UNPRG – FACHSE

Unidad de Estudios de Segunda Especialidad

Didáctica de la Educación Física 2018

EL DISEÑO DIDÁCTICO DE CLASE O SESIÓN

Aun cuando se asume que Pedagogía y Didáctica son ciencias básicas de la formación magisterial, en
el terreno de las realizaciones se acusa una clamorosa orfandad de aquellas. Al extremo que el “dictado
de una clase” o el “desarrollo de una sesión de aprendizaje” se operan, como si fueran exactamente lo
mismo y sin mayor vinculación con la fundamentación que ofrecen las disciplinas pedagógicas. No
sorprende, entonces, cantidad de situaciones en las que el ejercicio docente por profesionales de
cualquier laya, y por los mismos profesionales de la educación, ocurra sin conocimiento o sustento
pedagógico o didáctico. Todo parece limitarse a saber “dictar una clase”, entendida como discurso
conceptual, para lo cual existen consabidos esquemas de ordenamiento y ejecución. Sin comprender que
el dictado de una clase es solo la manifestación externa de un proceso formativo, de un proceso
enseñanza aprendizaje.

Si se comprendiera esto, difícilmente se podría sostener que “una clase lo dicta cualquiera”, que es lo
que normalmente ocurre en las universidades: ingenieros que dictan clase a los futuros ingenieros,
economistas, médicos, sociólogos que hacen exactamente lo mismo con sus correspondientes alumnos.
Entonces se comprendería la necesidad que asuman una fundamentación pedagógica o que el desarrollo
de una clase debiera ser tarea de pedagogos y educadores profesionales, o por que quienes teniendo otra
formación profesional han sido especialmente cualificados en pedagogía o didáctica.

Pero lo clamoroso resulta cuando este sesgo deformativo también prima en los llamados profesionales
de la educación. Profesionales que, supuestamente, acusan una consistente y rigurosa formación
pedagógica y didáctica, y que entienden que el dictado de una clase pierde sentido formativo cuando
carece de la fundamentación por dichas ciencias. Si a ello se agrega la carencia de rigor temático y de
criterio, no debiera sorprender la pobreza pedagógica y didáctica de las clases y sesiones de nuestros
educadores, emergentes, incluso experimentados.

Las razones explicativas son diversas y variadas pero una de las más perturbadoras proviene de la
manera como se ejerce la propia formación magisterial en la mayoría de institutos pedagógicos y
carreras educacionales universitarias. Por un lado, el academicismo y el intelectualismo prevalecientes,
vuelve persistentemente al discurso teorético antes que a la práctica vivificadora. Entonces, el
atiborramiento de información disciplinar se sobrepone a la fundamentación pedagógica y didáctica, la
cual deviene en insuficientes en extensión y profundidad, pero, sobre todo, por que no se condice con
un ejercicio real y concreto; de lo cual resulta que se puede saber mucho, por ejemplo, en torno al
componente objetivo del proceso enseñanza aprendizaje, sus definiciones, vertientes teóricas y
algoritmos de formulación; pero si aquello no implica el despliegue de capacidades básicas en torno al
ejercicio práctico de su formulación, revisión y reacomodo, lo primero se convierte en huero y carente
de significado práctico. Solo memorias fabulosas lograran que persistan, incluso, como acervo de
conocimientos.

Por otra parte, cuenta también el predominio de currículos sesgados a la formación disciplinar
(especializada) sacrificando la formación pedagógica (básica). Que difícil resulta entender que todo
educador debería acusar con el mismo rigor y peso ambas líneas de formación, lo cual deviene en traba
fundamental para emprender diseños curriculares orientados a un mayor equilibrio. De allí la común
presencia de procesos formativos centrados en la especialización a costa de perder de vista, en diversos
grados, el soporte básico que ofrecen Pedagogía y Didáctica, peor aún el que proviene de las ciencias
de la educación.

Por último, cabe también responsabilidad al propio Ministerio de Educación, en la medida que su rol
orientador se limita a recomendaciones esquemáticas con énfasis en el activismo para desencadenar o
enfrentar situaciones de aprendizaje, pero sin conexión con la fundamentación pedagógica. Baste mirar
los documentos y fascículos de las rutas de aprendizaje para darse cuenta que a nivel de las llamadas
sesiones de aprendizajes (áreas de comunicación y matemáticas de nivel primaria, por ejemplo), en cada
una de las etapas o momentos se detallan cantidad de actividades de inicio, desarrollo y cierre, pero sin
correspondencia con los componentes del proceso enseñanza aprendizaje, incluso perdiendo de vista
algunos, como ocurre con el contenido conceptual, por ejemplo. No se tiene claro si es por que se supone
que es responsabilidad del docente establecer o tener conciencia sobre dicha vinculación, pero lo real es
que favorecen una perspectiva según la cual, cualquier profesional que pueda a llegar a dominar acciones
como las señaladas, bien puede ejercer la labor docente. Peor aún, el mensaje no implícito que no
necesariamente dicha labor requiere de un profesional de la educación.

Tal es, pues, el trasfondo de la problemática instalada en el tratamiento de clases y sesiones. A pesar
que muy pocos las niegan como unidades didácticas estructurales mínimas del proceso de enseñanza
aprendizaje, solo superiores a la tarea, con el tiempo son tres los problemas centrales planteados en torno
a su preparación y ejecución: el primero vinculado a quienes lo asumen como si fueran las únicas formas
didácticas de encarar el proceso enseñanza aprendizaje a nivel micro; el segundo, derivado del
descoyuntamiento entre los orientaciones y esquemas prevaleciente y su fundamentación pedagógica y
didáctica; el tercero propio de su identificación como iguales.

El presente ensayo pretende desarrollar elementos de juicio que nos permitan encarar tales problemas
como la mejor manera de salir del esquematismo prevaleciente.

I. Las ciencias pedagógicas

No deja de ser lamentable la creciente pérdida de interés por la diferenciación rigurosa entre las ciencias
pedagógicas y las ciencias de la educación, Mientras las ciencias pedagógicas constituyen disciplinas
que giran exclusivamente en torno al fenómeno o hecho educativo, las ciencias de la educación son
disciplinas que se aproximan al hecho educativo desde otras esferas del conocimiento, que giran en torno
a objetos de estudio que no es el hecho educativo. Es decir, mientras que la pedagogía, el currículo y la
didáctica tiene como objeto de estudio único el hecho educativo, la filosofía de la educación, la
sociología de la educación, la psicología de la educación, la economía de la educación se aproximan a
este pero desde una mirada que responde a otros objetos de estudio.

Por otra parte, la pedagogía es la ciencia del hecho educativo en tanto proceso formativo, ciencia de la
formación del ser humanos, mientras que la didáctica es la ciencia del proceso enseñanza aprendizaje,
es decir de aquella modalidad del proceso formativo que se ofrece de manera sistemática y formal, por
organizaciones y profesionales especializados. Pero, como reconoce Alvarez de Zayas, el proceso
enseñanza aprendizaje tiene distintos niveles de sistematicidad, dentro de los cuales podemos distinguir
claramente los que abarcan una carrea o nivel educativo y los que se limitan a unidades micro como
clases y sesiones. Esto permite diferenciar al interior de la didáctica dos grandes esferas. La esfera
curricular o currículo, que se ocupa de los proceso enseñanza aprendizaje de nivel educativo (currículo
nacional, currículo de IE y programación curricular anual de IE) o carrera profesional (currículo de
carrera profesional). Y la esfera específicamente didáctica, cuyo objeto de estudio son los procesos
enseñanza aprendizaje de clase o sesión.

II. Clase y sesión

Definitivamente clase y sesión no son lo mismo, tampoco las únicas modalidades que asume el proceso
enseñanza aprendizaje de carácter celular. Incluso quienes las perciben como simple “métodos de
enseñanza” distinguen opciones paralelas como el seminario y taller. Pero es parte de la tradición
pedagógica considerar la clase como uno de los géneros discursivos de divulgación científica de mayor
reconocimiento. Sus antecedentes se remontan a las lecciones heredadas de la tradición catedralicia.
Clase o lección y cátedra universitaria emergen juntas y se mantuvieron juntas mientras la cátedra
designaba el cargo o plaza del docente universitario y también la actividad lectiva de su desempeño.
Sin embargo, es a lo largo de los siglos XVIII, XIX y la primera mitad del siglo XX que sentó realeza
la categoría clase o lección y dentro de ella el de clase magistral, bajo la hegemonía de la pedagogía
tradicional, desplazando de la palestra formativa a cualquier otra modalidad, convirtiéndose en el genero
discursivo por excelencia. Género ritualizado y jerarquizado a ejecutarse en un espacio temporal
definido y limitado. Ritualizado, en cuanto respondía a una serie de convenciones, más o menos
reiterativas, todas elles dedicadas a destacar un rol docente como exponente continuo y el rol
eminentemente receptor y pasivo del estudiante. Jerarquizado por que implicaba la instalación de un
nivel de mando donde el docente asumía la condición de máxima autoridad en el aula y el alumno la de
simple receptor y obediente. Por ello mismo la clase asumió el rol de canal de trasmisión oral, espacio
de un discurso monologado y de recepción inmediata.

Con el transcurrir del tiempo al no calar suficientemente el cuestionamiento renovador de la escuela

nueva, corresponde a la pedagogía conductual imprimir algunos cambios significativos. En principio,
por que la clase comenzó a ser asumida como espacio donde debía promoverse estímulos destinados a
generar respuestas, de cuyo reforzamiento dependían los cambios de conducta esperados. En segundo
lugar, por que se le otorgó al estudiante mayor protagonismo, en el sentido que podía intervenir para
hacer preguntas o comentarios, muchos de los cuales podían devenir en críticos y alternativos a los
planteados por el docente. Aunque ocasionales, las situaciones interactivas y los componentes dialógicos
fueron posibles. No es cierto, por tanto que la clase o lección tradicional sea lo mismo que clase o lección
bajo el manto conductista, como a veces se sostiene.

En condiciones tales las clases se distinguían por la calidad del docente y el grado dialógico que se les
confería. Por el grado óptimo desplegado en su planeamiento (formulación o diseño) como en términos
de su desarrollo, en el momento en que se impartía o ejecutaba. La aspiración mayor era encarnar la
llamada clase magistral, la que debía preverse y ejecutarse con un alto grado de dominio y destreza, con
la maestría necesaria para ser consistente con su nombre.

Sin embargo, tuvo que enfrentar dos problemas centrales: el primero derivado de su
domesticación cotidiana que terminó restándole rigor y fuerza, tornando a viejos estilos
monológicos, simples transmisores de conocimientos y acumuladores de información, lecciones
discursivas reducidas a una pobre memorización, al extremo de caer en el peor de lo intelectualismos
como fuera señalado por el maestro Walter Peñaloza Ramella. El segundo relacionado con una
percepción reductiva y limitada, por parte de quienes trataron de entenderla y explicarla, que terminó
por encajonarla como opción metódica de la doctrina pedagógica conductual.

Efectivamente, a la sombra del emparentamiento doctrinal con la teoría conductual, los estudios en torno
a su naturaleza y sentido se fue sesgando hacia un doble frente. Un sector de estudiosos (Tarabay, 2005)
prestaron atención a su naturaleza discursiva distinguiendo entre aquellas que encerraban un discurso
primario (de primera fuente, usualmente resultado del conocimiento acción o el proceso de investigación
científica) y aquellas que contenían un discurso secundario (que recoge y sistematiza discursos primarios
ya conocidos). Pero la tendencia explicativa mayor se centró en su alcance y su significatividad
metódica. En cuanto a lo primero, terminó por otorgársele un radio de acción reducido a las aulas
universitarias reconociéndolo como género discursivo por y para el ámbito de la enseñanza universitaria.
En cuanto a lo segundo se le reconoció como una de las tantas opciones metodológicas de la docencia
universitaria. En este sentido, es de amplio conocimiento tipologías que ordenaban los métodos de
enseñanza universitaria (Prégent, 1990) ubicando a la clase magistral como una forma de los método de
exposición magistral existentes (junto con la conferencia), al lado de otros métodos como el de trabajo
en grupo y el de aprendizaje individual. O también, aquella perspectiva que la considera como una
modalidad de método dirigido, distinto al método por descubrimiento (Rivera, 1988)

Sin embargo, la experiencia mostraba que la clase no es exclusiva del ámbito universitario sino forma
universal que cruzaba todos los niveles educativos. Por otra parte, tampoco era cierto que se trataba de
una mera opción metódica. Una cosa es que el componente método fuera el mejor logrado bajo la
orientación conductista, lo cual explica que los investigadores y estudiosos le hayan dedicado especial
atención y énfasis, otra que la clase magistral se limite a mostrar exclusivamente dicho componente
didáctico o que la dimensión metódica sea lo único que la clase o sesión pone de manifiesto.
Pero es en el último cuarto del siglo pasado que se procesan las transformaciones más notables de la
opción didáctica que aquí nos ocupa. Uno de los factores de cambio provino de la teoría de los procesos
conscientes y su figura notable el cubano Carlos Alvarez de Zayas. El otro corresponde a la teoría
constructivista, a las contribuciones de la corriente cognitiva y, últimamente, las que provienen de la
teoría socioformativa de Sergio Tobón.

Álvarez de Zayas conserva la nomenclatura de clase, pero para designar una de las formas que adopta
el proceso enseñanza aprendizaje por su nivel de acercamiento a la vida: la forma académica. Clase, en
ese sentido, es la forma espacial del proceso enseñanza aprendizaje a nivel micro, donde prevalece el
conocimiento abstracto y teórico. Aquel que tiene que ver con la explicación e interpretación de los
fenómenos. Entonces, la información docente y la actividad constructiva del conocimiento gira entorno
en torno a su comprensión y significatividad. Las otras formas corresponden a la práctica laboral y los
trabajos investigativos de los estudiantes (A. de Zayas, 2004).

Esto de ninguna manera significa dejar de reconocer al sistema de habilidades y actitudes que forman
parte del componente contenido. A. de Zayas reconoce dicha triada al igual como ocurre con los
constructivistas, Lo que pasa es que sostiene que la gravitación de unos y otros son distintos. Cuando
gravita el sistema conceptual, la clase (y el objetivo) adopta una naturaleza dominantemente instructiva.
Cuando ello ocurre con el sistema de habilidades (contenidos procedimentales) clase y objetivo se
tornan dominantemente desarrolladores y cuando se trata del peso de los compontes valorativos y
actitudinales (contenidos actitudinales) clase y objetivo emergen eminentemente educativos Para decirlo
de otra manera, en una clase o lección, el desarrollo de las habilidades y el fomento de actitudes giran y
se ajustan en torno a los saberes a ser impartidos y no al revés.

En cambio el aporte constructivista tiene que ver con dos aspectos importantes. Primero, con el cambio
de nomenclatura, sesión por clase. Pero la denominación de sesión, sin espíritu crítico alguno, fácilmente
cedió a la tentación de generalizar, en nuestro país por lo menos, la nomenclatura “sesión de aprendizaje
significativo”. A l principio, seguramente para enfatizar que dicho aprendizaje era el sustantivo y
esencial. Lo lamentable es que ello ha conducido a un doble error. El primero, asumir que el referente
exclusivo es el aprendizaje, dejando de lado la enseñanza, cuando no hay proceso formativo que no
contemple el diálogo fecundo entre la enseñanza y el aprendizaje. El segundo error proviene de enfatizar
en exceso la significatividad del aprendizaje, perdiendo de vista que en cualquier proceso formativo no
solo está presente el aprendizaje significativo sino otras variantes de aprendizaje, incluyendo el
memorístico, el receptivo, y el que se sustenta en el estímulo - respuesta.

En verdad, lo significativo del aporte constructivista radica en que la sesión deviene en una situación o
espacio interactivo y dialógico por excelencia. Espacio de construcción de aprendizajes y participación
activa del alumno tras la significatividad del conocimiento. El rol del docente, como varias fuente
mencionan, se centra en la generación de condiciones objetivas y subjetivas (facilitador) para que el
estudiante sea auténtico agente del aprendizaje, condiciones que implica la retroalimentación rigurosa
de saberes frente a los saberes previos del que viene proveído, como la generación de un clima de aula
propicio a la promoción consistente (desarrollo) de capacidades, destrezas y habilidades; y el fomento
de valores y actitudes. Tal es el sentido moderno de la enseñanza.

Entonces, clase y sesión son categorías didácticas distintas, pese a su persistente confusión. La primera
se forja en la rancia pedagogía tradicional, apenas conmovida por la pedagogía conductual, pero que
asume una mayor jerarquía con la perspectiva de A. de Zayas. La segunda corresponde a la vigente
pedagogía constructivista, más allá del exceso que se comete cuando se la designa como sesión de
aprendizaje significativo, o cuando se la asume como una mera “organización secuencial y temporal de
actividades” como ocurre con documentos ministeriales vinculados particularmente a los niveles inicial
y primaria, donde el activismo predomina por razones obvias, lo cual no significa renunciar al dominio
del conocimiento teórico que está detrás de cada actividad, no por el niño, obviamente, pero si por el
docente (MED. Orientaciones Generales para la Planificación Curricular. Marzo de 2014). Pero
definitivamente ni aún en la versión de A. de Zayas, quien manteniendo la nomenclatura de clase la
aproxima pero a la vez la diferencia de la versión constructivista.
III. El diseño didáctico de clase o sesión

Hacia los años 60 y 70 del siglo pasado, en Latinoamérica y en nuestro país mantenían realeza en los
fueros educativos, universidades, escuelas normales y los emergentes institutos pedagógicos, el diseño
instruccional para designar la preparación de clases y lecciones. Eran los años de plena vigencia de la
teoría pedagógica conductual y de su variante la tecnología educativa.

Como se recordará, es precisamente a la luz de la insuficiencia de las viejas corrientes conductistas de

Thorndike y Skinner, que neoconductistas como R. Gagné y L. Briggs sustentaron la tecnología
educativa sistémica, que logró ponerse a la vanguardia de un movimiento pedagógico que hizo de la
instrucción el referente central del proceso enseñanza aprendizaje. Recuérdese que para Gagné, la
instrucción no es otra cosa que la previsión de aquellos eventos instruccionales de naturaleza externa,
organizados coherentemente y que deben interactuar con los procesos internos del aprendizaje para
producir cambios de comportamiento en el que aprende.

Es bajo tal perspectiva que la clase adopta los aspectos renovadores que hemos señalado líneas atrás. A
partir de dichas circunstancias la preparación de clases comenzó a afincar fuertemente su componente
planificador y programador, en la medida que se asumió posible prever eventos instruccionales
(dirección y control de la atención, presentación de estímulos, calidad discursiva, etc), que ordenados y
estructurados sistemáticamente debieran optimizar los procesos formativos (expectativas, atención,
percepción, codificación, almacenamiento, transferencia, fortalecimiento) para lograr los aprendizajes
deseados (destrezas intelectuales, destrezas motoras y actitudes). Sin embargo, con el transcurrir del
tiempo se pusieron de manifiesto las correspondientes limitaciones. Aquella derivada del carácter de la
orientación conductual prevaleciente y su correspondiente tecnología sistémica, que no fue capaz de
comprender la extraordinaria importancia de los procesos cognitivos, y aquella derivada del
esquematismo extremo, expresado en la exuberancia de esquemas, diferenciados por el número y
nombre de las fases o etapas, y en la tendencia a ejecutar rígidamente lo previsto en el plan o diseño.
Entonces, el diseño instruccional devino en camisa de fuerza, perdiendo vigencia teórica y práctica.

Ahora bien, el diseño de clase o sesión forma parte del diseño didáctico. No es sinónimo de diseño
didáctico como a veces se sostiene. En la línea de pensamiento de A. de Zayas, el diseño didáctico
constituye el proceso de definición y ordenamiento de los componentes del proceso enseñanza
aprendizaje, sea cual fuere su nivel estructural o grado de sistematicidad: carrera, disciplina, asignatura
o módulo, unidad temática, clase y tarea. Desde esta perspectiva el diseño curricular (centrado en la
carrera y disciplina; en la asignatura, área curricular o módulo; y en la unidad temática o unidad
didáctica) es la manifestación más general del diseño didáctico (diseño curricular como es común
identificarlo). Por supuesto la manifestación más específica corresponde al diseño de clase, sesión y
tarea. Y sin embargo es común la versión reductiva del diseño didáctico como sinónimo de diseño de
clase o sesión.

Pues bien, a nivel de clase o sesión dicho proceso involucra tres momentos o etapas: planeamiento,
ejecución y evaluación.

El Planeamiento, constituye la etapa punto de partida donde se prevén cada uno de los componentes del
proceso enseñanza aprendizaje, que requieren ser considerados, pasando por su formulación,
organización y ordenamiento (en torno a un determinado esquema organizativo o modelo) que se plasma
o concreta en el Plan de Clase o Plan de Sesión Enseñanza – Aprendizaje.

La Aplicación momento al cual corresponde la ejecución o desarrollo de la clase o sesión prevista, para
un determinado grupo de estudiantes, un determinado lapso de tiempo y bajo determinadas condiciones
institucionales.

La Evaluación implica la valoración del plan y de su ejecución. La evaluación del plan apunta a su
coherencia, pertinencia y consistencia. Es decir el engarce lógico de sus componentes, su vinculación a
la situación de aprendizaje, y la calidad del tratamiento de los elementos del PEA considerados. En
cambio, la evaluación de su ejecución tiene que ver con el dominio teórico metodológico desplegado
por el docente en el terreno de las realizaciones, teniendo como perspectiva central el logro y calidad de
los aprendizajes previstos. En lo que sigue centramos nuestra atención sobre las dos primeras etapas
señaladas. Este tipo de evaluación adquiere connotación especial cuando lo realizan los jurado de clases
magistrales con fines de titulación de los profesionales de la educación.

Veamos el significado de cada una de estas etapas con mayor detenemiento.

IV. El planeamiento o planeación didáctica de clase o sesión

En principio, significa la formulación de planes de clase o sesión de enseñanza aprendizaje. Aspecto

que solo en los ámbitos académicos de formación magisterial y el empeño de pedagogos y didactas ha
merecido particular atención. No ha ocurrido lo mismo en ámbitos operativos de la tribuna orientadora
del Ministerio de Educación, peor en el ejercicio docente cotidiano de la gran mayoría de profesionales
de la educación.

Esto no significa desconocer que el Ministerio de Educación ha bosquejado ocasionalmente

orientaciones en torno a como abordarlo. En ese sentido, mención aparte merece el Marco Curricular
Nacional, que se ofrece alternativo al DCN, donde se puede encontrar una mirada más atenta,
destacando, en primer lugar, una definición básica como “acto de anticipar, organizar y decidir cursos
variados y flexibles de acción que propicien determinados aprendizajes en nuestros estudiantes”, lo
cual “necesita partir siempre de un diagnóstico de la situación que se quiere modificar” (Marco
Curricular Nacional. Propuesta de Diálogo, 2014). En segundo lugar, aquella recomendación de no
perder de vista tres aspectos: estudiantes, aprendizajes y pedagogía. Concordante con ello, aun
cuando no es explícito, la vinculación con los aspectos pedagógicos y didácticos toma forma cuando
detalla las preguntas que este tipo de planificación debe responder y que por nuestra parte
precisamos líneas adelante.

Por supuesto, esta concepción es válida sea cual fuere el nivel estructural (sistematicidad) del
proceso de enseñanza aprendizaje. Válida, entonces, para cualquier plano de la planificación
didáctica: la planificación curricular de nivel, incluyendo las programaciones curriculares anuales
(calendarización de unidades y sesiones), o la planificación de clase o sesión.

Ahora bien, como ya se ha señalado, la planificación de clase o sesión implica un triple proceso
de previsión, organización y ordenamiento de los componentes del PEA, sobre lo cual
exponemos nuestras apreciaciones.

4.1 La previsión de los componentes del PEA

Corresponde a la previsión seleccionar los componentes del PEA que requieren ser considerados. Por
ejemplo, es característico que de los nueve componentes considerados por Álvarez de Zayas, por lo
menos se consideren 6. Tres de estado como objetivo, contenido y evaluación; y tres operacionales como
método, forma y medios. Lo lamentable del caso radica en que no es usual una plena conciencias sobre
estos por quienes resultan involucrados en la elaboración de un determinado plan de clase. El
esquematismo al cual se ha llegado, fruto del sometimiento a los modelos estructurales que pululan, sin
mayor criterio ni racionalidad, ha generado la lamentable situación donde se dejan de lado uno u otro
componentes o se plantean aspectos sin ninguna vinculación con componentes estructurales como los
señalados.

Una muestra de esto lo tenemos en la Guía para la Planificación Curricular en el Aula, suscrita por el
profesor Carlos Yampufé, para la UGEL – Lambayeque Requejo, del año 2009. En el acápite referido a
la sesión de aprendizaje se limita a considerar cuatro elementos básicos: aprendizajes básicos
(contenido), actividades/estrategias (método), temporalización (forma) y evaluación (evaluación). Se
olvida del componente objetivo y el componente medios.
Incluso, tal como hemos señalado líneas atrás, en la versión del documento Marco Curricular Nacional
ya citado, la definición de tales componentes se reclama en razón a 9 preguntas que al final de cuentas
aluden a cinco componentes del proceso enseñanza aprendizaje: contenido, método, evaluación, forma
(tiempo) y medios. Sin embargo, se abandona el componente objetivo, que consideramos
imprescindible.

Sea como fuere, la prudencia aconseja que por lo menos se consideren 6 componentes del PEA, en los
términos que a continuación se propone:

 Formulación de objetivos.
 Sistematización de contenidos.
 Especificación de los medios.
 Prescripción metodológica.
 La prescripción temporal.
 La prescripción evaluativa.

4.2 La definición de los componentes del PEA

La formulación de objetivos

Como es conocido, el objetivo constituye el para que del PEA, lo que se quiere lograr en el estudiante
(A. de Zayas, 2004). Alude, por tanto a la intención formativa y debe reflejar un logro de aprendizaje a
nivel del estudiantado, sin que ello implique desconocer la labor enseñante desplegada por el docente.

Pues bien, la tradición pedagógica reconoce el objetivo como componente didáctico por excelencia.
Para A. de Zayas no solo es el elemento que marca la dirección del proceso enseñanza aprendizaje, si
no también el que importa la imagen que se pretende formar, de acuerdo con el encargo social, por lo
cual deviene en modelo pedagógico del encargo social (A. de Zayas, 2004). Y sin embargo, en nuestro
país se instaló la absurda pretensión de sustituir objetivos por competencias. Pretensión que persiste si
uno se atiene a la perspectiva ministerial encarnada en el Marco Curricular citado, ya no tanto en
respuesta a la hegemonía del conductismo como ayer, sino en la perspectiva de afirmar la llamada
formación basada en competencias, aunque siempre planteada en términos de anteponer o sustituir
objetivos por competencias, como si los objetivos fueran exclusividad del conductismo.

Ahora bien, son dos las razones que se podemos esgrimir contra tamaña falacia. En primer lugar, que
objetivo y competencias corresponden a dos componentes estructurales distintos del PEA. La
competencia forma parte del componente contenido, por lo cual ambos son necesarios. Objetivo y
competencias no son sustitutos sino complementarios. En segundo lugar, el logro de competencias
trasciende una clase o sesión. Que lamentable resultó la pretensión de quienes, años atrás, exigían que
los planes de sesión enseñanza aprendizaje de 50 minutos (hora académica), consideren la competencia
a ser lograda, si o si. La fuerza de los hechos ha obligado al replanteo de tal pretensión. No es casual
que en las últimas versiones del DCN las competencias para los estudiantes de educación básica hayan
sido ubicadas a nivel de ciclo (dos a tres grados). Aún más, en el Marco Curricular Nacional la
competencia es asumida como aprendizaje complejo que se pone de manifiesto cuando “una persona
resuelve problemas o logra propósitos en contextos variados, haciendo uso pertinente de saberes
diverso” (Marco Curricular Nacional. Propuesta de Diálogo, 2014). Complejidad que lleva a un
proceso de construcción de largo plazo y progresivamente. Concordante con ello, la propuesta
ministerial ya no se reduce a competencias de ciclo y área. Apunta a competencia de lo que llama
“los ocho aprendizajes fundamental de la educación básica. Aprendizajes y competencia que
persisten en todos lo niveles educativos, constituyéndose en reto fundamental determinar los
llamados niveles de progreso.

El otro planteamiento importante de la propuesta radica en la precisión de los elementos de una

competencia: conocimientos, habilidades, disposiciones afectivas y principios éticos, lo cual
refuerza el contenido de tres ejes, como se ha venido promoviendo y precisaremos luego.
Con ello, también se refuerza la idea que mantenemos algunos, de formular objetivos a partir de las
competencias, o sus elementos constitutivos. Efectivamente, el profesor sanmarquino Carlos
Barriga y otros educadores han señalado la posibilidad de formular objetivos terminales (de nivel o
carrera) a partir de las competencias de ciclo y nivel.

Por extensión, a nivel de clase o sesión, el objetivo requiere que primero se definan los conocimientos,
habilidades y actitudes que forman parte del contenido. Y es que, como veremos luego, la gravitación
del contenido en el objetivo es tal que la naturaleza de este (instruccional, desarrollador o educativo)
depende del énfasis que asume los componentes del contenido en el seno de una clase o sesión.

Siguiendo el mensaje que propone Carlos Barriga, el algoritmo para la definición de objetivos (o) de
clase o sesión radica en establecer el contenido de la clase en razón a sus tres componentes:
conocimientos (con.), las capacidades (cap.) y actitudes (act.) y, luego precisar al aspecto temporal de
culminación (t) y la referencia al grado o ciclo del estudiante (e).

o = f (t, e, con, cap, act)

o = t + e + con + cap + act

Donde,

o: objetivo
t: referente terminal de culminación
e, la referencia al grado o ciclo del alumno
con: conocimientos
cap: capacidades
act: actitudes

Una expresión gramatical bien puede ser la siguiente:

Al finalizar la sesión (t), el estudiante (e) del cuarto grado de secundaria, sección “B”, estará en
condiciones de analizar (cap) el significado y explicar (cap) las principales características del
romanticismo español (con), así como valorar (act)su importancia para la literatura universal.

La sistematización de contenidos

Pese al tiempo transcurrido persiste la vieja idea conductual de identificar contenido con conocimientos.
La versión moderna de contenido difiere significativamente de las versiones precedentes. Como dice
A. de Zayas, además del sistema de conocimientos, involucra el sistema de habilidades (capacidades y
destrezas) y el sistema de actitudes (incluyendo la valoración). Si esto es cierto, no se puede persistir
en esquematizaciones que dejen de lado tales elementos didácticos o que incorporen otros. Lo prudente,
en ese sentido es recoger aquella forma de ordenamiento prevaleciente que las recoge conjuntamente
(como veremos luego), y que las designa correctamente como contenido. En su defecto se le puede
denominar cuadro o matriz de conocimientos, capacidades y actitudes.

Pues bien, es conocido que este componente estructural del PEA, responde a la pregunta clásica ¿Qué
se enseña y aprende?, por lo cual refiere la materia del proceso formativo. “El contenido es aquel
componente del proceso enseñan que determina lo que debe apropiarse el estudiante para lograr el
objetivo” (A. de Zayas, 2004).

El cambio fundamental operado en los últimos años es que el contenido tiene como referente
fundamental la competencia. Gracias a los enfoques cognitivos dicha materia no se limita a los
conocimientos o aspectos conceptuales como enfatizaban los conductistas. Su cobertura trasciende lo
conceptual para arribar a proceso motores y cognitivos complejos donde se conjugan saberes, destrezas
y actitudes. Pero esto debiera manejarse con sumo cuidado pues una competencia difícilmente se logra
en una clase o sesión. Se ha demostrado que las competencias son suficientemente complejas para
abarcar períodos formativos más o menos largos, lo cual hace impensable su logro en el corto plazo,
peor en un período de 50 minutos. Por lo cual lo correcto es desagregarla y especificarla en sus
elementos básicos: saberes, capacidades y actitudes específicas.

Por supuesto, siempre será factible considerar una determinada competencia como referencia. Pero en
este caso o se ubica como un dato informativo general o en un acápite distinto al que bien podemos
llamar marco de referencia, a su vez diverso de los aspectos estrictamente didácticos, tal como
proponemos más adelante.

Ahora bien, una sistematización adecuada del componente contenido aconseja recurrir al esquema que
cuenta con un reconocimiento mayoritario y razonable: aquella matriz con una columna para los
contenidos conceptuales, otra para los contenidos procedimentales y una tercera para los contenidos
actitudinales.

Contenido Contenido Contenido

conceptual procedimental actitudinal

El contenido conceptual es una especificidad del sistema de conocimientos de una rama científica,
filosófica o tecnológica y se enraíza en la misión pedagógica de trasmitir el saber heredado a las
siguientes generaciones. Pero, que frecuente es encontrar falta de rigor en su tratamiento cuando debiera
constituir en muestra fundamental del profesionalismo docente en tal o cual nivel educativo o en tal o
cual especialidad disciplinar, plasmado en pleno dominio de los conocimientos a ser impartidos. La
segunda limitación radica en su falta de sistematicidad u ordenamiento lógico.

La falta de rigor se expresa de mil formas. Por ejemplo, cuando el enseñante carece de claridad en torno
a las definiciones (comúnmente denominados conceptos o nociones). Cuando pretende enseñar los
movimientos de la tierra pero no conoce por que se mueve la tierra o cualquier cuerpo celeste. Cuando
confunde, sentido con el órgano que lo hace posible. Cuando rasgos o características específicas se
asumen como genéricas (por ejemplo, cuando se afirma como característica de los vegetales que su
edad se puede establecer a través de lo anillos de su tronco). Cuando se plantea abordar ecuaciones o el
pretérito perfecto, pero no sabe definir que es una ecuación o dicho tiempo gramatical. Es obvio que la
falta de rigor no se supera con la visita a internet y sin mayor criterio se asume tal o cual conocimiento,
sino con el estudio riguroso del tema que se desea desarrollar y el criterio suficiente para formularlo
adecuadamente.

Esa misma falta de rigor se expresa también cuando se confunde tema con actividad, lo que expresa el
desconocimiento de la doble dimensión que encierra el conocimiento: teórica y práctica. La primera
eminentemente explicativa e interpretativa, la segunda eminentemente operativa, aplicativa. En ese
orden de cosas el tema es la versión sintética del conjunto de conocimientos en su dimensión teórica: la
novela, el romanticismo literario peruano; la segunda guerra mundial, la invasión de Polonia; la tierra,
los movimientos de la tierra: el presente simple, el presente continuo; ecuaciones, ecuaciones de primer
grado; el cuerpo humano, el sistema endocrino. La actividad, por su parte, indica la acción principal que
se pretende cumplir en torno al tema planteado: conociendo el cuerpo humano, por ejemplo.

Pareciera, entonces, no tenerse en cuenta que el peso de las dimensiones del conocimiento va variando
inversamente conforme se pasa de un nivel educativo a otros. Como se sabe, el nivel inicial es el espacio
donde prevalecen las actividades, los juegos y no las explicaciones teóricas (lo cual no significa que el
docente carezca del sustento epistemológico de tal o cual actividad, de tal o cual juego). En cambio en
el nivel secundaria, con mayor nivel en la educación superior, prevalece el conocimiento teórico
mientras que el práctico adquiere una connotación diferente.

Por otra parte, la falta de sistematicidad se expresa en la carencia de engarce entre el tema general y los
temas específicos que aluden o precisan aspectos o elementos, como en la falta de coherencia entre ellos
El problema de fondo pareciera radicar en el desconocimiento de los niveles de sistematicidad del
conocimiento y que según Álvarez de Zayas en el nivel superior son el concepto, la ley, la teoría y el
cuadro. Asumiendo que el nivel de sistematicidad propio de la educación básica corresponde al concepto
vamos a centra nuestra atención en éste.

Lo primero que corresponde considerar es que el concepto como nivel de sistematicidad del proceso
enseñanza aprendizaje no se reduce a la idea de noción o definición como es usual asumirlo. El concepto
involucra definiciones, propiedades o características, aspectos, magnitudes, partes, elementos; de un
referente cognoscitivo determinado, usualmente identificado como tema cuando se trata de una clase o
sesión. En este plano es donde radica el triple problema de precisión del tema central (el término preciso
que lo identifica), de su adecuada desagregación para el horizonte temporal dado y de perder de cuenta
si se trata de un tema nuevo o de uno cuyo planteamiento inicial se realizó en sesiones precedentes. La
prudencia aconseja que cuando se trata de sesiones de 50 minutos y de un tema nuevo se considere como
primer aspecto específico el que corresponde a la definición (noción) del tema central y uno o más de
los aspectos restantes del concepto señalados. Así, por ejemplo:

Futbol Voleibol Los juegos

1. Significado 1. Definición 1. Significado

2. Elementos 2. Estructura 2. Tipos
(partes) Básicas de
movimiento

Y cuando se trata de un tema secuencia de otro:

Causas de Funcionamiento Sistemas de juego en el

problemas del sistema futbol
coordinación articular
motriz 1. Según su
1. Las funcionalidad.
1. Equilibrio articulaciones 2. Según tipología de
2. Secuencialidad 2. Movilidad jugadores.
motriz articular 3. Según el juego
3. Otros adverso.

Por su parte el contenido procedimental recoge el sistema de habilidades que deben desplegar los
estudiantes. Habilidades en el sentido que le confiere A. de Zayas como conjunto de capacidades y
facultades que posibilitan el dominio de las acciones y tareas y cuyo desarrollo posibilita su
incorporación como cualidades personales o configuraciones de la personalidad del educando. Se
convierten, entonces, en el eje de la competencia y el talento humano. Capacidades que por ser atributos
humanos todos los poseemos pero no en el mismo grado de desarrollo y calidad. Capacidades, algunas
simples otras complejas en razón a la envergadura de los procesos cognitivos que desencadenan; algunas
fáciles de promover en periodos cortos de tiempo, otras realizables en el mediano y corto plazo,
horizontes que van con los que se reconoce ahora a las competencias.

Es lamentable, entonces que su formulación se haya convertido en un acto mecánico de señalamiento

de capacidades sin ton ni son. Primero, por que quienes las operan desconocen su significado,
desconocen el algoritmo de su operatividad o las muestran descoyuntados del referente conceptual a ser
abordado. Cuantas veces hemos registrado casos en los que el planificador prevé capacidad como el
análisis o la comprensión, pero no tienen idea de lo que significa analizar o comprender, tampoco como
piensan desarrollarlas o cual es su vinculación con la temática concreta.
El planificador no debe persistir en señalar una retahíla de capacidades sin un claro dominio del
significado de cada una de ellas, sin tomar en cuenta que hay capacidades simples pero también
complejas. No tiene la misma jerarquía la capacidad de identificar o clasificar que la de analizar o la de
pensamiento lógico. Tampoco es correcta desvincularlas del contenido conceptual, pues no es lo mismo
comprender la definición del cuerpo humano que comprender una de sus funciones. Por lo demás, para
una clase o sesión de 50 minutos no se puede persistir en señalar diversidad de capacidades, salvo que
se trate de capacidades simples o sencillas. Lo prudente radica en establecer aquella cuyo significado
esta claro y que es efectivamente realizable en el pequeño lapso de tiempo disponible.

En cuanto al contenido actitudinal o de valores según A. de Zayas, constituye la significación que la

clase tiene para el estudiante, el grado de importancia que los conocimientos y las interacciones le
merecen. Representa, por tanto la promoción del acto de valoración del estudiante al sumirse en el
desarrollo de la clase o sesión. No se trata, entonces de señalar tal o cual actitud, tal o cual valor, sino
de promover aquel o aquellas que van a ser parte de la disposición del estudiante en la sesión planteada

La prescripción metodológica

Como afirma A. de Zayas, método es el componente del proceso enseñanza aprendizaje que le otorga
lógica a su secuencia, que le ofrece orden y coherencia, en la perspectiva de alcanzar el objetivo. Señala
la vía, el camino o curso que sigue la dinámica de una clase o sesión. Desde esta perspectiva, el arte
docente radica en prescribir rigurosamente la ruta metodológica pertinente y adecuada. Contra lo que
usualmente se asume el método implica diversidad de acciones per no es una actividad sino los pasos o
secuencia que sigue el ordenamiento del proceso de enseñanza aprendizaje, en razón a la disposición de
consabidos procedimientos y técnicas. La bibliografía sobre su variada riqueza es abundante. A. de
Zayas los clasifica en razón al grado de participación de los agentes: alumnos y educadores, por la lógica
en el desarrollo del contenido y su correspondiente asimilación y por la estimulación de la actividad
productiva del conocimiento. Por otra parte, no se debe confundir método con procedimientos y técnicas.
Los procedimientos y las técnicas son elementos, eslabones de la estructura interna del método. En
cambio, en la versión utilitaria del ministerio de educación peruano a este componente se le designa,
genéricamente como estrategias de aprendizaje (¿de enseñanza no?).

Por otra parte la prescripción metodológica no puede estar desligada de la secuencia que debe seguir el
contenido conceptual ni de los grandes tramos o momentos que adopta el desarrollo de una clase o
sesión, de los cuales nos ocuparemos luego. Es decir, método, procedimientos y técnicas van a depender
del nivel educativo, la temática disciplinar (historia, biología, literatura, idioma extranjero) y el tramo
respectivo. Incluso, puede que sean los mismos, el método de elaboración conjunta o la técnica
interrogativa, por ejemplo; pero su significado va a ser diferente, dependiendo del nivel, tema y el
momento. Y es que la prescripción metódica no es la misma si de lo que se trata es solo despertar el
interés por el tema a ser tratado, o del desarrollo temático o del cierre de la clase.

Pero la pregunta relevante es la siguiente: ¿Qué opciones metódicas son las más recomendables para
cada tramo de clase o sesión?

La respuesta no es sencilla, pues lo más recomendable es afrontar la prescripción metodológica en el

terreno concreto una vez definido el nivel, la temática disciplinar del contenido conceptual y el momento
correspondiente. Por supuesto, la complicación mayor se presenta cuando se piensa en una prescripción
apriorística para el momento de proceso o desarrollo, donde va a tener especial relevancia el desarrollo
temático. En el extremo se puede recomendar un ajuste metódico al tipo de conocimiento que va a ser
abordado. Así, por ejemplo, si se trata de definiciones (conceptos o nociones) el método más apropiado
puede ser el de asimilación de contenidos, con procedimientos de análisis y síntesis y procedimientos
explicativos. En cambio si se trata de características, elementos, partes o etapas, seguramente lo más
recomendable son métodos de dominio y sistematización del contenido conceptual y, especialmente
métodos activos de elaboración conjunta, productivos y creativos o métodos de enseñanza problémica.
Asimismo, procedimientos descriptivos, demostrativos, de caracterización o experimentales y técnicas
de procesamiento de la información (paneles, mapas mentales).
Por supuesto, mucho más sencillo es el reto de la prescripción metódica para el caso del momento de
entrada o inicio, dada su corta duración y que se limita a despertar el interés del estudiante por el tema
a ser planteado. Entonces, uno puede pensar en el método de introducción del nuevo contenido y el
método de elaboración conjunta sustentados en el procedimiento de la exposición y técnicas de
ejemplificación e interrogativa.

Pero, definitivamente la prescripción metodológica es un reto que tiene que ser enfrentado en el terreno
de los hechos.

La prescripción temporal

Como afirma A. de Zayas, el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje se hace por etapas, fases o
eslabones en un determinado tiempo. Aquella dimensiones del componente forma que nos dice cuando
y cuanto debe durar la clase o sesión y sus correspondientes fases. Desde nuestro punto de vista la
dimensión temporal de la clase o sesión tiene que ver con dos aspectos pedagógicos y didácticos poco
trabajados, de un lado con el tiempo de estudio asociado a las modalidades de estudios (presencial, semi
presencial, a distancia o virtual) sobre el cual volveremos en un trabajo aparte; con el tiempo
involucrados en cada etapa o eslabón de la clase o sesión, y, particularmente, con la vigencia de llamada
hora académica, cuya duración ha sido tradicionalmente estimada en 50 minutos.

Pues bien, la hora académica expresa la duración mínima de una clase o sesión, pero una clase o sesión
puede durar más de una hora académica en el transcurso de una semana, dependiendo de las horas
semana - mes asignada a una determinada área curricular, un determinado módulo o una determinada
asignatura. Lo que si es usual es que, para efectos de sustentación de clases magistrales, la duración
mínima y máxima de la hora académica ha ido señalada en 50 minutos. Pero, ¿Por qué? ¿Cuál es la
razón para que la hora académica difiera de la hora cronológica? En todo caso, ¿Dónde radica la razón
de ser de la hora académica? Ensayemos algunas explicaciones.

Se ha dicho que la clase o sesión tienen un carácter eminentemente académico en la medida que esta
asociada al desarrollo de conocimientos abstractos, hegemónicamente teóricos aunque no solo teóricos.
Pero lo que a veces no se percibe es que la clase tiene dos planos distintos: su preparación y su ejecución.
En ambos casos prevalece su carácter académico pero requieren de márgenes temporales propios, por
lo que el tiempo de preparación difiere al tiempo de su desarrollo y ejecución. Y esto es lo que marca la
verdadera naturaleza del llamado trabajo o carga lectiva. El tiempo lectivo no puede limitarse al dictado
o desarrollo efectivo de la clase o sesión (Como señalamos en el tercer ensayo de esta misma obra),
como pretenden a veces gobernantes y administradores públicos. Por lo consiguiente, la hora académica
de 50 minutos se refiere al tiempo de desarrollo y ejecución de una clase o sesión, pero no al tiempo de
preparación, justamente la circunstancia que debe enfrentar la prescripción temporal señalada.

Prescripción que requiere considerar dos variantes importantes los momentos didácticos y la
distribución de los 50 minutos en cada uno de ellos. Los momentos didácticos no son otra cosa que las
etapas, fases o eslabones del proceso enseñanza aprendizaje involucrado en una clase o sesión. Tienen
una larga historia pues desde la época conductual en que se reconocían fases como la inicial, de
desarrollo y final, han desfilado cantidad de nomenclaturas y esquemas, algunos de ellos carentes de
rigor como el que designaba al momento de entrada o preliminar con el nombre de motivación, como si
la motivación fuera solo para ese momento. Más apropiada resulta la orientación que propone el profesor
Yampufé, en el documento citado, quien no señala momentos pero si los procesos pedagógicos a tener
en cuenta, la motivación uno de ellos, en tanto esta presente a lo largo de la sesión.

Ahora bien, en la versión de A. de Zayas encontramos seis eslabones o fases: la motivación del nuevo
contenido, la información del contenido, la asimilación del contenido, el dominio del contenido, la
sistematización del nuevo contenido y la evaluación del aprendizaje (A de Zayas, 2004). Pero, en la
práctica se ha ido estableciendo designaciones y número de etapas más generales que engloban las
consideradas por el autor señalado, prevaleciendo el momento de inicio o de entrada, el momento de
desarrollo o proceso, y el momento final o de salida.
El momento inicio o de entrada coincide con la etapa de motivación del nuevo contenido considerada
por A. Zayas. Tiene como propósito la creación del clima o ambiente de aula propicio para el desarrollo
de la clase. El arte docente radica en motivar al estudiante disponiéndolo óptimamente. Dicha
motivación inicial tiene que ver con la propia presencia personal del docente y con el despliegue de
procedimientos y técnicas introductorias (usuales son las interrogativas, por ejemplo) vinculados a la
presentación del contenido conceptual. La presentación de recursos vinculados al tema, la auscultación
de saberes mediante la técnica interrogativa, la conciencia que dichos saberes son insuficientes para
enfrentar los conocimientos vía retroalimentación docente, resultan necesarios para que el alumno se
entere de lo que se va a trata y muestre el mayor interés posible. Se asume que este momento culmina
con la declaración del tema y su duración oscila entre los 5 y 10 minutos.

El momento de proceso o de desarrollo, de suyo el más complejo, abarca la información, la asimilación

y dominio del contenido, así como la sistematización del nuevo contenido, consignadas como etapas
distintas por el autor citado. Contenido, que como se ha dicho tiene como perspectiva el desarrollo del
componente conceptual, del sistema de habilidades y el sistema de actitudes. El arte docente radica en
crear las condiciones objetivas y subjetivas para que el alumno se apropie de aquello en razón a la
construcción de su aprendizaje. Condiciones vinculadas al ejercicio metodológico previsto, a los medios
y materiales proyectados como indispensables, a los procesos evaluativos estimados y el manejo de la
variable, tiempo. La experiencia muestra que este momento culmina con la finalización del desarrollo
del contenido conceptual y su duración se estima entre 40 y 30 minutos.

El momento de salida cobertura la consolidación y extensión del contenido. Asimismo, la evaluación

final del aprendizaje (sin que eso signifique que debe dejar de evaluarse el ritmo de dicho aprendizaje
desde el propio momento de inicio), ejercicio aplicativos de comprobación o consolidación, y el
señalamiento de pautas y ejercicio para la extensión de lo aprendido fuera del aula. La estimación del
tiempo se plasma entre 5 a 10 minutos.

Lo que no es tan obvio es que el significado del contenido en cuestión involucra conocimientos
abstractos, habilidades y actitudes, lo cual jamás debe perderse de vista.

La especificación de medios

Los medios de enseñanza (también llamados recursos pedagógicos) es el componente operacional

constituido por objetos materiales y tecnológico que median la metodología desplegada y, en general la
dinámica de docentes y alumnos (A de Zayas, 2004). Lo categoría medio o recurso pedagógico no se
limita a utensilios como la pizarra, tiza o plumones, a equipos audiovisuales o útiles de laboratorio; sino
también a productos y láminas ilustrativas, a impresos especiales y por supuesto al recurso oral, la
palabra de uno y otro agente educativo. Entonces, lo de medios y materiales expresa una redundancia
doméstica, ante que una correcta expresión de este importante componente didáctico.

Por supuesto, algunos medios serán necesarios en cada uno de los momentos didácticos, pero debiera
aguzarse el sentido en torno a los medios específicos que se van a requerir en uno u otro eslabón de la
clase. El arte docente radica en prever los medios pertinentes para cada etapa y para cada aspecto del
contenido conceptual y metódico en desarrollo.

Pero lo extraordinario de los tiempos actuales radica en la revolución de los medios a la luz de las
tecnologías informáticas y comunicativas y que abre un espacio insondable a la virtualización de los
procesos enseñanza aprendizaje. Este es el caso donde cambios extraordinarios en el componente
medios, compromete y presiona por cambios extraordinarios en los restantes componentes,
particularmente en los componentes contenido y método (estrategias didácticas en la jerga ministerial).
Pero cuidado, las tecnologías informáticas y comunicativas solo son medios no son proceso enseñanza
aprendizaje, sin desconocer su impacto revolucionario sobre estos
La prescripción evaluativa.

Desde el plano limitado en que nos estamos moviendo, la evaluación de clase o sesión es el componente
que implica la valoración del proceso enseñanza aprendizaje involucrado. La apreciación de su
significatividad y cualidades. Son dos los planos en los cuales opera la evaluación de clase o sesión: la
evaluación de su preparación y la evaluación de su ejecución. La primera es una evaluación de resultado
pues la valoración gira en torno al plan elaborado. En este caso los referentes evaluativos principales
son la calidad de cada uno de aspectos planteados, y que van más allá de los propios componentes del
PEA involucrados, dado que un plan reproduce un modelo o esquema organizativos que incorpora
elementos complementarios a los componentes del PEA considerados. Por supuesto, la valoración de
tales componentes es la de mayor significatividad. Entonces, se tiene que poner mucha atención a la
calidad de la formulación de cada uno de ellos, la rigurosidad de su tratamiento; asimismo la calidad de
su sistematización y ordenamiento. Pero también deben valorarse la gramática y redacción del plan, la
rigurosidad de la información general, la calidad de la bibliografía y los anexos. Es usual que la
evaluación del plan la ejercite un evaluador externo: el director de la institución educativa o un jurado
especial como ocurre con la clase magistral.

La evaluación de la ejecución de la clase o sesión valora el estado y el progreso del estudiantes en su

aprendizaje. Ocurre, entonces, a lo largo de todo el proceso pedagógico involucrado en la clase o
sesión. Si esto es cierto, cruza la evaluación de entrada, la de proceso y la evaluación final. Entonces,
lo adecuado radica en establecer y precisar los referentes evaluativos a lo largo y decurso de la clase y
no al final o en capítulo aparte como ocurre con frecuencia. Ubicarla al final o aparte de los momentos
corre el riesgo de perder de vista que de lo que se trata es de evaluar el proceso pedagógicos en su
dinámica, desencadenamiento, de principio a fin, adecuados a cada etapa o momento.

Ahora bien, la evaluación de entrada se sitúa principalmente en el momento de inicio vinculado a la

cantidad y calidad de los saberes previos en torno a algunas manifestaciones del tema a ser abordado,
tanto como el grado de participación del estudiante. Pero también, este tipo de evaluación puede estar
presente en la etapa de proceso o desarrollo, también vinculado a los saberes previos en torno a cada
uno de los referentes temáticos.

La evaluación de proceso, es una evaluación de un proceso complejo, pues tiene como referentes
principales la calidad de la toma de información pero, especialmente, la calidad y grado de asimilación
y dominio del contenido conceptual, como grado y calidad de la sistematización del nuevo contenido
conceptual. Por otra parte, la eficacia de las tareas emprendidas. Por último, calidad y grado de
manifestación y desarrollo de las capacidades y las actitudes promovidas.

La evaluación final nuevamente es una evaluación de resultado y que corresponde operar en el momento
de salida. Evaluación de resultado que apunta a los logros de aprendizaje en su dimensión conceptual,
procedimental y actitudinal, sintetizados en el objetivo.

Por otra parte, la evaluación vinculada al desencadenamiento de cada etapa o momento de la clase o
sesión nos remite a la formulación de indicadores de evaluación, teniendo como trasfondo los criterios
técnicas e instrumentos de medición.

A propósito de los indicadores de evaluación hay acuerdo sobre su significado como signos o señales
de los aprendizajes de los estudiantes, como acuerdo hay sobre sus estructura……………… Pero lo
importante radica en que los indicadores de evaluación responden a una determinada situación de
aprendizaje. Situación que varía en cada etapa o momento de la clase o sesión.
 MOMENTO SITUACIÓN DE VERBALIZACIÓN DE
APRENIDZAJE INDICADORES

1. Motivación del nuevo  Revisa ……..

contenido  Narra……………
 Comenta…………
 Identifica el o los…………….

INICIO  Participa en………………….

2. Desempeño en el aula.  Expone el proceso……………
 Desarrolla el proceso…………
 Elabora……………………….

 Colabora en…………….…….
3. Actitudes y valoraciones  Muestra interés
 Destaca la importancia de

4. Información del contenido  Analiza………

5. Asimilación del contenido  Reconoce el o los…………….
6. Dominio del contenido  Representa el o los..………….
7. Sistematización del nuevo  Señala el o los………………..
contenido.  Infiere
 Representa el o los…………..
 Describe el o los…………….
 Comprende y explica……
PROCESO  Establece relaciones…………
 Reformula o replantea….

8. Desempeño en el aula:  Expone el proceso……………

actividades, procedimientos  Desarrolla el proceso…………
seguidos.  Elabora……………………….
 Participa en………………….
 Colabora en…………….…….

9. Actitudes y valoraciones  Representa…………..

 Manifiesta interés.................
 Demuestra perseverancia…..
 Respeta y acepta………….
 Toma iniciativa
 Valora y aprecia……………
 Destaca la importancia
 Asume responsabilidades

10. Consolidación y extensión del  Desarrolla el proceso

SALIDA contenido  Elabora……………………….
 Manifiesta interés.................

Más allá de la definición de indicadores de evaluación, el arte docente radica en la capacidad para
formular los criterios, las técnicas y los instrumentos más adecuados. Obviamente, cuando se trata de
clases de 50 minutos optar por lo simple y sencillo, antes que referentes operativos complejos que
difícilmente se van a cumplir. Tal es, pues. El sentido de la evaluación de entrada, de proceso y final.
Criterio e instrumentos de medición adecuados, pero siguiendo el curso de las fases o momentos de la
clase o sesión. Nos parece prudente que haya indicadores de evaluación en el momento de inicio,
indicadores de evaluación del momento de proceso o desarrollo, indicadores devaluación, criterios e
instrumentos de evaluación del momento de salida.

3.3 El modelo didáctico

La organización u ordenamiento de los componentes del PEA, nos remite a diversidad de modelos y
esquemas existentes. Nuestra propuesta es un modelo que distingue tres grandes planos organizativos:
el que corresponde a la información general o información marco, el del engarce de los componentes
didácticos, y el que concierne a la bibliografía y anexos.

I. Información general:

Espacio obligado destinado a precisar las condiciones institucionales en las que se va a operar, las
referencias curriculares y las que conciernen a la identidad del enseñante. En ese sentido, a la luz de la
experiencia, el esquema que proponemos es el siguiente:

1.1 Institución educativa: ………………………………………………..............

1.2 Nivel educativo:
1.3 Grado y sección:
1.4 Área curricular:
1.5 Unidad didáctica:
1.6 Tema:
1.7 Competencia:
1.8 Lugar y fecha:
1.9 Duración:
1.10 Nombre del docente:
…………………………………………………...........
………………………………………..………….........
………………………………………………………..
………………………………………………………..
………………………………………………………..
………………………………………………………..
..………………………………………………….........
…………………………………………………...........
………………………………………………………...

Este es el espacio al que debe limitarse la información sobre la IE, los estudiantes, las referencias
curriculares, aspectos temporales y el o los docentes. Se busca evitar el craso error de confundir planos
como ocurre cuando dentro de los componentes didácticos se presenta las áreas, organizadores, unidades
didácticas, etc., aspectos que no son específicamente didácticos sino curriculares. Asimismo, el error de
considerar todo un espacio para la llamada “integración de áreas”, lo que es muy usual en los niveles,
inicial y primaria, como si dicha integración fuera su exclusividad; cuando el desarrollo temático de
habilidades y actitudes necesariamente involucra referentes de las áreas restantes no importa el nivel en
curso.

II. Componentes didácticos

Donde se considera única y exclusivamente los 6 componentes del proceso E-A. Por separado, los
componentes objetivo y contenido:

2.1 Objetivo

Que debe formularse luego de haber formulado el componente contenido, porque debe incorporar los
elementos de la competencia allí considerados

2.2 Contenidos

En términos modernos y a la sombra de la orientación constructivista el contenido está dado por la

competencia. Pero, como se sabe, la competencia tiene un alto grado de complejidad que es imposible
asumir que pueda ser lograda en sesiones cortas, menos si esta se limita a 45 o 50 minutos. Por esta
razón el contenido debe aludir a los elementos de la competencia que si pueden ser trabajados en un
sesión, siguiendo el esquema siguiente:
 Contenidos conceptuales Contenidos procedimentales Contenidos actitudinales
(conocimientos) (capacidades, habilidades) (actitudes, valores)

Se asume claridad sobre la particularidad del contenido conceptual en los niveles, inicial y primaria,
pues debiera ser claro que el grado de maduración psicobiológica y cognitiva del educando obliga a
poner acento en los aspectos prácticos del conocimiento (juegos, actividades infantiles) y no tanto en
los aspectos teóricos (fundamentos explicativos de los juegos y las actividades infantiles), Otra cosa
ocurre con la secundaria.

2.3 Secuencia didáctica

2.3.4 2.3.5
2.3.1 2.3.2 2.3.3
TIEMPO INDICADORES DE
MOMENTOS METODOLOGÍA MEDIOS
EVALUACIÓN

INICIO

PROCESO

SALIDA

Como puede observarse se propone un manejo integral de los cuatro componentes del proceso enseñanza
aprendizajes restantes. Es cierto que cuando se trata de procesos de mayor sistematicidad (procesos
enseñanza aprendizaje de carrera profesional o de nivel educativo) los componentes pueden ser
trabajados y ordenados independientemente, como ocurre con los planes curriculares, inclusos las
programaciones curriculares anuales. Pero para células de cortísima duración, horas de clase, presentar
los componentes por separado los descoyunta del proceso didáctico. Hace perder de vista ¿en qué
momento? y ¿cómo? Van a ser plasmados y ejecutados.

La idea es avanzar integralmente, momento por momento, de modo que haya claridad sobre las
estrategias didácticas, medios, tiempo y evaluación que se va a desplegar en el momentos inicio, en el
momentos proceso y, finalmente, en el momento de cierre o salida

III. Bibliografía y anexos

Como se ha dicho, junto con el acápite de información general, es el referente organizativo de elementos
complementarios a los componentes del PEA que tiene carácter informativo. Información científica, en
el caso de la bibliografía, respecto de la cual se debe considerar que, tratándose de la educación básica,
lo recomendable resulta diferenciar la que utiliza y maneja el docente de la que maneja y utiliza el
estudiante. En primer lugar, porque la educación básica no necesariamente reviste el manejo de material
científico o tecnológico de alto nivel, como ocurre en los institutos y las universidades. En todo caso
tal calidad de material corresponde al docente, no necesariamente al estudiante. En segundo lugar, por
que en el caso de la educación básica pública o privada se cuenta con material bibliográfico a propósito
del nivel educativo promovida por el propio Ministerio de Educación.

Por otra parte, también corresponde diferenciar la bibliografía del docente en términos de aquellas que
proviene de la bibliografía científica consultada a propósito del tema a desarrollar, de aquella que
corresponde a la bibliografía pedagógica, curricular o didáctica, y, que se supone sustentan los procesos
pedagógicos emprendidos.
Por supuesto, la presentación de la bibliografía docente como la que corresponde al alumno debe
responder a pautas de ordenamiento alfabético y de ordenamiento referencial como recomienda la APA:
Apellidos y nombres del autor / Año de edición / Título de la obra / Editorial / lugar

En cuanto a los anexos es necesario destacar su naturaleza informadora e ilustradora respecto de los
procesos instruccionales, instrumentales y evaluativos desencadenados. Naturaleza instrumental tiene el
anexo que debe dar cuenta del dominio científico del contenido conceptual por parte del docente, como
el que concierne a los documentos que citan o resumen versiones más o menos sintéticas del tema
abordado y que se entregan a los estudiantes en los proceso de retroalimentación temática. No esta demás
insistir en la calidad del desarrollo temático del docente; o los documentos que contiene prácticas y
ejercicios. Naturaleza instrumental tienen los medios visuales utilizados, los instrumentos evaluativos
aplicados y los documentos que recogen orientaciones de extensión.

El orden que se propone es el siguiente

Anexo N° 1: desarrollo temático del docente (en el caso de inicial y primaria la fundamentación
epistemológica de los juegos y las actividades teóricas)
Anexo N° 2: lámina, dibujos de objetos presentado, texto del cuento o canción del momento inicio
Anexo N°…: instructivos, copias de láminas o de las cosas u objetos del tratamiento temático
Anexo N°…: Ficha de aplicación o de evaluación final de cierre del tratamiento temático
Anexo N°…: Instructivo de aplicación o extensión del momento salida

Al final de este ensayo puede observarse el esquema general de ordenamiento que proponemos.

BIBLIOGRAFÍA

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