a limpiarla, clasificarla e hicieron posteriormente con ella los
encofrados en los que se hormigonaron las losas del edificio. Aquí estaba la
primera explicación del secreto: donde el Proyectista y los restantes
competidores a la licitación habían estimado el costo de la madera del
encofrado los especialistas de esta Empresa habían colocado el salario de los
dos obreros y habían utilizado una madera totalmente amortizada en obras
anteriores, disminuyendo así significativamente el costo de la obra sin afectar
sus ganancias.

La segunda explicación de la diferencia de precios ofertada se encontró a

la hora de hormigonar los pisos. Por las condiciones del trabajo en obra y las
exigencias de tiempo para su ejecución era necesario utilizar el bombeo de
hormigón para realizar esta tarea. El Proyectista y las restantes empresas
habían estimado sus costos a partir de contratar este servicio a una Empresa
especializada que se dedicaba a realizar este tipo de trabajo y que
prácticamente le ofrecía a todas las Empresas Competidoras el mismo precio
por su servicio. Sin embargo, la Empresa que obtuvo la licitación no lo había
hecho así. A la hora del hormigonado de la obra se aparecieron con una bomba
de piston vieja, que más parecía una pieza de museo que otra cosa, un
mecánico y un montón de piezas de repuesto. Los que tuvieron la oportunidad
de ver la construcción de las losas afirmaron que aquella bomba trabajaba
aproximadamente unos veinte o treinta minutos bombeando hormigón y se
rompía. Pero a la misma velocidad en que se rompía la bomba, el mecánico
que allí se encontraba la volvía a reparar, le cambiaba algunas piezas y diez
minutos después estaba nuevamente bombeando hormigón. De esta forma,
donde otros habían calculado el costo del trabajo de la Empresa Especializada
para el bombeo del hormigón, en esta Empresa se había estimado el costo del
trabajo del mecánico, las piezas de repuesto, el desgaste de la vieja bomba y la
mayor demora en la ejecución del trabajo.

125
Cuando cualquier especialista introducía estas dos transformaciones en el
cálculo del presupuesto aparecía la diferencia del 30% del precio que le había
permitido a esta Empresa ganar la licitación.

En esta segunda anécdota se refleja otro aspecto esencial del Modelo del
Profesional de Ingeniería que tal vez podríamos caracterizar con la conocida
frase de que: "el Ingeniero es aquella persona que hace con un peso lo
que un tonto hace con cien". Es decir, el sentido económico de la acción
del ingeniero, que no está referido en este caso a lo que hoy entendemos
como su formación empresarial, sino al valor económico intrínseco de la
solución ingenieril adoptada que es un aspecto que no se obtiene sólo a
través de la ciencia, sino que muchas veces se alcanza más a través del
ingenio, es decir, de esas "estructuras singulares de la estrategia del
pensamiento profesional" que conocemos con el nombre de ingenio y que le
dan el rasgo profesional característico a toda buena solución de Ingeniería.

De esta forma se destacan dos aspectos esenciales del Modelo del Profesional
de Ingeniería que deben formar parte de cualquier buen Plan de Estudio para la
Enseñanza de la Ingeniería en nuestros días y que a veces se subestiman
frente a otros aspectos producidos por el impacto de las nuevas técnicas y
tecnologías: la formación económica del Ingeniero y el desarrollo de su
ingenio.

Resulta innegable que, esta forma de pensamiento que caracteriza el Modelo

de la Profesión y que reconocemos a través de la palabra "Ingenio", ya bien
esté soportado su ejercicio en los medios más modernos de la informática y la
comunicación con que podamos contar hoy en día, o en el mecánico con la
vieja bomba y los dos carpinteros chinos utilizados en la anécdota narrada,
tienen que formar parte de las habilidades y capacidades a desarrollar en todo
buen Plan de Estudio para la Enseñanza de la Ingeniería, con tanto o más
énfasis que el aprendizaje de un conocimiento específico que luego pueda ser
alcanzado por si mismo por el futuro profesional, si adquirió las cualidades que
se señalaban en la tercera tendencia descrita anteriormente.

La "tercera y última" anécdota que se narra a continuación se relaciona con

otros dos aspectos del Modelo de la Ingeniería que no es posible pasar por alto
al tratar el tema de ciencia e ingeniería y la enseñanza de esta última en los
albores del nuevo milenio. Estos aspectos son: la profesionalidad y la calidad
de la actividad de ingeniería como un todo y la repercusión y la
vinculación de esta con la actividad científica.

En el año 1983 un destacado ingeniero y científico cubano, el Dr. Ing. Gilberto

Quevedo Sotolongo, se enfrentaba a la tarea científica de caracterizar los
parámetros resistentes de los suelos más abundantes de Cuba para introducir
en la norma cubana el diseño geotécnico de las cimentaciones por el Método
de los Estados Límites en lugar del Método de las Tensiones Admisibles que se
utilizaba hasta aquel momento en la práctica nacional de la ingeniería, con la
extraordinaria repercusión económica y profesional que podía conllevar este
hecho.

126
Para lograrlo, debería realizar cientos de ensayos físico mecánicos sobre
muestras de estos suelos y procesarlos convenientemente, para lo cual debería
invertir varios años de trabajo en el logro de este fin.

Sin embargo, su ingenio le permitió apoyarse en el trabajo profesional de

calidad para producir resultados científicos al recordar que en el país
existía una Empresa Especializada, la E.N.I.A., Empresa Nacional de
Investigaciones Aplicadas, la cual durante más de veinte años había tenido a
su cargo la realización de los Ensayos Físico mecánicos de los suelos para las
obras civiles más importantes realizadas en todo el país y que era una empresa
con calidad y rigor profesional en su trabajo por lo que decidió, en primer lugar,
estudiar y evaluar esos resultados antes de comenzar su trabajo experimental.

¡ Cual no sería su satisfacción al descubrir que dentro de más de mil informes

de investigaciones ingeniero geológicas de caracterización de suelos existentes
en esa Empresa como resultado de su labor profesional rutinaria, cerca de
900 de ellos tenían información suficiente y mostraban tal calidad en su
información como para que pudieran ser utilizados en el trabajo científico
que se había propuesto!

¡ Cuanto tiempo y ahorro de recursos de toda índole no representó para la

obtención de este resultado científico el comprobar que el tratamiento
estadístico de aquellas poblaciones de datos, obtenidas de un trabajo
profesional rutinario de servicio hecho con calidad, permitía ajustar la
mayor parte de estos resultados a curvas de distribución conocidas a las que
luego sería fácil aplicar las herramientas y obtener sus parámetros estadísticos
característicos!

De esta forma el diseño de la parte experimental de la Investigación Científica

del Ingeniero Quevedo Sotolongo cambió sustancialmente y se dirigió a realizar
un estudio de ensayos de muestreo sobre los resultados anteriores para
comprobar la fiabilidad de los mismos y el resultado científico referido a la
caracterización de los parámetros físico mecánicos de los suelos para la
introducción del método de los estados Límites en la práctica de la ingeniería
en Cuba fue alcanzado con mucho menos tiempo y a mucho menor costo que
el que hubiera sido necesario si no se hubiese podido contar con un trabajo
profesional de Ingeniería con la calidad suficiente para generar datos
fidedignos de valor para la ciencia.

El Modelo del profesional de Ingeniería y el Modelo de la Enseñanza de la

Ingeniería para los próximos años no puede pasar por alto que tiene que
desarrollarse sobre la base de crear en los egresados la cultura de la
calidad, el rigor, la profesionalidad y la veracidad de toda la actividad
ingenieril, lo que sólo se logra si está implícito en la calidad, el rigor, la
profesionalidad, y la excelencia, conque se desarrolle y se exija toda la
actividad académica, investigativa y de extensión de los alumnos a través
de toda su Carrera y de la cual toda la actividad de la propia institución de
Educación Superior tiene que ser fiel reflejo.

Los albores del Siglo XXI y el Tercer Milenio .

127
Al ver desde esta óptica el problema del Modelo del Profesional de Ingeniería y
la enseñanza de esta profesión en sus distintas manifestaciones (Civil,
Mecánica, Eléctrica, Química, etc.) es necesario destacar dos rasgos
fundamentales de la sociedad actual que han tenido y tendrán en el futuro
inmediato un impacto considerable en ellos. Estos son:

 Las nuevas tecnologías de la informática, la telemática y las

comunicaciones en general.
 La formación empresarial y su contrario dialéctico, la formación socio
humanístico, ético profesional y socio ambiental del Ingeniero.

Al abordar el tema de las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación en la Enseñanza de la Ingeniería y en la Ingeniería misma
en un momento en que se habla ya de las sociedades de la información y el
conocimiento y cuando las posibilidades de interconexión bidireccional
permiten comunicarse y trabajar conjuntamente sobre documentos "on line" a
profesionales que se encuentran en puntos muy distantes del planeta,
compartiendo informaciones y realizando incluso experimentos conjuntos con
robots situados en laboratorios distantes, sería conveniente comenzar por
recordar las palabras de Roger Dillemans, Rector Honorario de la Katholieke
Universiteit Leuven, Bélgica [7] quien dijo en 1996:

"El cambio está en sus inicios. Apenas logramos representarnos la magnitud

del fenómeno, pero sentimos sus efectos a nuestro alrededor. La tecnología
emergente – microprocesadores cada vez más potentes, telecomunicaciones
rápidas y de bajo costo – está redefiniendo las bases culturales de la sociedad,
transformando nuestra noción de distancia y tiempo. Emerge una nueva cultura
adaptada a los sistemas de redes; diversidad de canales, bidireccionalidad de
las comunicaciones, interconectividad de los medios utilizados. Internet es sólo
el primogénito de una nueva especie. El Cibertodo terminará afectando la
manera en que aprendemos, socializamos, trabajamos y compramos. Para las
Universidades representa la pérdida del monopolio sobre la creación y la
transmisión de conocimientos, su fundamento y legitimidad desde la Edad
Media".

En el sentido del impacto de estos cambios en la propia institución universitaria

valdría la pena reflexionar sobre la definición que daba en una conferencia
reciente sobre el tema el Dr. Fidel García González, especialista en Redes y
Sistemas Informáticos del Centro de Gestión de la Información de la
Universidad de Camagüey [8] cuando afirmaba que la nueva Universidad
debería ser "…una organización socialmente activa, abierta e interconectada
con su entorno y en la cual se formen individuos portadores de una cultura de
aprendizaje continuo, capaces de actuar en ambientes intensivos de
información, mediante un uso racional de las nuevas tecnologías de la
información y las comunicaciones".

A partir de ello sería posible destacar que las habilidades para actuar en
ambientes intensivos de información, se refiere hoy en día no solamente a
la formación de hábitos y habilidades para la actualización sistemática en una
especialidad como el modo de actuación profesional que le permitió al Ing.

128
Sixto Ruíz conocer de primera mano el método de cálculo de las Estructuras
Plegadas y proyectar la novedosa cimentación de su edificio, sino que a esta
nueva escala del problema se requiere además del desarrollo de habilidades
para la explotación y procesamiento intensivo de las fuentes de
información, con la cultura necesaria en el uso de la gestión de la
información y el conocimiento, y además, con la habilidad y el
conocimiento necesario para hacer un uso racional de las nuevas
tecnologías de la información y las comunicaciones y de sus productos
más significativos.

Esta es la nueva exigencia paradigmática para un ejercicio profesional de

calidad en la ingeniería de hoy en día y tienen que ser implementados
urgentemente los cambios que ella requiere en la esencia misma de la
enseñanza de la ingeniería, estableciéndose con precisión las vías y los
métodos para dotar a los egresados de estas capacidades, lo que afectará
significativamente tanto al profesor de ingeniería, como a la pedagogía y
al modo de enseñar esta profesión y al contenido de no poco de lo que se
enseña hoy en las diferentes materias y cursos de estas Carreras.

Las posibilidades del asincronismo en el proceso de enseñanza aprendizaje a

partir de las posibilidades que brinda el desarrollo de la Educación a Distancia
soportada sobre plataforma digital, en Internet, con el apoyo del Correo
Electrónico, la interconexión y la interactividad, la simulación y la robótica y con
las facilidades y costos de las P.C. nos impulsan en la dirección de las
Universidades Virtuales en que ya transitan no pocas instituciones en el mundo
y que facilitan y profundizan en las posibilidades de desarrollar curriculum
abiertos y flexibles que estimulen la atención diferenciada a los alumnos en
función de sus talentos e intereses de una manera más profunda y radical a la
que podíamos proponernos antes desde la base del aula y la pedagogía
tradicional a través de trabajos extra clases diferenciados, asignaturas
facultativas o tareas profesionales y de investigación científica en las que se
podía involucrar a los estudiantes más capaces.

Nuevos criterios sobre el uso de juegos en la enseñanza, la aplicación de

diversidades de métodos didácticos, transformaciones esenciales en los
fundamentos de los sistemas de evaluación tradicionales, y otros muchos
elementos más se ven favorecidos por las nuevas posibilidades y la dinámica
introducida en la educación superior, y muy en particular en la educación
superior en el área de la ingeniería por las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación estableciendo un nuevo reto frente a profesores
que muchas veces por su doble carácter de ingenieros y profesores
universitarios no tomaron siempre con total seriedad los avances científicos en
el área de la psicología educativa, la pedagogía y otras ciencias de la
educación.

Debe señalarse que muchos de estos cambios de los que se habla hoy en día
se asocian al comienzo del nuevo milenio por la posibilidad romántica que se le
ha presentado a esta generación de vivir un momento tan exclusivo como este,
en el corto período que representa la vida de un ser humano, y poder
presenciar el cambio no sólo de un año o de un siglo, sino el cambio de todo un

129
milenio: el paso al Tercer Milenio de la era cristiana, pero ello no puede cegar
la conciencia en el sentido de que estos cambios en relación al Modelo del
Profesional de Ingeniería y a la Enseñanza de la Ingeniería son no sólo los
cambios que se requieren hoy o dentro de algo más de dos años cuando ya
estemos en pleno siglo XXI, sino que son ya, en muchos casos, los cambios de
ayer para determinados países e instituciones en el mundo desarrollado, son
realidades sobre las cuales se generan dinámicamente otros cambios y que
imponen a las Instituciones de Educación Superior en otros muchos países del
mundo y en particular en la región iberoamericana, la obligación ineludible de
no esperar más.

Por último, con relación a la formación empresarial y su contrario dialéctico, la

formación socio humanística, ética profesional y socio ambiental del Ingeniero
debe reconocerse que el impacto producido también por las nuevas técnicas de
dirección empresarial, la reingeniería, y en general los procesos de dirección de
la industria, los servicios y la sociedad en general tienen que tener su reflejo
significativo en la formación de los profesionales de Ingeniería como ya lo tiene
en el ejercicio mismo de la profesión. Este proceso de asimilación debe
producirse de forma armónica y equilibrada con la elevación de la formación
socio humanística del profesional de ingeniería, con el fortalecimiento de su
cultura socio ambiental y la profundización del sentido ético de la profesión
para no convertirse en especialistas que traten de dedicar su ingenio a obtener
sus ganancias esencialmente de la esfera de la circulación, sino que
desarrollen sus capacidades generales en esta esfera sin perder su vocación
fundamental que es la producción de obras, tecnologías y productos.

En este sentido parecería conveniente expresar el objetivo del Modelo del

profesional de Ingeniería y el propósito de su Enseñanza en los siguientes
términos: "Lograr un ingeniero que conozca, use, compita y gane en su labor
profesional haciendo uso de las leyes económicas de la sociedad y que posea
una sólida formación cultural, sentido de pertenencia, sensibilidad social, ética
y valores en su formación socio humanística para actuar y utilizar la riqueza
creada con un sentido de responsabilidad humana y medio ambiental." Este es
el reto y no resulta posible obviarlo.

Referencias bibliograficas:

[ 1 ] Stenhouse L. "Investigación y desarrollo del Curriculum". Ediciones Morata

S.A. España. Tercera Edición. 1991.

[ 2 ] Garcia del Portal J. "Sobre la Enseñanza de la Ingeniería. El Informe

Technión." Revista Cubana de Educación Superior., Vol X, No 1, 1990.

[ 3 ] "Resumen de la Conferencia de la S.E.F.I. ( Sociedad Europea de

Formación de Ingenieros ) 1988".

[ 4 } Meade Manuel. Revista "Transferencia", Año 10, No 41, Enero de 1998.

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. México.

130
[ 5 ] "Marco de Referencia para la Evaluación. ( C.I.E.E.S. ). Comité de
Ingeniería y Tecnología. México. Octubre de 1994.

[ 6 ] Revista "El Ingeniero Civil" Lima. Perú.

[ 7 ] Dillemans R. Editorial "De pájaros y plumas". Columbus. Notiicas de

Columbus, No 3, Mayo de 1996, Paris, Francia.

[ 8 ] García González F. "La Universidad del Siglo XXI como un Modelo de

industria de la información y el conocimiento". Publicación del Centro de
Gestión de la Información de la Universidad de Camagüey. Abril de 1998.
Cuba.

131
 Tema No 6:

Metodología de diseño de las disciplinas

y los programas de los cursos.
(Un enfoque propio de las experiencias
del período 1988-1995).
 POSTULADOS FUNDAMENTALES DE LA REFORMA
UNIVERSITARIA REALIZADA EN CUBA EN ENERO
DE 1962

• “ENSEÑAR es ENSEÑAR a ESTUDIAR, a PENSAR, a

INVESTIGAR, a TRABAJAR ...”

• “La REFORMA UNIVERSITARIA FRACASARÍA si no

PUEDE CAMBIAR esa UNIVERSIDAD, ESTÉRIL,
REITERATIVA Y VERBALISTA por una UNIVERSIDAD
en que la INVESTIGACIÓN sea PARTE
FUNDAMENTAL de su TRABAJO.”
Juan Marinello Vidaurreta.
Rector de la Universidad de la Habana, 1962
 El Objetivo Central de la “Estructura de
Diseño de una Disciplina” es:

• Dar respuesta al conjunto de problemas

profesionales que en el orden instructivo,
educativo y de formación de valores le han
sido asignados a esta disciplina por el plan
de estudio, de una forma eficiente y
efectiva.
 La Estructuración
LOS PROBLEMAS de Disciplinas
PROFESIONALES Conducen Integradoras con
ÍNTER Y MULTI - a: un fuerte carácter
DISCIPLINARIOS. ínter y multi-
disciplinario.
 Estructuración jerárquica de las Disciplinas
para la organización de un Plan de Estudio.

Un Plan de Estudio que pretenda dirigir de manera

efectiva su proceso de implementación práctica requiere
no sólo introducir el concepto de disciplina como un nivel
de integración y sistematización del conocimiento de
orden superior a las asignaturas, sino incluso establecer
niveles jerárquicos entre las diferentes disciplinas de
forma tal que el conocimiento no se atomice y fraccione
sin un determinado orden para su integración y síntesis.

Por ello es conveniente Disciplinas Principales

clasificar las
disciplinas en : Disciplinas Auxiliares
 Las Disciplinas Principales se caracterizan por:

• Tener a su cargo los objetivos principales y de mayor

nivel de integración del Plan de estudio.

• Tener la responsabilidad máxima en la formación de las

habilidades profesionales generales de los egresados.

• Desarrollar sus contenidos temáticos desde el primero

hasta el último año de la Carrera.

• Tener un mayor número de horas de clase, tiempo de

autopreparación, y mayor peso en el sistema de
evaluación que las disciplinas auxiliares.
 Las Disciplinas Principales se caracterizan
además porque:

• Ellas centran los Proyectos de Curso y las Prácticas de

Producción y responder a perfiles terminales del Modelo
del Profesional.

• Las asignaturas principales que integran esta disciplina

se distribuyen en el Plan de estudio de forma tal que no
interfieran unas con otras y que exista, por regla general,
sólo una Asignatura Principal en cada momento del
Proceso de Enseñanza-Aprendizaje .
 Las Disciplinas Auxiliares :

• Se caracterizan por brindar conocimientos y habilidades

específicos que, a pesar de su integridad propia como
ciencia o disciplina, procuran establecer vínculos con las
Asignaturas de la Disciplina Principal de manera tal de
elevar la motivación por su estudio y mostrar la forma en
que las mismas se expresan en la actividad profesional.
Sobre esta base debe desarrollarse todo el proceso de
articulación de las asignaturas del ciclo básico y básico-
específico con las asignaturas principales de mayor nivel
de integración.

• Pueden ser de dos tipos: básicas o propias de la

profesión.
 Las Disciplinas Auxiliares se caracterizan por :

Participar en el proceso de formación de las habilidades

profesionales generales de los estudiantes pero tiene
en este proceso un peso menor que las Disciplinas
Principales pues deben adecuar esta participación al
balance de carga y trabajo independiente que se realice
en los niveles de impartición del plan (semestre,
cuatrimestre, etc).

Por su importancia en los semestres en que participan

las disciplinas auxiliares no sobrepasan nunca la
importancia de las disciplinas principales desde el
punto de vista de número de horas de clase, tiempo de
autopreparación, y participación en el sistema de
evaluación del año.
 La Resolución Práctica de un Problema
Profesional asignado por el Plan de Estudio
a una disciplina dada implica:

Fortalecer la Formación
En el aspecto Teórica.
Instructivo
Desarrollar Habilidades
Profesionales Específicas.

Desarrollar Habilidades
En el aspecto Profesionales Generales.
Educativo Creación de valores y
formación ciudadana.
 ESTRUCTURA DE DISEÑO DE UNA DISCIPLINA
FINALIDAD: FORTALECER LA FORMACIÓN TEÓRICA

El éxito del proceso de Diseño Curricular

desde el punto de vista pedagógico
depende en buena medida del éxito que
se alcance en la labor de :

Fragmentación Análisis Síntesis Integración

 REQUISITOS PARA LA APLICACIÓN DE LAS
“FORMAS DE ESTRUCTURACIÓN DE UN TEMA”.

• 1. Definir las invariantes más generales de

conocimientos y habilidades que están contenidas en
una disciplina y/o en una asignatura.

• 2. Reducir sensiblemente el número de temas en que se

estructura una asignatura dada, en correspondencia
con estas invariantes.

• 3. Desarrollar un modelo de enseñanza-aprendizaje

activo, donde la “construcción del aprendizaje” por
parte de los alumnos ocupe un papel importante, y
donde el profesor dirija y participe en la actividad de
enseñanza en correspondencia con los requerimientos
de la enseñanza universitaria actual.
ESTRUCTURA DE DISEÑO DE UNA DISCIPLINA

FINALIDAD: ADQUIRIR HABILIDADES PROFESIONALES

GENERALES.

Para ello se requiere vincular creativa y

dialécticamente el contenido de lo
que se pretende enseñar con la forma
en que se pretende llevar a cabo
el proceso de enseñanza-aprendizaje para
garantizar la formación integral del estudiante
 HABILIDADES PROFESIONALES GENERALES

• DESARROLLAR CAPACIDADES DE:

-Trabajo
-Comunicación oral y escrita.
-Procesamiento de
información científico-técnica.
-Dirección y trabajo en grupos.
-Pensamiento lógico .
-Pensamiento creativo o
divergente.
HABILIDADES PROFESIONALES GENERALES

• DESARROLLAR CAPACIDADES DE:

-Observación de la naturaleza.
-Interpretación y elaboración
de Información Gráfica.
-Dominio de la Informática en
el amplio tipo de usos y
aplicaciones de ésta.
-Comprensión y apropiación
de Información en idioma
inglés.
-Formación económica.
 FORMACIÓN DE VALORES.

• DESARROLLAR VALORES:
-Humanos.
-Éticos.
-Estéticos.
-Ambientales y ecológicos.
-Culturales.

• DESARROLLAR:
-El sentido de pertenencia.
-El sentimiento de lucha por
la calidad y la excelencia.
 FORMACIÓN DE VALORES.

• DESARROLLAR VALORES:
-Humanos.
-Éticos.
-Estéticos.
-Ambientales y ecológicos.
-Culturales.

• DESARROLLAR:
-El sentido de pertenencia.
-El sentimiento de lucha por
la calidad y la excelencia.
 Dos requisitos necesarios...

• El profesor no es un transmisor de conocimientos,

sino el encargado de dirigir y controlar el proceso
de enseñanza-aprendizaje en su más amplia
concepción instructiva y educativa.
Dos requisitos necesarios para abordar la formación de
valores y habilidades profesionales generales son que:

• El profesor debe salir de detrás del Atril y

sentarse junto con el estudiante,
interrelacionarse mucho más con él,
individualizarlo, tratarlo como un colaborador
profesional menos experimentado con el cual
hay que resolver problemas profesionales en
conjunto, y en el cual tiene que crear no sólo
conocimientos y habilidades profesionales
específicas, sino al cual hay que transmitir
también una forma de pensar y actuar.
 Desde el punto de vista técnico se requiere que:

• El montaje de las disciplinas y asignaturas esté

basado en el uso sistémico de “Métodos y
Técnicas Activas de Enseñanza”: Seminarios,
Talleres, Actividad Laboral, Trabajos Referativos,
Juegos de Roles, Análisis de Casos, Tormentas de
Cerebros, P.N.I., etc, y que conciban e
implementen un intenso y beneficioso trabajo
independiente de los estudiantes, uniformemente
espaciado y articulado en el transcurso del tiempo.
 Además se requiere que:

• El profesor controle y evalúe sistemáticamente el

desarrollo de estas capacidades en cada estudiante
con el mismo e incluso con más rigor, que el que
exige con relación a las propias capacidades
instructivas específicas de la materia que imparte.
• El profesor que dirige el proceso de enseñanza-
aprendizaje debe poseer estas capacidades e
incluso, estudiar y aprender técnicas para
estimular, desarrollar y controlar el aprendizaje
de ellas.
 EJEMPLOS DE LA DIVERSIDAD DE FORMAS DE
ESTRUCTURACIÓN DE UN TEMA.
( Para fortalecer el pensamiento lógico-estructurado )

3
1 2 5 6 7
4

1.Conferencia . Brinda la Estructura Generalizada del Tema. (B.O.A.)

2.Tarea y Trabajo Independiente de losestudiantes.
3.Clase Práctica del Profesor para aplicar la B.O.A. a la solución de
problemas.
4.Clase Práctica de los estudiantes para resolver problemas.
5.Trabajo Independiente y preparación de Seminario.
6. Seminario de Conceptualización y Síntesis.
7.Taller Integrador. ( Aplicación a problemas no estructurados )
 EJEMPLOS DE LA DIVERSIDAD DE FORMAS DE
ESTRUCTURACIÓN DE UN TEMA.
( Para fortalecer el Pensamiento Creativo o Divergente )

1
3 4 5 6 7 8
2

1. Conferencia Problémica.
2. Laboratorio Problémico.
3. Búsqueda Bibliográfica y Trabajo Independiente.
4. Consulta a profesores y especialistas.
5. Taller de trabajo e investigación.
6. Conferencia sistematizadora.
7. Tarea y Trabajo Independiente.
8. Seminario de Síntesis y Conceptualización.
 EJEMPLOS DE LA DIVERSIDAD DE FORMAS DE
ESTRUCTURACIÓN DE UN TEMA.
( Otros esquemas )

1 2 3 4 5 6 7

1.Práctica laboral para la determinación de problemas.

2.Búsqueda de información para la caracterización del problema.
3.Consultas y Trabajo independiente para la obtención de
soluciones conceptuales al problema seleccionado.
4.Presentación y defensa ante un tribunal.
5.Aseguramiento material y humano para la implementación de
las soluciones.
6. Taller de Implementación de las soluciones.
7.Seminario de estudio y generalización de los problemas y las
soluciones adoptadas.
EJEMPLOS DE LA DIVERSIDAD DE FORMAS DE
ESTRUCTURACIÓN DE UN TEMA.
( Otros esquemas )
2

1 2 3 4 5 6

1.Seminario para construir en colaboración conjunta con los

estudiantes la B.O.A. de un tema. ( Estructura Generalizada)
2.Clase Práctica.
3.Conferencia de Síntesis y Conceptualización. Formulación
de Contradicciones y Alcance.
4.Trabajo Independiente y preparación de Seminario.
5. Seminario.
6.Taller de Aplicación a problemas no estructurados.
 ESTRUCTURA DE DISEÑO DE UNA DISCIPLINA
FINALIDAD: FORTALECER LA FORMACIÓN TEÓRICA
4
1 2 3 4 5 6
4
1. Reconceptualización del núcleo teórico que sostiene las invariantes
científico-técnicas que caracterizan los problemas profesionales que
debe resolver la disciplina.
2. Formulación rigurosa y precisa de las leyes y conceptos que definen
el núcleo teórico de la disciplina.
3. Formulación metodológica de los procedimientos y acciones para la
aplicación de dichas leyes y conceptos.
4. Solución de problemas particulares que demuestren el alcance y los
límites de dicho núcleo teórico y faciliten su aprendizaje.
5. Procesamiento y sistematización de los resultados alcanzados.
6. Síntesis teórica de las leyes y conceptos de la disciplina.
 ¿ QUÉ REPRESENTA LA CREACIÓN DE UNA
NUEVA ASIGNATURA DENTRO DE UN NUEVO
PLAN DE ESTUDIO ?

•LA NECESIDAD DE
•LA NECESIDAD DE DESARROLLAR
REALIZAR UNA
UNA NUEVA FORMA DE ENSEÑAR
RECONCEPTUALIZACIÓN
QUE PROFUNDICE EL PAPEL
TEÓRICA DE LAS
DEL APRENDIZAJE Y LAS FORMAS
MATERIAS PARA
DE LOGRARLO EN POBLACIONES
ENCONTRAR LOS NÚCLEOS
CON CIERTO GRADO DE
TEÓRICOS DE LAS
HETEROGENEIDAD.
NUEVAS ASIGNATURAS.

LA NECESIDAD DE FORMAR UN PROFESOR UNIVERSITARIO DE

NUEVO TIPO A PARTIR DE LOS PROFESORES EXISTENTES Y
LA NECESIDAD DE RENOVACIÓN DEL CLAUSTRO.
 Proceso de Obtención de las Nuevas
Asignaturas Principales Integradoras para
una Carrera dada:

Se requiere de una Estructuración muy rigurosa, en sentido vertical

del Plan de Estudio, de las Disciplinas y Asignaturas Tradicionales
para tomar parte de los Sistemas de Conocimientos de algunas de
ellas y estructurarlos de una forma nueva, respetando el orden
lógico de las ciencias que lo conforman y permitiendo crear un nuevo
nucleo teórico, que unido a un Problema Profesional Integrador permita
desarrollar los nucleos de conocimientos y habilidades de la nueva
Asignatura Principal Integradora.

Sistema de Problema Asignatura

Conocimientos + Profesional = Principal
de la A.P.I. Integrador Integradora
 Proceso de Obtención del Núcleo Teórico de
Conocimientos de la Nueva Asignatura
Principal Integradora
Sin romper el orden lógico de su Ciencia tributan a las A.P.I.

2 1 1 1 1 A.P.I. No 1

3 2 3 2 3 A.P.I. No 2

44 44 3 44 A.P.I. No 3

44 A.P.I.
A.P.I.No
No44
 Por todo ello:

• Debe prestarse especial atención a la

formación del profesor,
complementándolo y ayudándolo en
su labor, y usando el principio de la
idoneidad para desvincularlo de ella
cuando no sea capaz o no esté
dispuesto a responder a estos
requerimientos esenciales del
momento actual.
 Tema No 7.

LA PLANEACIÓN ESTRATÉGICA DE
LA INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA Y
SU PAPEL EN UN PROGRAMA DE
TRANSFORMACIÓN CURRICULAR.
 ¿ Qué cambios de paradigmas han ocurrido
en el mundo ?
Organización Método
Revolución del de
Industrial
Época Signos Trabajo. Dirección

Vapor División del

Siglo Textil Trabajo Jefes
1ra Productivo.
XVIII Hierro
Normación
2da 1860/1980 Máquina
Energía
Ritmo Lineas
y
Cadenas
Química Funciones
O.C.T.
Informática Integración
PARTICIPATIVA
3ra 1980 ...? Biotecnolg. Logística PARTICIPATIVO
Materiales Calidad Tot
Energía Equipos
CARACTERIZACIÓN DE LA SITUACIÓN ACTUAL
El mundo vive en crisis y el cambio es
la forma natural de existencia en el mundo actual.

Entorno Cambiante

Organizaciones Organizaciones
Inmovilizadas Cambiantes.

FRACASO ÉXITO
 AL CAMBIAR debe TENERSE PRESENTE que:

HAY DOS RECURSOS CLAVES

Los recursos La capacidad

humanos directiva

No se trata de cambiar las formas sin

cambiar los contenidos. Se trata de
cambiar los contenidos y las formas
teniendo en cuenta los cambios que han
ocurrido en el entorno.
 TRES IDEAS ESENCIALES PARA COMPRENDER
EL VÍNCULO ENTRE LA PLANEACIÓN
ESTRATÉGICA Y EL DISEÑO CURRICULAR.

• El Diseño Curricular es • La Universidad no

parte del Planeamiento es una Empresa,
Estratégico de una pero hay cosas en
Institución Universitaria la Universidad que
tanto por su influencia en hay que dirigirlas
toda la actividad como en una
universitaria como por Empresa
su desarrollo en el
tiempo.
•La Universidad tiene que ser
competitiva interna y externamente.
 En el Mundo existe hoy en día una Concentración
de Capital que trata de reproducirse y donde hay
recursos humanos el Capital fluye.

La Universidad es una fuente y fragua de Recursos

Humanos por Excelencia. Este es su Recurso más
Valioso, que tiene que ser capaz de conservar y reproducir

Tenemos que ser Hay que buscar y Vencer

capaces de Retos por difíciles que sean.
“movernos” aún en
las más difíciles Hay que identificar y vencer
circunstancias. las competencias externas y
las competencias internas.

La competencia más difícil de una Universidad hoy en día

es la de carácter interno, entre lo viejo y lo nuevo.
 La DIRECCIÓN ESTRATÉGICA es un
poderoso instrumento para movernos
y orientarnos en las circunstancias
actúales.

¿ QUÉ ELEMENTOS CLAVES

CARACTERIZAN
LA DIRECCIÓN ESTRATÉGICA?
La DIRECCIÓN ESTRATÉGICA se caracteriza por cinco
elementos claves:

• Pensamiento creativo.

•Planeamiento estratégico.

• Liderazgo Transformacional.
• Organización.
• Ejecución Contingencial.
 Pensamiento creativo.
• EL DESARROLLO DEL TRABAJO GRUPAL ES LA CLAVE
PARA QUE SE POTENCIE EL PENSAMIENTO CREATIVO.

Toda Institución es una organización de personas que

trabajan, o al menos deben hacerlo, de forma coordinada
con el fin de alcanzar las metas propuestas.

ESTIMULAR y COORDINAR la ACCIÓN CONJUNTA de

TODAS ESAS PERSONAS con INDEPENDENCIA de las
DIFERENCIAS DE MOTIVACIONES que las IDENTIFIQUEN
es ESENCIAL PARA QUE se DESARROLLE el
PENSAMIENTO CREATIVO y PUEDA la DIRECCIÓN
ESTRATÉGICA ALCANZAR el ÉXITO.
 Presentación General del Planeamiento Estratégico

Cultura y MISIÓN Visión

Oficio Estrategia
Actual.
Diagnóstico OBJETIVOS
Estratégico GENERALES Intereses de
los Actores.

Evaluación y GAP
ESTRATÉGICO Análisis de
Elección. Influencias
Acciones
técnicas, DIRECCIONES Mapa de
económicas ESTRATÉGICAS poderes
y políticas.
Análisis de Negociaciones
Estrategias
Viabilidad y coaliciones.
Contingentes
ELEMENTOS CONSTITUYENTES DEL
DIAGNÓSTICO ESTRATÉGICO.

Análisis del Entorno General y del

Entorno Competitivo.

Análisis Interno de la
Capacidad de la Institución

Análisis de la Superestructura de la Sociedad

y su posible influencia en la Institución
 Construcción de la Matriz
D.A.F.O.
O
4
3

D 4 3 2 1 1 2 3 4 5 6 F
1

4
5

A
 Liderazgo Transformacional.

• Hay que saber buscar y encontrar los LÍDERES

TRANSFORMACIONALES que son diferentes de
los líderes inmovilistas o estacionarios.

De este líder se requiere que tenga CAPACIDAD

EJECUTIVA para el CAMBIO y adecuarse a las
Contingencias.

• El EQUIVOCARSE es la forma natural de trabajo

de la persona que dirige. Lo que se requiere es
que sea capaz de darse cuenta flexiblemente y
cambie.
 Liderazgo Transformacional.
• No puede hablarse hoy en día de NORMAS FIJAS y
PROCEDIMIENTOS ESTABLES.

HAY QUE APRENDER A MOVERSE EN LA

TURBULENCIA Y EL CAOS
( La dirección no es recta y única hacia las metas )

• El LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL implica hoy la

capacidad de ir conduciendo un sistema ABIERTO y
CAMBIANTE (interna y externamente), pero
ESTRECHAMENTE VINCULADO con toda la
COMUNIDAD, de manera OPTIMISTA y con METAS
ALTAS, que son las que triunfan y se necesitan.
 Organización.

La Organización que se alcance debe

ser tan perfecta y participativa que le
permita:

• Auto-cambio.

• Auto-regulación.
 Ejecución Contingencial.
• TODO LO QUE HICE CON ANTERIORIDAD, LO PUEDO
CAMBIAR MAÑANA, O TANTAS VECES COMO LA VIDA
ME OBLIGUE y PARA ESO TENGO QUE ESTAR
PREPARADO EN TODO MOMENTO.

La Planeación Estratégica dentro de la cual se

establecéron las LINEAS ESTRATÉGICAS, la MISIÓN de la
INSTITUCIÓN, la VISIÓN que desea crear y donde se
realizó el DIAGNÓSTICO ESTRATÉGICO pueden ser los
elementos más estables en la DIRECCIÓN ESTRATÉGICA.

Pero... cuando cambie el DIAGNÓSTICO ESTRATÉGICO,

necesariamente se reflejaran cambios incluso en los
elementos de mayor estabilidad del sistema.
 ANÁLISIS MISIÓN DE
ANÁLISIS
DEL LA
INTERNO
ENTORNO INSTITUCIÓN
AMENAZAS FORTALEZAS
Y Y
OBJETIVOS
OPORTUNIDADES DEBILIDADES
Y
METAS
ESTUDIO DEL POTENCIAL
MATRIZ D.A.F.O.

EJES ESTRATÉGICOS
POSIBLES.
ESTRATEGIAS RESTRICCIONES

EJES ESTRATÉGICOS CONCRETOS

PLANEACIÓN ESTRATÉGICA
 Otras actividades del curso
Indicaciones para cuatro actividades a realizar por los participantes en el
curso de Diseño Curricular.

Este curso sobre “Curriculum: teoría, diseño y evaluación”, ha definido el

siguiente contenido temático para sus actividades independientes:

“Planes de estudio. Programas de disciplinas y asignaturas. Objetivos.

Principios básicos y Metodología de elaboración. Aspectos organizativos
y de aseguramiento humano y material para la ejecución de un programa
de transformación curricular.”

Con una actividad previa titulada: “Tres sobre tres” con la siguiente
instrucción a los participantes:

“En un máximo de dos cuartilla y un mínimo de tres párrafos, por cada

uno de los siguientes trabajos, desarrolle:

1.Su apreciación personal sobre los “logros y contradicciones más

significativas del Diseño Curricular que se aplica en la Carrera e
Institución en que Ud trabaja y su grado de correspondencia con el
régimen académico de dicha institución”.

2. Tres ideas u opiniones que sobre el mismo tema de los “logros y

contradicciones más significativas del Diseño Curricular que se
aplica en la Carrera e Institución en que Ud trabaja y su grado de
correspondencia con el régimen académico de dicha institución”
haya escuchado entre los profesores, estudiantes y/o trabajadores de la
propia institución y realice un breve comentario sobre cada una de ellas.

Nota Importante: Al menos una de las ideas u opiniones reflejadas

debe ser discrepante con sus puntos de vista.

y en cuanto a su desarrollo durante el curso se ha organizado a través del

siguiente Programa de Actividades.

Programa de Actividades

Actividad No 1 Clase Práctica No 1: ( 2h )

Tema: Construcción de la componente instructivo-profesional de un Modelo

de Profesional. Identificación de Campos de Acción, Esferas de Actuación,
Modos de Actuación profesional y problemas profesionales para una profesión
dada. Clasificación de problemas profesionales en básicos y frecuentes.
Definición del tipo de Modelo de Profesional a adoptar.

Actividad No 2 Seminario No 1 : ( 2h )

132
Tema: “ Tipos de Modelos de Plan de Estudio más importantes hoy en día.
Caracterización general “

Actividad No 3 Seminario No 2 : ( 2h )

Tema: “ Flexibilidad y rigidez de Planes de Estudio. Variantes de intervención.“

Actividad No 4 Video-debate No 1: ( 2h )

Tema: Video: “ Visión de futuro”.

Material de discusión sobre: “ Puntos de contacto y formas de vinculación

Universidad-Sociedad”

ASPECTOS ORGANIZATIVOS BÁSICOS PARA EL DESARROLLO DE

ESTAS ACTIVIDADES

Para la realización de las cuatro actividades participativas concebidas para este

curso el grupo se constituirá en cuatro sub-grupos de trabajo, cada uno de los
cuales dispondrá de un Coordinador que será el responsable de la realización
de estas actividades de acuerdo a las Indicaciones Metodológicas que se
señalan de manera específica más adelante.

Al término de cada una de las actividades el grupo realizará una evaluación

individual del trabajo realizado por cada uno de sus integrantes, incluyendo al
Coordinador del Grupo asignándole a cada miembro del grupo uno de los
siguientes convencionalismos en dicha actividad:

E - En los casos en que se considere que el nivel de participación

y los aportes realizados por el cursante pueden ser calificados de Excelente.

A - En los casos en que se considere que el nivel de participación

y aportes ha sido Adecuado

I - En los casos en que se considere que el nivel de participación y

los aportes realizados por el cursante en esa sesión hayan sido insuficientes.

Estas evaluaciones serán registradas y comentadas colectivamente en el grupo

al final de la última sesión de trabajo del Curso tratando de considerar los
cambios que se produjeron en los resultados individuales y colectivos del grupo
a través de las diferentes actividades y el papel de estas evaluaciones en la
actividad grupal desarrollada.

Veamos primeramente las indicaciones metodológicas específicas para la

realización de las cuatro actividades participativas contempladas en la
programación del curso .

133
Actividad No1-) Indicaciones metodológicas para el desarrollo de la Clase
Práctica (No 1) sobre:

“Construcción de la componente instructivo-profesional de un Modelo de

Profesional. Identificación de Campos de Acción, Esferas de Actuación,
Modos de Actuación profesional y problemas profesionales para una
profesión dada. Clasificación de problemas profesionales en básicos y
frecuentes. Definición del tipo de Modelo de Profesional a adoptar”.

Objetivo de la Actividad:

El objetivo fundamental de esta actividad es que todos los cursantes logren

identificar los conceptos estudiados para la elaboración de la componente
instrumental-profesional de un Modelo o Perfil Profesional y que sean capaces
de identificarlos en su aplicación a una profesión afín.

Al mismo tiempo se deberá analizar colectivamente las ventajas y desventajas

de un Modelo de Perfil Amplio y otro de Perfil estrecho en las condiciones
actuales y permitirle a cada cursante que adopte una posición consciente y
reflexiva sobre este problema.

Indicaciones Metodológicas:

1. Una vez constituido el Subgrupo en su sesión de trabajo el Coordinador del

mismo explicará el procedimiento de trabajo y recordará los conceptos
fundamentales de: Campos de Acción, Esferas de Actuación, Modos de
Actuación profesional y Problemas Profesionales, realizando dentro de
estos últimos las precisiones que sean necesarias sobre lo que se entiende por
problemas profesionales básicos, frecuentes y de especialidad, pudiendo
utilizar para ello incluso algunos de los ejemplos tratados en el texto de la
Conferencia si esto fuera necesario para lograr una comprensión primaria
básica de estos conceptos entre todos los participantes.

Además explicará las diferencias fundamentales entre un Profesional de

Perfil Amplio y un Profesional de Perfil Estrecho aclarando las dudas que
puedan quedar al respecto.

2. Posteriormente el propio coordinador viabilizará la agrupación de los

miembros del sub-grupo en tres o cuatro colectivos (como máximo)
designandose también un coordinador por cada colectivo que deberán como
primera tarea seleccionar el nombre de la profesión sobre la cual
desarrollaran el trabajo y donde exista posibilidad de participación de todos los
integrantes del colectivo.

3. Cada colectivo dispondrá de una hora para tratar de identificar en el caso

de la profesión seleccionada:

134
a-) Los Campos de Acción de este profesional.

b-) Las Esferas de Actuación más importantes

c-) No menos de diez problemas profesionales, procurando alcanzar el mayor

nivel de precisión posible en los mismos.

d-) Los elementos que pueda identificar sobre el Modo ( o los modos ) de
actuación de este profesional.

e-) Clasificará tres de los Problemas Profesionales identificados como básicos,

frecuentes y/o de especialidad, argumentando las razones de la clasificación
adoptada.

f-) El colectivo analizará las ventajas y desventajas de asumir un Modelo de

Profesional Amplio o Estrecho en la concepción actúal de un Plan de estudio y
asumirá una posición como grupo ante este tema.

4. Se regresará a la sesión colectiva del subgrupo donde cada coordinador de

colectivo dispondrá de cinco minutos para exponer los resultados del trabajo
realizado en su colectivo sobre la profesión seleccionada lo que deberá ser
atentamente escuchado y analizado por todos los participantes con vistas a
velar por el adecuado uso y aplicación de los conceptos estudiados que será el
objeto del análisis colectivo.

Una vez concluida la exposición de todos los colectivos se pasará a la

discusión y esclarecimiento de todos los conceptos por el mismo orden en que
fueron tratados en el análisis de los colectivos, bajo la dirección del moderador
del subgrupo, debiéndose aclarar las dudas o formular las preguntas que no
puedan ser evacuadas sobre estos conceptos y la forma en que pueden ser
utilizados para la elaboración de la componente instrumental-profesional de un
Modelo o perfil específico.

El grupo discutirá brevemente y adoptará una posición grupal con relación al

tema del Tipo de Modelo del Profesional a formar esclareciéndose las ventajas
y desventajas de uno y otro modelo con un enfoque integral de la formación
profesional que incluya el pregrado y el postgrado .

Evaluación final de la actividad:

La evaluación final de las actividades es una fase obligatoria en las cuatro

sesiones de trabajo participativo que realizarán Uds., por si solos en este
Curso por lo que la explicación que se brindará a continuación es común
como actividad final de cierre de estas cuatro actividades.

135
La evaluación individual en la sesión de todos y cada uno de los
participantes se realizará sobre la base de la votación directa y abierta de los
miembros del sub-grupo en las tres categorías de evaluación indicadas
anteriormente, admitiéndose la realización como máximo de una o dos
intervenciones en aquellos casos en que se considere necesario realizar
alguna recomendación o sugerencia que pueda ayudar a un mejor
desenvolvimiento de la actividad grupal no siendo necesarias las
intervenciones aclaratorias en todos los casos.

La evaluación del trabajo colectivo desarrollado se realizará sobre la base

del informe que presente el Coordinador y la opinión de todos los miembros del
grupo. Al culminar la actividad el Relator leerá un resumen de los resultados
más importantes de la misma el cual deberá ser sometido a análisis y
aprobación colectiva. Como parte de este resumen deberá evaluarse
colectivamente la actividad con la misma nomenclatura ( E, A, o I ) conque
fueron evaluados sus participantes desde el punto de vista del cumplimiento de
sus objetivos trazados.

Actividad No 2-) Indicaciones metodológicas para el Seminario No 1 sobre

el Tema:

“Tipos de Modelos de Plan de Estudio más importantes hoy en día.

Caracterización general “

Objetivo de la Actividad:

El Objetivo fundamental de este Seminario es que los participantes conozcan y

reconozcan las características fundamentales de dos Tipos de Modelos de Plan
de estudio con características esencialmente diferentes y puedan apreciar las
ventajas y desventajas más significativas de cada uno de ellos para asumir una
posición propia, consciente e independiente sobre este aspecto básico para la
definición de un Plan de Estudio.

Indicaciones Metodológicas:

1. Para comenzar el Seminario el Coordinador del mismo realizará una breve

presentación de los rasgos fundamentales de los dos enfoques de Planes de
Estudio más importantes y extendidos hoy en día en el mundo:

-El Enfoque tradicional o por disciplinas.

-El enfoque o modelo globalizado.

136
sobre los cuales cada uno de los participantes dispondrá del resumen de
características esenciales que se muestra más adelante.

2. Una vez estudiados los rasgos fundamentales de estos dos modelos por
cada participante y aclaradas las dudas generales sobre esta información por
parte del Coordinador del sub-grupo, los participantes del curso asumirán la
defensa a ultranza de uno de estos dos modelos y la crítica al modelo contrario.

Uno de estos colectivos asumirá la representación del Enfoque Globalizado y

el otro, del Modelo tradicional o por disciplinas, con vistas a la preparación de
una discusión colectiva sobre el tema dentro del sub-grupo.

3. Cada colectivo se preparará colectivamente bajo durante cuarenta minutos

para defender frente al otro subgrupo todas las ventajas del grupo a que se
pertenece y todas las desventajas del subgrupo contrario y elaborará los
medios necesarios para convencer y vencer a los integrantes del enfoque
contrario.

4. Posteriormente se regresará a la reunión del sub-grupo completo la cual se

desarrollará en dos etapas:

En la primera etapa, que deberá durar alrededor de treinta minutos, cada

relator de colectivo dispondrá de cinco minutos para exponer desde el punto de
vista parcial que representa todas las ventajas de su modelo y la forma en que
este supera las insuficiencias que implícitamente sabe que tiene el otro
modelo. Posteriormente se dedicaran diez minutos a que los participantes del
otro colectivo realicen preguntas incisivas que traten de debilitar la posición
sustentadas por el expositor. Estas preguntas podrían ser contestadas por
cualesquiera de los miembros del colectivo que está exponiendo desde la
óptica de la posición parcializada que representa. Al cabo de los quince
minutos se reproducirá el mismo proceso a partir de la exposición del relator
del otro colectivo.

En la segunda etapa se realizará un debate ordenado por todos los miembros

del sub-grupo que permita profundizar en las carácteristicas de cada modelo o
enfoque y puntualizar sus ventajas y desventajas más significativas, con vistas
a cumplimentar los objetivos de la actividad.

Debe aclararse que el hecho de desarrollar una discusión conceptual sobre

estas dos posiciones extremas no desconoce, sino por el contrario presupone y
reconoce la existencia de múltiples alternativas intermedias entre uno y otro
enfoque, pero pretende con esta actividad que los participantes conozcan y
reconozcan las ventajas y desventajas fundamentales de estos dos enfoques y
puedan asumir posiciones independientes a la hora de enfrentar la tarea de
diseñar un Plan de Estudio.

137
Evaluación final de la actividad:

La evaluación final de la actividad tanto en el orden individual como colectiva es

obligatoria y deberá desarrollarse de acuerdo a la metodología explicada
anteriormente.

Materiales:

Para el mejor desarrollo de esta actividad se brinda a continuación un Material

Base y otro complementario para facilitar la presentación del tema y el trabajo
de los colectivos.

El material base será utilizado por el Coordinador del Sub-grupo para la

presentación del tema. El material complementario deberá ser usado para la
preparación individual de este de forma previa a la realización del Seminario y
para ser consultado por los colectivos en la elaboración de su trabajo.

Material Base sobre: “Aspectos fundamentales que caracterizan los dos

enfoques extremos del diseño de Planes de Estudio”

I-)Enfoque tradicional o por disciplinas:

-Constituye un enfoque secuencial.

-En este enfoque la relación fundamental que se establece entre profesor y

estudiante se caracteriza porque :

a) El profesor tiene una función activa vinculada a la transmisión de

conocimientos.

b) El estudiante tiene una función pasiva como receptor de la información.

-Es un Plan de Estudio rígido.

-Se trata de brindar en el mismo conocimientos acabados y universales.

-El aprendizaje que se logra en los estudiantes es esencialmente memorístico y

reproductivo.

-El método fundamental en que se sustenta el Plan de Estudio es un método

expositivo.

- No existe una relación adecuada entre los aspectos académicos y la realidad

que se pretende estudiar. Existe desarticulación entre los fenómenos reales y
los problemas estructurados que se abordan en el Plan de Estudio. Existe una
cierta desvinculación entre la teoría y la práctica.

-La evaluación está más bien orientada hacia el resultado y no hacia el

proceso.

138
-Existe una considerable fragmentación del conocimiento de acuerdo a la
estructuración de las ciencias.

-Hay una preponderancia del trabajo individual. No se tiene en cuenta las

diferencias individuales en el Modelo del Plan de Estudio.

II-) Enfoque modular o globalizado:

- Organización de los contenidos por problemas o campos de la actividad

profesional.

-Puede ser secuencial o no.

-Mantiene un estrecho vínculo con la práctica, pues parte generalmente de

buscar la solución de determinados problemas profesionales reales.

-El profesor es un facilitador del aprendizaje.

-El estudiante es un elemento activo encargado de construir su propio

conocimiento.

-La evaluación trata de ser más cualitativa y dirigida más al proceso que al
resultado.

-El enfoque de la enseñanza es más integral pues vincula aspectos

instructivos, educativos y formativos en general del estudiante.

- El modelo trata de tomar en cuenta las diferencias individualesy los intereses

individuales de los estudiantes en el proceso de construcción y evaluación del
aprendizaje.

-Es un procedimiento más participativo.

-A través de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje se busca el vínculo

entre teoría y práctica. El conocimiento se adquiere para utilizarlo en la
práctica. Los aprendizajes son significativos.

-Se propicia el desarrollo de habilidades educativas conjuntamente con las

habilidades instructivas. se busca en todo momento la unidad entre la
educación y la instrucción.

Material Complementario con vistas a facilitarar una mejor preparación de

los coordinadores del Seminario y para lectura y estudio individual de los
propios cursantes despúes de realizada esta actividad.

Este material es un resumen del trabajo de R. Bonilla. “Información para

analizar y elaborar planes de estudio”. Universidad Autónoma de
Guerrero. 1986.

139
“ORGANIZACIÓN POR ASIGNATURAS. ¿ Qué es ? ...

Tomar cada una de las disciplinas o cuerpos organizados de conocimientos,

habilidades y actividades, dividirlas y articularlas siguiendo una marcha lógica
pertinente en cuanto al contenido y las experiencias de aprendizaje, pasando
de un tema a otro o de un curso a otro según una jerarquización definida,
partiendo de un análisis, valoración y ordenamiento previo a la enseñanza, que
identifique cuales elementos poseen el mayor valor interpretativo y potencial,
una vez identificados y considerados por orden de mayor a menor importancia
para su interpretación en la experiencia profesional permiten orientar el criterio
de selección interna, por ello en el mejor de los casos los cursos y sus temarios
dependen de cuan fundamentales y cruciales sean para la profesión en función
de la disciplina que promueve el proceso de pensamiento y las formas de
indagación generativa y su coordinación con los otros aspectos.

En este Modelo generalmente inquieta más agotar la temática de la asignatura

y pocas veces la preocupación es ajustar el conocimiento a las posibilidades de
su aplicación en la acción profesional.

Características:

Aún cuando un curso forma parte de un grupo correspondiente a una disciplina,

por lo general cada uno de ellos se considera como una totalidad y se opera
aislado, o semi aislado estructurado, por un conjunto de verdades en un
sistema lógico.

El desarrollo del curso sigue la marcha lógica en sus temas pasando de unos a
otros según una jerarquización previamente definida.

En la formulación del Plan de Estudio desde esta perspectiva tiene mucha

importancia la selección de contenidos según un patrón definido de valores
sociales como aspecto previo a la enseñanza de la profesión.

Usualmente las disciplinas y sus asignaturas se manejan de manera netamente

instrumental e invariable salvo en casos por la agregación de nuevos
conceptos: tal es el caso común que se da en matemática y física entre otras,
lo que parece querer significar que al profesionista sólo le deben interesar toda
una gama e formularios y prontuarios que maneje como recetas de cocina.

Se controla con horarios rígidos del día escolar.

Modalidades:

Asignaturas disciplinarias: Se da esta denominación a los cursos que cubren

solamente el ámbito de una sola disciplina y que usualmente se programan
aislados del resto de los cursos, aún cuando muchas veces se aplica una

140
concepción asociacionista derivada de la psicología de Lockey estructural que
es muy justificativa de la falta de conocimientos de planeación curricular.

En este criterio se parte del supuesto que deberán y podrán integrar en su

actuación profesional los conceptos fundamentales de los campos estudiados
en cada disciplina y los cursos en que fue dividida, sin embargo, en la práctica
demuestra que lo contemplado de manera aislada, difícilmente logran integrarlo
aún a largo plazo y se observa que más bien con frecuencia ocurre que los
alumnos los confunden y como resultado suelen refugiarse en las recetas,
formularios y prontuarios citados que les permiten usar los conocimientos
fragmentarios que han recibido en cada campo que expone la profesión.

Asignaturas híbridas: En esta modalidad los cursos se estructuran con la

conjunción de dos o más campos disciplinarios bien definidos que al articularse
en una zona común general campos nuevos, que a veces incluso son casi
irreconocibles respecto a las disciplinas originales como tal, en ejemplos tales
como la Bioquímica, Física - matemática, entre otras.

En la articulación de los cursos para integrar un Plan de Estudio por

asignaturas se debe tener mucho cuidado para detectar los traslapes o
imbricaciones entre las disciplinas que integran la profesión para definir las
zonas comunes entre ellas y dar consistencia al Plan, evitándole así
confusiones a quienes tienen que implementarlos didácticamente en el aula.

En los procesos que implica la construcción de un Plan de estudio por este

modelo deben manifestarse explícitamente las áreas o sub-clases que
representan no sólo lo propio y lo esencial de la disciplina, por ejemplo, lo que
es sólo matemática, física, etc y también clarificar lo que no es puro de una
sola disciplina, es decir, clarificar lo que es físico - matemáticas, que es y que
no es ingeniería, etc.

Fundamentos:

Esta organización del Plan de Estudio refleja plenamente la concepción de la

ciencia en la perspectiva del positivismo francés, y en el mejor de los casos
sólo contempla los nexos externos de las disciplinas sin dilucidar sus nexos
internos, y se basa en la premisa de aprender el contenido de una disciplina tal
y como está organizada en su secuencia lógica y se evalúa en términos de la
cantidad e conocimientos que se dominan y/o de los cambios conceptuales que
se adquieren.

Ventajas:

Esta organización “ académica “ facilita el logro de la eficiencia en el control

administrativo de los estudiantes que cursan una Carrera, hacen que la
calificación o evaluación sea más fácil y sencilla, adecuándose bien el modelo
a la modificación de la evaluación.

141
Del docente prácticamente sólo se demanda el dominio de una disciplina en la
cual se puede volver un “docto” que usualmente desconoce lo que pasa fuera
de ese campo.

Desventajas:

Atomiza aún en extremo los contenidos y conocimientos dando idea de

aislamiento al hacer del docente un especialista en una parte de una disciplina,
lo aísla del propio contexto escolar y con más notoriedad lo aísla también del
problema general del contexto social.

Sobrevalora el conocimiento abstracto y el trabajo individual estratificando el

conocimiento. Socialmente, el estudiante de una profesión, está separado de lo
que estudia, es decir, “ el objeto de estudio” y está comprobado que esta
separación ha impedido el intercambio fértil de ideas entre las diferentes
disciplinas consideradas como “ herramientas intelectuales”.

Intentos de corrección de las deficiencias.

Algunos especialistas consideran que no es forzoso ni indispensable

desaparecer la enseñanza en disciplinas y asignaturas, para avanzar en la
organización académica. Considera que lo que sí es indispensable es enseñar
las disciplinas en función de sus propias relaciones dinámicas y con los
problemas de la sociedad y que de esta manera se ayuda a visualizar los
peligros de una cultura fragmentada suministrando marcas de pensamiento
interdisciplinario que permitan al futuro profesional situar los problemas
sociales y entender los vínculos que unen fenómenos aparentemente
inconexos. lo cual significa un cambio creativo y cualitativo en la educación
universitaria para conjugar investigación, aprovechamiento y servicio, actitud
que cada vez demanda mayor interdisciplinariedad.

Núcleos esenciales:

Una modalidad de organizar las asignaturas de manera coordinada es el

denominado de núcleos esenciales en torno a los cuales se construye el Plan
de Estudio.

Los Planes de Estudio en esta modalidad agrupan en cada núcleo tres o cuatro
cursos catalogados como esenciales e insustituibles por período lectivo que se
complementa con dos o tres cursos de carácter electivo u optativo.

Los cursos del núcleo son la columna eje de la carrera y sólo en ellos se
somete al estudiante a exámenes y evaluación rigurosa.

142
Los exámenes son teórico - prácticos y además globales para el núcleo, los
exámenes se efectúan en mesas permanentes de promoción y no
forzosamente examina el catedrático que impartió esta asignatura.

Usualmente los cursos electivos no son motivo de examen. Para su evaluación

y acreditación se marcan obligaciones a cumplir satisfactoriamente por el
estudiante.

Esta organización es más eficaz en la medida que presten mayor y mejor

atención a aspectos inquisitivos relacionados con la práctica profesional.

Sin embargo se debe tener cuidado de tratar de implantar esta modalidad, ya

que requiere docentes muy comprometidos y dispuestos a modificar su actitud
ya que de otra manera fracasará el intento. Entre otras ventajas de esta
organización del Plan de estudio podemos citar que contrarresta la sobrecarga
de materias por períodos lectivos y permite que en los cursos esenciales
figuren actividades de la práctica profesional.

se exige que se clasifiquen plenamente los criterios para integrar los núcleos,
clasificación de contenidos y comportamiento o papel de cada curso.

Ya que se pretende corregir los efectos negativos que genera la pérdida de la

perspectiva de la práctica social de la profesión como estructura social y parte
de la división social del trabajo, que de manera indisoluble está ligada a la
estructura social del sistema en que se inserta y como consecuencia se
descarta la posibilidad de contradicciones e incongruencias en dicha relación
lineal con los modos de producción.

ORGANIZACIÓN POR ÁREAS. ¿ Qué es ?...

El área es una unidad operativa que para subsanar la atomización que se dá

en los planes de estudio por materias, busca integrar los recursos y contenidos
en campos más amplios que permitan cubrir mancomunadamente las
funciones de enseñanza - aprendizaje de las diversas disciplinas que se
requiere en una profesión; ya sea en base a una relación meramente
disciplinaria o bien tomando como criterio de agrupación las necesidades del
ejercicio profesional que se cubren en cada período lectivo.

La integración más usual ha sido en base a las disciplinas, ejemplo, área de

Matemática, área de Ciencias Naturales, área metodológica, área histórico -
sociales, etc.

La modalidad menos frecuente es la que considera el ejercicio profesional

donde tenemos por ejemplo: área de toma de decisiones, área de
productividad, área de experimentación e investigación, área de
Aprovechamiento de materia y energía, área de procesamiento de información,

143
área de aplicación de las matemáticas, área de aplicación de las humanidades,
etc.

Esta opción se basa en el principio de hacer que la escuela sea lo más

semejante posible al contexto social, por ello intenta organizar las áreas del
Plan de estudio en derredor de áreas de la vida profesional en la intención de
dar al educando oportunidad de vivir situaciones que aún cuando en la escuela
son planeadas didácticamente en el contexto social se suceden naturalmente.

De esta manera intenta estimular los intereses del educando en el ambiente

inmediato y mediato.

Fundamentos:

Esta manera de organizar un Plan de estudio pretende romper con el

positivismo ( pero esto no se logra fácilmente ) y corregir de esta forma los
inconvenientes de la atomización del conocimiento.

Pretende facilitar y hacer más funcional la organización del conocimiento y

suprimir el abuso y exceso el detalle que es típico del plan disciplinario y
fragmentado, buscando la comprensión de principios comunes mediante la
integración dinámica de las disciplinas en los programas de los cursos.

En la interacción con la sociedad se produce un intento por desestratificar el

conocimiento lo que implica en la administración académica también un intento
por de romper con la rigidez del horario para hacer posible un uso más eficiente
del día escolar.

Ventajas:

Se intenta fomentar las aptitudes y actitudes que permitan al educando

comprender y practicar las interrelaciones entre el hombre y su cultura y el
medio natural y el artificial, lo que entraña también la práctica de toma de
decisiones de acuerdo con los principios de una educación integral permanente
que contemple los problemas complejos que son tanto políticos, como técnicos,
como filosóficos.

El tratamiento globalizador para analizar y sintetizar los conocimientos si es

adecuado en su delineamiento de principios y en la elección de los temas eje,
así como su amplitud permitirá lograr la coherencia e integración que permita
crear nuevos modos de actuación en el educando.

Desventajas:

Si no se cuenta con el personal comprometido y capacitado se puede

instrumentar mal y hacerlo sólo un disfraz del sistema de asignaturas, con lo
que se convertiría en una mera yuxtaposición de disciplinas.

144
Se aprecia que en muchos casos sólo se da el tratamiento formal de nombrar
áreas pero en la realidad se sigue operando la asignatura, sólo que a nivel
unidad y sino de la integración menos se da la ruptura epistemológica con el
positivismo.

Puede convertirse en un mero repaso pasivo de generalizaciones que se hacen

ininteligibles al desaparecer detalles, especialmente si se limitan las
posibilidades de investigación y aprendizaje significativo.

Puede que los cursos se queden en un nivel de superficialidad y caer en el

error de preocuparse excesivamente por “cubrir” las generalizaciones y
despreciar detalles que son de importancia.

ORGANIZACIÓN MODULAR. ¿ Qué es ? ...

Es una concepción del Plan de Estudio cuyos cursos integran ( quiere decir que
no adicionan ) las diferentes disciplinas a partir de centrarse en relación a la
solución de problemas preferentemente de carácter social ( OBJETO DE
TRANSFORMACIÓN) que hacen confluir todos los campos del conocimiento e
implica la aplicación del aprendizaje, del saber y de la investigación.

En este enfoque el desarrollo de los programas de estudio debe estar en

función del pensamiento crítico y no simplemente en función de la estructura
lógica o psicológica de las disciplinas que configuran la profesión. El punto de
referencia debe ser el propio contexto social, económico, social, cultural, etc.
En otras palabras el punto de referencia es el propio proceso de actividad del
futuro profesional dentro del contexto y no de los contenidos, forma o modelos
de disciplinas. Estos en el sistema modular son meros medios para el logro del
fin que es dar respuestas científicas y donde estas respuestas son a su vez
conocimientos que coadyuvan a la transformación del sujeto y el objeto.

Fundamentos:

Epistemológicamente este enfoque se relaciona con la teoría constructiva de

Piaget, y plantea que el acto de conocer el objeto es actuar sobre él, y este
acto de conocer, transforma tanto al objeto como a los propios esquemas del
sujeto para entender el proceso de su transformación y como consecuencia
entender como el objeto es contraído.

Se relaciona también con la noción de praxis del materialismo histórico que,

según Kosek no es sólo una actividad práctica opuesta ante la teoría, sino que
es la determinación de la existencia humana como transformación de la
realidad.

Así en la dimensión cognoscitiva el objeto de transformación o problema de la

realidad es tomado en su totalidad y como proceso para obtener la explicación
por vía de la acción sobre él, y se transforma al establecer el diálogo con el

145
sujeto cognoscente. El producto de esta transformación es el conocimiento,
técnicas, etc.

Esto requiere que el abordaje y explicación del objeto de transformación sea

interdisciplinario ya que su explicación y aplicación exigen la intervención y uso
de diversas disciplinas en sus diferentes niveles.

En este orden de ideas la organización modular se opone a la organización por

asignaturas, ya que se busca evitar el parcelamiento del tratamiento del objeto
de transformación que se da en una dinámica continua.

Si el conocimiento es diálogo entre el sujeto y la realidad, en un proceso de

construcción y transformación de esta, se puede considerar que este
conocimiento y su concepción del mundo están instalados en una realidad
social, que se da en una sociedad concreta la cual es producto e una historia y
desarrollo determinados.

En consecuencia el proceso educativo por objetos de transformación no debe

reducirse a la dimensión cognoscitiva, sino que es necesario contemplarlo en
su dimensión social.

En la educación conservadora y progresiva que no contempla la división social

en el proceso educativo, este se circunscribe a reproducir la ideología, ciencia,
tecnología, etc., como parte del proceso social.

En la educación orientada a la transformación de la sociedad se tiene en

cuenta que toda parte activa en las decisiones colectivas de cambio exigen del
individuo y de los grupos una doble preparación.

a) Por una parte un aprendizaje y educación que permitan al sujeto adquirir un

lenguaje, técnicas y conocimientos que le son eminentemente necesarios para
que pueda interpretar su papel de reproducción en la sociedad, movimiento de
la educación dirigido a mantener estructuras, fijación de la sociedad codificada
y refuerzo de poder por los grupos dominantes que preserva el patrimonio
cultural que los sujetos tratan de apropiarse o la cultura adquirida y/o imitada
en la que tienden a integrarse.

b) Por otra parte se requiere un aprendizaje y una educación que permitan al

sujeto una toma de conciencia, liberación de sus deseos, que le den la
posibilidad real de expresar sus aspiraciones y moverse en una acción
revolucionario - creadora como proceso de participación social activo, que
transforme el espacio social donde aplicaran su conocimientos. Este
movimiento de la educación va dirigido a tomar al mismo tiempo conciencia de
las condiciones reales en que se vive y se aplica la profesión, como también de
las posibilidades que se tienen a realizar los proyectos de transformación, y de
los esfuerzos que necesitará para llevarlos a cabo, este proceso interesa o
afecta a toda la vida social y personal de los sujetos.

146
La conjunción de las dos dimensiones del objeto de transformación le dan el
carácter social y político a los problemas de la realidad social sobre los cuales
opera la práctica profesional.

En consecuencia la organización modular presupone un nuevo marco

referencial del Plan de estudio y los cursos que lo integran y su desarrollo a
efecto de hacer participar al futuro profesional y planificador en la confrontación
conjunta de los problemas y las formas de resolverlos concibiendo al hombre y
a las disciplinas como integrantes de un todo activo, compaginando las tres
funciones esenciales de la Universidad: investigación, aprendizaje y servicio en
el proceso de formación del futuro profesionista, para que la acción de la
Universidad repercuta en la sociedad global al generar nuevas dimensiones de
la práctica social del as profesiones.

Características :

1. El enfoque de este modelo y proceso comprende la identificación de las

causas de los problemas y genera la capacidad para trazar estrategias que
ayuden a resolverlos.

2. Se da preeminencia al significado social de la profesión y el que tienen la

ciencia y la tecnología poniendo énfasis en la interacción que se tiene con la
sociedad global.

3. Un módulo es una unidad completa y autosuficiente en si misma que incluye

acciones coordinadas de investigación ( generación de conocimientos), de
servicio ( aplicación del conocimiento en un problema concreto de la realidad),
y la articulación de contenidos, instrumentos, técnicas (obtención de
información) que forma parte de la preparación del profesionista y a la vez
constituyen una práctica profesional identificable y evaluable.

4. El estudiante debe participar en los diferentes niveles del proceso de

transformación del objeto o de producción de conocimientos, tanto a partir de
los productos teórico - ideológicos ya existentes para producir conceptos como
en la búsqueda de información empírica a través de la investigación y la
experimentación convirtiéndose así en agente activo del proceso educativo y el
maestro se asume como orientador y facilitador en el desarrollo del módulo de
aprendizaje.

5. El eje sobre el cual se mueve el módulo es el concepto de “ Objeto de

Transformación”, que en sí es la enseñanza basada en problemas de la
realidad.

El objeto de transformación se maneja en dos dimensiones:

147
a) Una cognoscitiva que se apoya en la epistemología científica.

b) Una social, apoyada en una concepción del mundo y del papel que el
conocimiento y la educación tienen ( o deben tener en el proceso social ).

Ventajas:

-Rompe con el enciclopedismo al actuar con la realidad y no concretarse sólo al

estudio de contenidos.

-Ayuda a que el educando se desembarace de la inmovilidad intelectual que ha

sido fomentada por la enseñanza conservadora.

-Busca la comprensión y solución de problemas por medio de la interdisciplina

y transdisciplina por lo que trasciende los límites que marcan las disciplinas
desarticuladas.

-Rompe con el parcelamiento del conocimiento y con el establecimiento de

“territorios de práctica docente” que en la realidad institucional son feudos de
dominio e inmoralidad via “ titularidad de asignatura”.

-Rompe con la rigidez de la administración académica y da mayor flexibilidad al

uso del tiempo a la vez que amplia el concepto de aula hasta el contexto social.

-Permite ajustar el conocimiento adquirido a la posibilidad de su aplicación en

la práctica social de la profesión dando funcionalidad al proceso escolarizado y
al aprendizaje.

-Permite suprimir superposición de temas, actividades que desequilibran las

exigencias de trabajo y bibliografía y también planteos carentes de aplicación
científica y social.

-Elimina motivaciones artificiales para interesar al educando en el estudio de

las adecuaciones a las capacidades que demanda la práctica profesional, ya
que en este enfoque se trabaja con la propia realidad que por sí es estimulante.

Precauciones:

El positivismo puede sustituir en todas las formas de organización curricular y

desvirtuar los supuestos de cada modelo.

La organización en módulos por sí misma no es garantía de ruptura con el

positivismo, ni de cambio en el Modelo Universitario, ni significa
necesariamente un cambio autocrítico sobre la noción del carácter de la ciencia
en diferentes profesiones.

De hecho en algunas escuelas, e incluso universidades, que dicen trabajar con

el sistema modelo modular, lo reducen en la práctica a una mera yuxtaposición

148
de disciplinas y asignaturas disfrazadas que están en plena concordancia con
el positivismo, y sólo se maneja este enfoque como mera modernización.

Puede correrse el riesgo de persistir en la idea de que un Plan de estudio

recargado de contenidos es la garantía de obtener buenos profesionales,
desvirtuando el principio que sustenta el enfoque en el sentido de que el
aprendizaje y el conocimiento son construcciones que el sujeto hace en
su interacción con el objeto en el medio ambiente. Para ello el sujeto se vé
precisado a actualizar su esquema previo y confrontarlo con una nueva
información para modificar su esquema en un esquema de acomodación. La
sobrecarga de contenidos en vez de propiciar que el sujeto desarrole la
interacción en los momentos de aprendizaje los bloquea y se cae en la
costumbre enajenante de repetir la información, sin permitir que la ponga en
relación con sus propios esquemas de acción.

Por último, si el personal no está plenamente compenetrado y comprometido

con los principios del enfoque sólo logrará caotizar el problema en lugar de
hacerlo avanzar.”

Nota final: La concepción de esta actividad de seminario así como la

selección de este trabajo de R. Bonilla para que los participantes puedan
conocer mejor las características de estos modelos de Plan de estudio
fue desarrollada por los especialistas del Centro de Estudios para el
Perfeccionamiento de la Educación Superior de la universidad de la
Habana y utilizado en el Taller Internacional sobre “ Currículum: teoría,
práctica y evaluación “ desarrollado por esta institución en Abril de 1994.

3-) Indicaciones metodológicas para la realización del Seminario No 2

sobre el Tema: “ Flexibilidad y rigidez en Planes de Estudio: Variantes de
intervención” .

Objetivo de la Actividad:

El objetivo fundamental de esta actividad es enfrentar a los cursantes a una de

las características fundamentales de un Plan de estudio que determina
también, muy ligado a ello, las características del régimen académico de una
institución dada, y es, el problema de la rigidez y/o la flexibilidad de un Plan de
estudio y la relación de esta con el régimen académico de la institución que lo
aplica.

Además pretende brindarle a los cursantes un espacio de reflexión sobre las

posibles vías para adecuarlos o transformarlos en función de los objetivos que
se persigan por parte del diseñador o por la institución que lo aplica.

Indicaciones Metodológicas:

149
Esta actividad consta de dos partes en las cuales se trabajará a nivel individual
y a nivel de todo el sub-grupo, bajo la dirección y el control del Coordinador de
este.

El trabajo se apoya en un material base que está dividido en tres secciones

o partes. Estas secciones son: Presentación del Tema, Caracterización
general de Planes de estudio abiertos o cerrados y Algunas opiniones
recogidas sobre los Planes de estudio abiertos y cerrados.

En la primera parte se analizarán las dos primeras partes del documento

base y se realizarán las siguientes actividades:

1. Se leerá y se explicará por parte del coordinador de cada subgrupo a todos

los miembros del mismo el contenido del material base en lo que respecta a
los aspectos de presentación del tema y a la caracterización de un Plan
de estudio en abierto o cerrado, tanto en lo que se refiere a los contenidos
como a los plazos de ejecución.

2. Cada uno de los participantes individualmente dispondrá de veinte minutos

para redactar:

2.1-Tres variantes de flexibilización de un Plan de estudio cerrado de las

características presentadas en el Material Base sin modificar directamente
ninguno de los elementos que se dieron en su caracterización y evalúe para al
menos una de ellas el Impacto que puede tener desde los siguientes puntos de
vista:

a) Impacto en la organización docente y el régimen académico de la

Universidad.

b) Impacto en la formación del estudiante.

c) Impacto en los profesores.

2.2- Dos variantes de rigidización de un Curriculum flexible de las

características presentadas en el Material Base sin modificar directamente
ninguno de los elementos que se dieron en su caracterización y evalúe al
menos para uno de ellos el Impacto desde los mismos puntos de vista que en
el caso anterior.

3. Se pasará al análisis colectivo de esta parte del trabajo para el que se

dispondrá de treinta minutos y en el cual cada cursante leerá la variante de
flexibilización de planes de estudio cerrados y de rigidización de planes de
estudio abierto que estudió detalladamente explicando los Impactos que
consideró en la misma. El grupo escuchará atentamente a cada cursante y
podrá hacerle preguntas directamente al ponente para esclarecer la idea
que manifestó sin someter la idea a discusión. Posteriormente el

150
Coordinador del grupo someterá a votación directa y abierta del colectivo si
se está de acuerdo o no en incluir la misma como parte de las
conclusiones grupales, considerándose como tales las que reciban más de la
mitad de los votos de los presentes, y quedando a la construcción individual
que cada cual haga de su aprendizaje la interpretación de la misma. El
coordinador deberá recoger las variantes de flexibilización o rigidización que se
aprueben por el colectivo y los impactos que se prevean de las mismas en el
resumen que elabore de la sesión de trabajo del sub-grupo.

Se recomienda para el mejor desenvolvimiento de esta parte de la

actividad que se discuta primero uno de los aspectos ( flexibilización de
planes de estudio rígidos ), y posteriormente la otra (rigidización de
planes flexibles ), pues la unidad temática es de mayor importancia en el
objetivo de la actividad, aunque cada participante tenga que intervenir en
dos ocasiones.

Al terminar esta primera parte se brindará un receso de cinco o diez minutos y

se pasará a la segunda parte de la actividad que está dirigida a la tercera
sección del material base en la cual:

1. Cada participante leerá individualmente las Opiniones que sobre estas

dos variantes de Planes de Estudios se expresan en la tercera parte del
material base y colocará una C o una D delante de cada una de ellas en
función de que personalmente Concuerde o Discrepe con la opinión leída.

2. El coordinador del sub-grupo someterá a análisis colectivo cada una de

estas opiniones y permitirá un máximo de dos intervenciones a favor y dos
intervenciones en contra en los casos en que se necesite para esclarecer el
contenido de las mismas y justificar la Concordancia o Discrepancia que se
considere individualmente por los cursantes con la misma.

Posteriormente someterá a votación el criterio de Concordancia o Discordancia

del grupo sobre cada una de ellas, siguiendo el mismo criterio para su
definición y procesamiento que el adoptado en la primera parte de la sesión.

3. Al terminar el análisis de las opiniones que aparecen en el documento base,

todos los cursantes tendrán la posibilidad de promover otras opiniones las que
serán sometidas directamente a un análisis público semejante para decidir el
carácter de su incorporación a las opiniones grupales.

Evaluación final de la actividad:

La evaluación final de la actividad tanto en el orden individual como colectiva es

obligatoria y deberá desarrollarse de acuerdo a la metodología explicada
anteriormente.

151
Material Base sobre el tema: “Planes de estudio abiertos y cerrados.
Variantes para rigidizar o flexibilizar Planes de Estudio ”.

Este material consta de tres partes: Presentación del Tema, Caracterización

general de Planes de estudio abiertos o cerrados y Algunas opiniones
recogidas sobre los Planes de estudio abiertos y cerrados. Veamos cada
una de ellas.

1-) Presentación del Tema:

Una de las características fundamentales de un Plan de estudio que determina

el régimen académico de una institución educativa es el grado de rigidez -
flexibilidad que tiene. De ahí que una de las cuestiones fundamentales a decidir
al elaborar un Plan de estudio es lo relacionado a su grado de rigidez y de
flexibilidad.

El grado de rigidez - flexibilidad de los sistemas académicos se expresa en el

carácter abierto o cerrado del Plan de estudio. En la actualidad existe gran
heterogeneidad en esos sistemas que se manifiestan desde un programa
cerrado, fuertemente estructurado , sin prácticamente opciones de ningún tipo,
hasta la existencia de Planes de estudio abiertos, totalmente flexibles,
construidos casí al pedido y el gusto del sujeto que aprende, sobre la base de
su elección dentro de un sistema de oferta de cursos que se pueden tomar
dentro de la institución universitaria y en algunos casos incluso fuera de ella,
existiendo entre ambos extremos una gran diversidad de variantes y
combinaciones , que constituyen la situación más común.

El problema de la flexibilidad de un Plan de estudio es un problema complejo

por sus referentes teóricos y por las implicaciones de orden epistemológico,
didáctico, psicológico y organizativo que tiene.

Por ello, la decisión en cuanto al grado de rigidez - flexibilidad de un Plan de

Estudio, y los criterios para decidir en cuales aspectos esto debe realizarse,
debe formar parte de un grupo de cuidadosas decisiones que debe tomar toda
institución universitaria a la hora de implementar un Plan de Estudio pues al
mismo están asociadas implicaciones de diferente índole y que van desde la
caracterización de la propia formación del estudiante, los intereses, hábitos y
tradiciones de la planta docente, hasta las medidas organizativas que ello
puede implicar y que repercuten en todo el régimen académico y las formas
organizativas de existencia de la institución misma y sus vínculos con otras
instituciones de Educación Superior, el estado y la esfera de la producción y los
servicios

2-) Caracterización general de los Planes de estudio:

Planes de Estudio Abiertos:

152
-Tienen una estructura variada de contenidos que el estudiante puede elegir,
con diversas variantes organizativas ( asignaturas, módulos u otros )

-Los contenidos se ajustan, actualizan o amplían por el profesor. El estudiante

tiene la posibilidad de introducir variaciones en los contenidos.

-La Carrera no tiene un tiempo fijo de duración. Este depende de la dedicación

completa o parcial que pueda tener el estudiante a la actividad docente.

-Se permite que el alumno lleve arrastres de años anteriores y que repita años
de la Carrera. En las convocatorias extraordinarias el estudiante puede
examinar de nuevo todas las asignaturas si es necesario.

-Los horarios son flexibles en todas aquellas actividades que permiten su

realización en momentos diferentes a los que se programa.

- La asistencia a las actividades docentes es libre.

-Se proporcionan opciones o alternativas diversas de acreditación del

programa.

-Ingresan todos los alumnos que hayan cursado la enseñanza precedente, sin
requisitos adicionales de ninguna índole.

Planes de Estudio Cerrados:

-Tiene una estructura de contenidos fijos ( asignaturas ) con un único enfoque

disciplinario, con sólo posibilidades de ser variados de forma cuantitativa
(adicionando contenidos más actualizados o quitando otros obsoletos ).

- El cambio en los contenidos sólo puede ser autorizado por niveles de

dirección institucional a propuesta del profesor. El estudiante no tiene
posibilidad de proponer o seleccionar contenidos.

-Tiene un tiempo fijo de duración ( 5 años ) que se puede alterar s{olo de forma
muy limitada ( cuando se autoriza al estudiante a ausentarse un tiempo de los
estudios o cuando el estudiante suspende una asignatura, pero en este último
caso, sólo en un número limitado de ocasiones ). Sólo en casos muy
excepcionales se permite la disminución del tiempo de duración de la Carrera
(alumnos muy aventajados).

- Las regulaciones que rigen la vida del estudiante en la institución no permiten

que el alumno lleve arrastres o que repita años. Sólo puede examinar un
número limitado de asignaturas en las convocatorias extraordinarias. Tiene la
posibilidad de examinar en una segunda convocatoria excepcional luego del
período vacacional de fin de curso hasta dos asignaturas del año cursado pero
de desaprobar una sola de ellas puede perder su condición de estudiante
universitario.

153
-Los horarios de las actividades son fijos. No se facilitan las condiciones para
que el estudiante efectúe los laboratorios en un horario diferente al que se
programó.

-Los contenidos de los programas son de obligatorio cumplimiento por el

profesor. Existen pocas posibilidades para que los estudiantes puedan ajustar
algunos objetivos, contenidos o actividades a realizar en función de sus
intereses personales.

-Las opciones de actividades a acreditar son fijas; no se proporcionan opciones

o alternativas diversas para el estudiante.

- Está regulado el ingreso a la Carrera. Sólo puede ingresar el estudiante que

haya aprobado el examen de ingreso y que posea un buen expediente
académico en la enseñanza media.

- La asistencia a clases está regulada y se controla sistemáticamente por todos

los profesores. Se exige un 100% de asistencia a clases.

3-)Algunas opiniones recogidas sobre los Planes de estudio abiertos y

cerrados:

1. “ El sistema de Plan de estudio abierto requiere de una mayor cantidad y de

mayor calidad por parte de la planta de profesores que el sistema cerrado.”

2. “ El sistema de Plan de estudio abierto estrecha el perfil de los graduados y

requiere de una sociedad mucho más estructurada en funciones especializadas
para que este profesional encuentre una inserción adecuada.”

3. “ En el caso el pregrado la flexibilización abierta del perfil puede ser negativa,

pero en el postgrado resulta eminentemente muy positiva pues el personal que
accede a éstos estudios tiene mayor edad, intereses más definidos y una
formación básica previa vinculada a algún ejercicio profesional”.

4. “ El dominio de cualquier tipo de Plan de Estudio sin profesionalidad y

coherencia presentará problemas serios que no deben ser achacados al
modelo escogido, requiriéndose en todos los casos de una adecuada
capacitación a todos los niveles: administrativos, profesores, personal de
servicio, etc., cuando se prevé la realización de cambios importantes de
paradigmas en esta actividad”.

5. “ El trauma que puede representar para un alumno que aún no tiene

intereses maduros y que proviene de una enseñanza media con características
de régimen cerrado tiene que ser adecuadamente estudiado y resuelto antes
de abordar la transformación de los planes de estudio de Carreras
Universitarias de un modelo cerrado a uno abierto” .

154
6. “ En los modelos de Planes de estudio abiertos cada día se requiere más de
determinado sistema complementario de orientaciones e instrucciones que
garantice que el estudiante cumplimente una determinada formación básica
para cada profesión con independencia del nivel de apertura del Modelo
implementado. “

7. “ La duración de la enseñanza de pregrado requiere el establecimiento de

límites tanto por razones administrativas y económicas, como por parte de las
capacidades y aptitudes del egresado y las potencialidades que de este
pueden reclamarse por la actividad de producción y servicio en la cual prevé
insertarse.”

8. “ La posibilidad de que los estudiantes más capaces adelanten el período de

tiempo para cursar una Carrera y terminen antes del tiempo previsto para un
estudiante medio puede convertirse en un importante estímulo para dinamizar
el paso de estos estudiantes por las aulas universitarias y para incorporarlos a
la vida laboral en mejores condiciones”.

9. “ La opción con los estudiantes más capaces no debe ser la de acortar su

carrera durante su tránsito por la Educación Superior , sino la de permitirle en
los primeros años adelantar determinadas asignaturas que no afecten las
secuencias de estudio de forma tal de desarrollar sus capacidades de trabajo y
estudio, aumentar sus conocimientos y habilidades, y lograr, cuando accede a
los años superiores con mayor preparación y menos obligaciones docentes,
vincularlo fuertemente con la actividad de investigación, producción o servicio
para desarrollar al máximo estas posibilidades.”

10. “ El problema del Plan de estudio cerrado, desde el punto de vista de las
exigencias del ingreso, no puede interpretarse solamente como la realización
de determinados exámenes o requisitos formales de ingreso, sino que está
vinculado también con lograr que el estudiante una vez que haya ingresado se
incorpore a un sistema que esté adecuadamente articulado con su enseñanza
precedente y le permita a las personas normales que puedan transitar por él y
vencer sus requerimientos “.

11. “ Los sistemas de acreditación y convalidación de estudios entre diferentes

Carreras o entre diferentes instituciones universitarias de un mismo país, o
diferentes países entre sí debe disponer de diferentes formas que no dependan
solamente de los títulos de los programas de las asignaturas cursadas y del
número de horas de docencia directa que se imparten en dichos programas” .

12. “ El exceso de repitencias y opciones para promover que se crean en

algunas instituciones de concepciones muy flexibles no sólo crean dificultad
desde el punto de vista del trabajo administrativo - docente, sino que además
tienden a afectar seriamente la calidad de los profesionales que forman” .

155
 13. “ El problema de la flexibilidad y la rigidez de un Plan de estudio debe ser
abordado desde diversos puntos de vista entre los que se encuentran:

 Cambios de contenidos.
 Carácter fijo u opcional de los contenidos.
 Enfoque de los Modelos del Plan de estudio.
 Duración de la Carrera.
 Horarios de actividades.
 Requerimientos de aprobación de una asignatura, de un año
académico y de la carrera en su conjunto.
 Permanencia del estudiante en el sistema.
 Arrastres y repitencias.
 Concepción del proceso de enseñanza - aprendizaje.
 Otros.

Actividad No 4: Indicaciones metodológicas para el desarrollo del (Video-

seminario No 1) que incluye la proyección del video “ Visión de futuro” y
la lectura y discusión del material “Puntos de contacto y formas de
vinculación Universidad-Sociedad”.

Objetivo de la Actividad:

El objetivo de esta actividad es ayudar a los cursantes a analizar con una

“Visión de futuro” que implique la creación de “nuevos paradigmas”, y el
fortalecimiento y desarrollo de otros, el problema de la “ Vinculación de la
Universidad con la sociedad” como un problema central que define el rol y la
razón misma de esta institución y que debe encontrar en el momento actual
innumerables formas, en el plano curricular y extra-curricular para desarrollarse
y fortalecerse.

En el orden metodológico la actividad pretende desarrollar entre los

participantes la técnica del P.N.I. ( La técnica de los aspectos positivos,
negativos e interesantes de un problema ) para el análisis participativo y
colectivo del mismo.

Indicaciones Metodológicas:

1. Para comenzar la actividad se proyectará el Video “Visión de Futuro” el que

deberá ser observado con suma atención por todos los participantes y donde el
Coordinador del sub-grupo debe explicar a todos los participantes que estos
deben hacer individualmente aquellas anotaciones de las ideas y conceptos
más importantes que se presentan en el vídeo con la finalidad de realizar una
aplicación práctica del mismo ante una “situación nueva”.

2. A partir de la disposición de todos los participantes a construir una “ Visión

de Futuro” en el espíritu del vídeo que acaban de observar, y con un
“pensamiento abierto”, dispuesto a cambiar “paradigmas”, como el vídeo que

156
observaron la semana pasada, cada cursante dispondrá de cuarenta minutos
para pasar a leer y estudiar la primera parte del Material Base que se
presenta sobre el tema: “Puntos de contacto y formas de vinculación
Universidad- Sociedad” y realizar con el mismo las siguientes actividades:

2.1. Intentar proponer al menos dos formas más de vinculación entre la

Universidad y la Sociedad por cada uno de los cuatro puntos de contacto que
se indican en el material base.

2.2. Analizarle a cada una de las formas de vinculación seleccionadas (las

propuestas en el material más las que Ud individualmente incorporó a su lista )
sus aspectos positivos, negativos e interesante acompañando a cada forma de
vinculación, a manera de lista, sus apreciaciones concretas en estas tres
direcciones del pensamiento, de forma similar a como se realiza esto en el
siguiente ejemplo:

Ejemplo:

Forma de vinculación analizada: “ Desarrollo de disciplinas en la producción”

Aspectos positivos :

-Aumentaría significativamente la motivación de los estudiantes por el estudio.

-Permitiría enseñar al estudiante a resolver problemas reales no estructurados.

-Mejoraría el vinculo de los profesores de dedicación total con la realidad del

ejercicio de la profesión que enseñan.

-Permitiría utilizar profesionales experimentados desde su puesto de trabajo

para la enseñanza en la Universidad.

-Permitiría mejorar la confianza del sector productivo en los profesionales que

forma la institución.

Aspectos negativos:

-Crearía inseguridad entre los profesores menos experimentados para el

ejercicio de una docencia en esas condiciones.

-La organización de las actividades académicas en las instalaciones

universitaria no está adecuada para permitir el traslado eficiente de los
estudiantes a las actividades de esta asignatura y el regreso de estos para la
impartición de las materias restantes.

-Los costos de transportación y alimentación para el desarrollo de esta

actividad son grandes y carecen de fuentes de financiación.

-El sector productivo no está preparado para admitir esta presencia.

157
Aspectos interesantes :

- Tal vez podrían vincularse los problemas de producción o servicios a abordar

por los estudiantes con actividades de producción o servicios que la
Universidad y sus profesores asuman y contraten con las Empresas y puedan
producir ingresos económicos ventajosos para ambos.

- Las actividades productivas que se realicen tal vez pueden ser filmadas y
utilizadas para promover el interés de los estudiantes de la enseñanza
precedente por esta Carrera y para desarrollar una actividad de Marketin y
promoción que permita interesar a otros productores.

2.3. Una vez evaluadas de esta forma todas y cada una de las formas de
vinculación que posee en su lista individual y sobre la base de los resultados de
este análisis interpretado por Ud., mismo , asígnele a cada una de ellas un
número en forma consecutiva, usando los números más pequeños para
indicar las que Ud., considere que tienen mayores posibilidades de aplicación y
éxito a corto plazo. ( los números mayores corresponderán a las que Ud.,
considere de menos posibilidades de aplicación y éxito inmediato)

Marque con un asterisco todas las formas de vinculación que no aparecían en

la lista original y que fueron propuestas por Ud., cuyo número de orden en su
lista reordenada sea menor o igual que ocho y esté preparado para
presentarla al análisis colectivo del sub-grupo en el momento en que se lo
indique el Coordinador.

3. El coordinador del grupo le pedirá posteriormente de forma ordenada a cada

uno de los participantes que lea en alta voz aquellas “formas de vinculación”
propuestas por él, que no aparecían en la lista original presentada en el
material base, y que obtuvieron un lugar igual o menor que ocho en su
evaluación individual y construirá con todas ellas en la pizarra una lista
adicional numerada, para el conocimiento de todos los participantes.

Posteriormente someterá a votación de todo el sub-grupo cada una de las

formas de vinculación que aparecen en dicha lista adicional considerándose
como incorporables a la lista aprobada por el grupo todas aquellas que reciban
más del 50 % de los votos del colectivo en ese proceso lo que deberá ser
registrado por el relator en el resumen de la actividad.

Por último el coordinador le dará un número consecutivo a partir del número

quince a todas las nuevas “ formas de vinculación” aprobadas por el grupo
como de interés.

4. Cada participante le dará un número de orden según su criterio de

factibilidad a las nuevas “formas de vinculación” introducidas por el colectivo en
la lista adicional y que él no había tenido en cuenta en su valoración de la lista
original del material base, debiéndose utilizar para ello el número de orden de

158
la forma de vinculación detrás de la cual él situaría esta nueva formulación
seguido de 0.5 para indicar su posición definitiva. Es decir sí un participante en
su lista individual desea situar por su factibilidad y posibilidades de éxito a corto
plazo esta nueva “forma de vinculación” que está evaluando entre otras dos a
las que previamente le había asignado los números 6 y 7, deberá asignar a la
nueva propuesta el número 6,5.

5. Por último se sumaran con ayuda del coordinador y el relator del sub - grupo
los números de orden que cada uno de los participantes dió a cada una de las
“vías de vinculación” que quedaron en la lista definitiva del grupo,( las del
material base + las de la lista adicional del sub-grupo) debiéndose dividir luego
estas cantidades entre el número de participantes para conocer, por el orden
alcanzado, de menor a mayor, las “formas de vinculación” que a criterio del
grupo son más factibles y exitosas a corto plazo para fortalecer la Vinculación
Universidad- Sociedad en esta institución.

Debe señalarse que las ideas que no tuvieron aprobación en el colectivo pero
que formaron parte de las ocho más factibles seleccionadas por cada
participante deben ser sometidas posteriormente a un riguroso análisis pues
posiblemente en muchas de ellas se encierren o se manifiesten elementos
esenciales que puedan servir para encontrar nuevos paradigmas para esta
actividad en dicha institución.

Alcanzado este punto el Coordinador dará diez minutos de descanso para

realizar la segunda parte o parte final de esta actividad.

La segunda parte de la actividad se refiere a “Analizar los problemas que

limitan el vínculo Universidad- Sociedad” y aplicar métodos que ayuden a
encontrar soluciones para superar estas dificultades.

Para ello procederemos de la siguiente forma:

1. Cada uno de los participantes leerá y estudiará detenidamente la lista que se

le brinda en el material base de problemas que pueden estar limitando el
vínculo Universidad - Sociedad y pondrá una C o una D al lado de cada uno de
ellos en función de que concuerde o discrepe con su formulación.

2. Posteriormente tomará uno cualesquiera de los problemas a los cuales

asignó la letra C y procurará contestar a la siguiente pregunta:

¿ Cuáles son las cosas que hoy no se hacen en la institución en que laboro y
que de hacerse harían posible que este problema o dificultad desapareciera?

3. Posteriormente, a proposición voluntaria de cualesquiera de los

participantes, o por indicación del Coordinador del grupo, algunos miembros
expondrán al grupo los resultados de su trabajo y se realizaran comentarios
libremente sobre este asunto hasta que se considere adecuado por el colectivo.

159
Evaluación final de la actividad:

La evaluación final de la actividad tanto en el orden individual como colectiva es

obligatoria y deberá desarrollarse de acuerdo a la metodología explicada
anteriormente.

Material Base sobre el Tema: “Puntos de contacto y formas de

vinculación Universidad-Sociedad. Problemas que limitan estos vínculos”

El presente material está dividido en dos partes de acuerdo a las dos partes o
etapas en que debe ser desarrollado el Seminario.

En la primera parte, y una vez concluida la proyección del vídeo “ Visión de

Futuro” se analizará el problema de los Puntos de Contacto Universidad-
Sociedad y algunas de las posibles “formas de vinculación” entre ambas para lo
cual se brinda la siguiente información:

1-) Puntos de contacto Universidad- Sociedad:

Se pueden reconocer cuatro puntos de contactos fundamentales en la relación

Universidad-Sociedad. Estos puntos son:

 Curriculum.
 Proceso Docente.
 Profesores y profesionales del sector productivo.
 Planta física y equipamiento.

2-) Formas de vinculación:

Dentro de cada uno de estos puntos de contactos se pueden identificar

innumerables formas de vinculación entre los que pueden destacarse las
siguientes:

Curriculum:

1. Identificación de las necesidades de la sociedad para la definición de los

Curriculum de pregrado y postgrado que formará la institución.

2. Evaluación de la calidad de los graduados.

3. Participación de diferentes factores de la sociedad en el diseño de los Planes

de estudio de la Institución.

4. Diseño de Planes de estudio específicos para determinadas Empresas o

instituciones.

Proceso Docente:

5. Desarrollo de determinadas disciplinas en la producción o los servicios.

160
6. Becas, premios, contratación anticipada y estímulos a estudiantes.

7. Realización de Tesis de Grado en la solución de problemas reales de la

producción y los servicios.

8. Organizar y realizar programas de prácticas profesionales en determinadas

instituciones del sector productivo.

9. Prestación de Servicio Social de los estudiantes para determinados

problemas al alcance de sus posibilidades y conocimientos.

10. Pasantías de profesionales de la producción en la Universidad.

Profesores y profesionales del Sector Productivo:

11. Estancias de profesores en Empresas de producción y servicio.

12. Profesionales de la producción y los servicios que actúan como profesores

o realizan otras actividades vinculadas con la Universidad.

Planta física y Equipamiento:

13. Dotaciones de equipos y laboratorios.

14. Utilización de los servicios universitarios por parte de las Empresas.

15. Utilización por las Empresas de las Plantas Físicas, los equipos y los
laboratorios de la Universidad para determinadas actividades.

En la segunda parte de la actividad se analizarán los “Problemas que limitan

el vínculo Universidad-Sociedad” para lo cual se facilita la siguiente relación de
problemas:

1. Falta de cultura de integración.

2. Normatividad obsoleta.

3. Alta burocracia e Infraestructura inadecuada.

4. Limitada oferta de las Empresas y de las Instituciones de Educación

Superior.

5. Poca voluntad política para desarrollar esta vinculación.

6. Alto riesgo ante la imprevisibilidad de los resultados.

7. Insuficientes recursos en la Universidad para insertarse con éxito en las

labores de investigación que requieren la producción y los servicios.

8. Perdida de poder adquisitivo por parte de los profesores y falta de estímulo

para esta actividad.

161
 9. Poca conciencia en relación al papel de la superación postgraduada y la
educación continua por parte de las Empresas y entre los profesionales de la
producción y los servicios .

10. Oferta de postgrado limitada por las Instituciones Universitarias y

determinadas en muchos casos más por intereses individuales que por un
verdadero estudio de las necesidades sociales.

11. Ausencia de mecanismos universitarios para la retroalimentación de

información, la investigación de mercado y la inserción en el sector productivo.

12. Falta de presupuesto en las Instituciones de Educación Superior para

financiar las actividades iniciales para el desarrollo del vínculo.

13. Falta de Planeación Estratégica de las Instituciones Universitarias para

determinar sus nichos y evaluar sus oportunidades.

14. Falta de confianza mutua. Desconocimiento de fines y objetivos.

15. Falta de agresividad de las Instituciones Universitarias y explotación

insuficiente de los convenios y las relaciones internacionales de la Institución.

16. Mitos.

17. Diferencia en los conceptos de tiempo real para la Universidad y para el

sector productivo. Falta de acoplamiento.

Hasta aquí el contenido y las indicaciones metodológicas para la

realización de las cuatro actividades de carácter participativo concebidas
para este curso.

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