Lectura

PIONEROS ANTIOQUIA
Programa Todos Aprender - Estrategia Pioneros 2018

Ministerio de Educación Nacional – Secretaria de Educación de Antioquia
PIONEROS ANTIOQUIA
EQUIPO DE TRABAJO PTA PIONEROS 2018

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Compiladores
Formadora:
Yira Liliana Osorio
Tutores
Adriana Gisela Atehortua Vanegas
Aida Milany Tobón Álvarez
Armando Uribe Uribe
Beatriz Elena Flórez Mazo
Beatriz Eugenia Tangarife Mejía
Carlos Andrés Salazar Estrada
Carlos Bustamante Quintero
Carolina Cardona Jiménez
Deiner Yesid Mayo Mosquera
Diana Liliana Cerón
Dolly Del Socorro Carmona Carmona
Duberney Madrid Gómez
Erika Natalia Seña Pantoja
Ferney Morales Londoño
Francisco Adrián Santa Betancur
Gladys Cecilia Ocampo Osorio
Héctor Mauricio Jaramillo Sánchez
Heusin Yesid Vivas Molina
Juan Antonio López Guerra
Karina Galván
Lucila Guzmán Moreno
Luz Migdonia Gómez Guzmán
Maryuri Bravo Rangel
Medardo Villacob Gallego
Milvia Leonor Tapias Oquendo
Mónica María Montoya Hernández
Paula Andrea García Ramírez
Rober De Jesús Tobón Agudelo
Rosalba Tuberquia Berrio
Rubén Alexander Ramírez Jiménez
Sandra Patricia Mesa García
Sandra Patricia Roldan Rengifo
Silvia Elena Sánchez Acevedo
Viviana Andrea Higuita Londoño

PIONEROS ANTIOQUIA
Contenido
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1. INTRODUCCIÓN ....................................................................................................... 6
2. MARCO CONCEPTUAL ............................................................................................ 7
2.1. ¿Qué significa trabajar cooperativamente en la escuela? .................................... 7
2.2. ¿Qué es el aprendizaje cooperativo? .................................................................. 9
2.3. ¿Cómo Funciona el Aprendizaje Cooperativo? .................................................. 10
2.4. ¿Para Qué Sirve el Aprendizaje Cooperativo? .................................................. 11
3. ROLES EN EL TRABAJO COOPERATIVO ............................................................. 13
3.1. Información General .......................................................................................... 14
3.2. Fundamentación Y Contextualización................................................................ 16
3.3. Objetivos .............................................................................................................. 16
3.4. Metodología ......................................................................................................... 17
3.5. ¿Dónde consultar? ............................................................................................... 17
3.6. Estrategia para la Conformación de Grupos. ........................................................ 18
4. HABILIDADES SOCIALES ...................................................................................... 22
4.1. La Selección de las Prácticas Grupales a Enseñar .............................................. 23
4.2. La Enseñanza de las Prácticas Grupales ............................................................. 26
4.3. Elementos ............................................................................................................ 30
4.3.1. Interdependencia positiva. ............................................................................. 31
4.3.2. Interacciones cara a cara de apoyo mutuo. .................................................... 32
4.3.3. Responsabilidad personal individual y grupal. ................................................ 33
4.3.4. Destrezas interpersonales y habilidades sociales .......................................... 33
4.3.5. Procesamiento de grupo (Autoevaluación frecuente del funcionamiento del
grupo). ..................................................................................................................... 34
4.4. Relación con las Competencias Ciudadanas ........................................................ 35
4.5. Enseñando Destrezas Sociales ............................................................................ 39
4.6. El uso de puntos de premio al enseñar destrezas sociales .................................. 40
5. GESTIÓN DE AULA................................................................................................. 43
5.1. Estrategias para el Manejo de la Participación ..................................................... 44
5.1.1. El dado participativo ....................................................................................... 45
5.1.2. El semáforo .................................................................................................... 48
5.1.3. Las conchas de la participación ..................................................................... 52
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5.2. Estrategias para el Manejo de la Organización de Clases .................................... 55

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5.2.1. Tiempo De Aprender: Cada Minuto Cuenta.................................................... 55
5.2.2. Organización de la clase – La planeación. ..................................................... 57
6. LA EVALUACIÓN FORMATIVA ............................................................................... 62
6.1. Fundamentación Teórica. ..................................................................................... 63
6.1.1. ¿Qué es la evaluación formativa? .................................................................. 63
6.1.2. ¿Cuál es el objetivo de la evaluación formativa? ............................................ 63
6.1.3. ¿En qué se basa la evaluación formativa? ..................................................... 63
6.1.4. ¿Cómo se compone y de qué se alimenta? ................................................... 64
6.1.5. ¿Cuáles son los principales criterios de la evaluación formativa? .................. 64
6.1.6. ¿Cómo es considerada la evaluación formativa? ........................................... 65
6.1.7. ¿Qué incluye la evaluación formativa? ........................................................... 65
6.1.8. ¿Cómo se percibe el proceso evaluativo? ...................................................... 65
6.1.9. ¿Cuál es el primer paso para darle lugar y sentido a la evaluación formativa?
................................................................................................................................ 66
6.2. ¿Qué Podemos Hacer los Diferentes Actores de la Comunidad Educativa en
Materia de Evaluación Formativa? .............................................................................. 66
6.2.1. ¿Qué puede hacer el directivo docente? ........................................................ 66
6.2.2. ¿Qué puede hacer el docente? ...................................................................... 67
6.3. Seguimiento al Aprendizaje. ................................................................................. 67
6.3.1. ¿Qué es el seguimiento al aprendizaje? ........................................................ 67
6.3.2. ¿Qué pueden incluir las acciones de seguimiento? ........................................ 67
6.3.3. ¿En dónde inicia el seguimiento al aprendizaje? ............................................ 68
6.3.4. ¿Qué estrategias existentes para el seguimiento de los aprendizajes de los
estudiantes? ............................................................................................................ 68
6.3.5. ¿Qué son las evaluaciones internas? ............................................................. 69
6.3.6. ¿Cuáles son los pasos importantes para un buen proceso de evaluación
interna? .................................................................................................................... 69
6.3.7. ¿Qué son las evaluaciones externas? ............................................................ 70
6.3.8. ¿Qué permiten los resultados de las pruebas externas? ................................ 71
6.3.9. ¿Para qué sirven las características de las pruebas externas? ...................... 71
6.3.10. ¿Cuáles son las pruebas estandarizadas que se emplean actualmente en el
país? ........................................................................................................................ 72
6.3.11. ¿Qué es el uso pedagógico de los resultados? ............................................ 73
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6.3.12. ¿Cuáles son las claves para entender el uso pedagógico de resultados? .... 74
5
6.3.13. ¿Cómo Evaluar los Grupos Cooperativos? .................................................. 75
6.3.14. ¿Qué puedo hacer en materia de evaluación formativa, cuando aplico la
estrategia de aprendizaje cooperativo? .................................................................... 75
estrategia de aprendizaje cooperativo? .................................................................... 76
6.4. Actividades de Autoevaluación en el Marco de la evaluación Formativa .............. 79
6.4.1. Pausa Reflexiva ............................................................................................. 79
6.4.2. ¿Cómo lo estoy haciendo? ............................................................................. 81
6.4.3. Tabla SQA ..................................................................................................... 84
6.5. Actividades de Heteroevaluación en el Marco de la Evaluación Formativa........... 85
6.5.1. Resumen en una oración ............................................................................... 85
6.5.2. El cubo de la comprensión ............................................................................. 87
6.5.3. Tarjetas ABCD ............................................................................................... 89
6.6. Actividades de Coevaluación en ll Marco de la Evaluación Formativa .................. 91
6.6.1. Debatiendo aprendemos juntos ...................................................................... 91
6.6.2. Grupos de expertos ........................................................................................ 93
6.6.3. Tú me evalúas yo te evaluó ........................................................................... 94
6.7. Las Rúbricas como Instrumento en la Evaluación Formativa ............................... 95
6.7.1. Algunos ejemplos: .......................................................................................... 97
6.8. La Reflexión de la Evaluación Formativa en la Perspectiva del Aprendizaje
Cooperativo. .............................................................................................................. 107
REFERENCIAS ............................................................................................................ 109
ANEXOS ...................................................................................................................... 111

PIONEROS ANTIOQUIA
1. INTRODUCCIÓN
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El programa todos a aprender – estrategia Pioneros, en el propósito de aportar a las

Instituciones Educativas materiales y herramientas que permitan la continuidad de las
buenas practicas pioneras, pone a disposición el presente documento de referencia como
material pedagógico de consulta y de ilustración para los docentes, sobre cómo cualificar
las prácticas de aula, a través de la estrategia del “aprendizaje cooperativo”, insumo
principal y eje transversal del marco profesoral para la enseñanza de Danielson (2013)
En el presente documento, la estrategia del aprendizaje cooperativo en el aula, está

apoyado en autores como David W. Johnson - Roger T. Johnson. Edythe J, entre otros,
quienes fueron fuentes de referencia en la ruta pedagógica del PTA entre el 2016- 2018,
además está basado en las vivencias desarrolladas y construidas con los docentes desde
diversas experiencias significativas logradas en el trienio, haciendo uso del marco
profesoral para la enseñanza.
El documento está estructurado por un apartado conceptual o teórico, donde se

exponen las motivaciones, intereses y principios, sobre los cuales estructurar el
aprendizaje cooperativo en el aula; posteriormente se dan a conocer las estrategias de
como dinamizar los grupos cooperativos en el salón de clases apropiando para ello el
desarrollo de habilidades sociales, el uso de roles, los refuerzos positivos, entre otros.
Finalmente se ilustra en dos apartados, uno sobre gestión de aula y otro sobre evaluación
formativa, diferentes actividades de cómo integrar estos dos procesos a la estrategia del
aprendizaje cooperativo.
La invitación a todas las instituciones Educativas es que a través de las CDA de

docentes logren hacer lectura del documento sobre aprendizaje cooperativo en el aula, lo
puedan enriquecer desde sus experiencias en contexto y lo conviertan en una herramienta
de apoyo para el desarrollo del marco profesoral en el aula de clase, además se espera
que sea un aporte para que esta buena práctica pionera se vuelva parte de la cultura
institucional.

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2. MARCO CONCEPTUAL
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En las siguientes líneas se resalta algunos aspectos fundamentales sobre el marco

conceptual del aprendizaje cooperativo, como buena práctica de las aulas pioneras. Así,
en este apartado encontrarás una breve síntesis sobre: ¿qué significa trabajar
cooperativamente en la escuela? ¿Qué es el aprendizaje cooperativo?, ¿Cómo funciona?
y ¿para qué sirve en el aula?
La mejor respuesta a la pregunta "¿Cuál es el método de enseñanza más efectivo?"

es que ello dependerá del objetivo, de los alumnos, del contenido y del docente. Pero
la segunda mejor respuesta es: "Que los alumnos le enseñen a otros alumnos". Hay
muchas evidencias de que la enseñanza de un par es extremadamente efectiva para
una amplia gama de objetivos, contenidos y alumnos de diferentes niveles y
personalidades.
McKeachie y otros (1986)
2.1. ¿Qué significa trabajar cooperativamente en la escuela?
De acuerdo con Johnson (1989) “todos los elementos y los beneficios del aprendizaje
cooperativo en el aula deben aplicarse y reflejarse en la escuela como totalidad”. En una
escuela cooperativa, los estudiantes trabajan fundamentalmente en grupos de aprendizaje
cooperativo y también el personal docente y directivo trabaja en equipos cooperativos
(Johnson y Johnson, 1989 b).
Las realidades en el ámbito de escolarización actual evidencian una estructura

organizativa de producción masiva que divide el trabajo en pequeños componentes que
los individuos realizan de manera aislada y en competencia con sus pares, por ello la
metodología propuesta para la escuela de hoy, es realizar las actividades en equipo, en
una estructura organizativa de alto rendimiento en la que los individuos trabajan
cooperativamente en grupos que tienen la responsabilidad final de un producto total, un

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proceso o un conjunto de personas. Esta nueva estructura organizativa recibe el nombre

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de "escuela cooperativa".
Johnson (1989), expone que muchos docentes que creen estar empleando el aprendizaje
cooperativo en realidad pasan por alto su esencia. Hay una diferencia crucial entre poner
a los alumnos simplemente en grupos para que aprendan y estructurar la cooperación
entre ellos. La cooperación no consiste en hacer que los alumnos se sienten alrededor de
la misma mesa y hablen mientras hacen sus tareas individuales. La cooperación no
consiste en que un grupo informe lo que un alumno hace y los demás pongan su nombre.
La cooperación no consiste en que los alumnos hagan una tarea individualmente con
instrucciones de que aquellos que terminen primero ayuden a los más lentos. La
cooperación es mucho más que estar físicamente cerca de otros alumnos, hablar sobre el
material con ellos y ayudarse o compartir los materiales, aunque cada una de estas cosas
sea importante en el aprendizaje cooperativo.
Para ser cooperativo, un grupo tiene que tener una clara interdependencia positiva y sus
miembros deben fomentar el aprendizaje y el éxito de cada uno, considerar a cada uno
individual y personalmente responsable de su parte del trabajo y procesar cuán
efectivamente trabajan juntos. Estos cinco componentes esenciales hacen que el
aprendizaje en grupos pequeños sea realmente cooperativo.
Si deseas lograr que en la institución educativa se pueda trabajar cooperativamente, se

requiere de que todos los docentes asuman la estrategia como parte de su cultura
institucional, de modelo de buenas prácticas fomentadas desde el proyecto educativo
institucional, esto requiere tener presente que lograr el aprendizaje cooperativo en los
estudiantes es un proceso que requiere de tiempo, apoyo, estímulo y ayuda de parte de
cada uno de sus colegas, desarrollando habilidades de formación, funcionamiento,
formulación y fermentación, las cuales se profundizarán más adelante.
La transferencia y el mantenimiento como parte de la cultura institucional dependen, en

gran medida, de que los propios docentes se organicen en equipos cooperativos (grupos

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de apoyo colegial) que se ocupen de ayudar a que cada miembro mejore de manera
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progresiva su competencia en el uso del aprendizaje cooperativo. Para que los docentes
se organicen y puedan planificar sus clases de este modo, el personal directivo y el del
distrito también tienen que organizarse cooperativamente y modelar la cooperación.
2.2. ¿Qué es el aprendizaje cooperativo?
Es un modelo de aprendizaje que permite hacer frente a los modelos competitivo e

individualista, en este, se espera que el uso del trabajo en grupo para que cada individuo
mejore su aprendizaje y el de los demás. En este modelo hay, por tanto, un doble objetivo:
aprender los objetivos previstos en la tarea asignada y asegurarse de que todos los
miembros del grupo lo hagan.
En el modelo competitivo, el objetivo es lograr ser mejor que los demás, obtener mejores
resultado que el resto; en el individualista, se trata de conseguir objetivos óptimos
independientemente de lo que haga el resto del grupo y en el modelo cooperativo, el
éxito personal se consigue siempre a través del éxito de todo el grupo.
Cooperar significa trabajar juntos para lograr objetivos compartidos. En las actividades
cooperativas, los individuos buscan resultados que resulten beneficiosos para sí mismos
y, al mismo tiempo, para todos los otros integrantes del grupo. El aprendizaje cooperativo
es el uso educativo de pequeños grupos que permiten a los estudiantes trabajar juntos
para mejorar su propio aprendizaje y el de los demás.
Para que una situación lo sea de trabajo cooperativo hace falta que exista un objetivo
común a través de cual el grupo se vea recompensado por sus esfuerzos. Un grupo
cooperativo tiene un sentido de responsabilidad individual lo cual significa que todo el
mundo es partícipe de sus propias tareas y de la de los demás, por lo tanto implica que
reconozca que su propio trabajo es indispensable para el correcto funcionamiento del
grupo y para alcanzar las metas que se trazan como grupo cooperativo.

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En este sentido, el aprendizaje cooperativo en el aula es una metodología cuyo fin es
promover un aprendizaje no solo de contenidos, sino de habilidades sociales, teniendo
presente los diferentes ritmos y la capacidad de los estudiantes de dar y recibir apoyo de
compañeros para lograr metas comunes además de favorecer y mejorar el desarrollo de
habilidades cognitivas y sociales. Permite observar con facilidad los desempeños de cada
estudiante, estimular a quien tiene excelente rendimiento y dar los apoyos a los que tienen
dificultad, a su vez contribuye a la construcción de habilidades sociales para crear un
ambiente de sana convivencia y favorecer el desarrollo de la inteligencia.
2.3. ¿Cómo Funciona el Aprendizaje Cooperativo?
De acuerdo con Deutsch, 1962; Johnson y Johnson, 1991, en el aprendizaje cooperativo

los integrantes de la clase forman grupos pequeños después de la explicación del docente.
Luego trabajan en la tarea encomendada hasta que todos los miembros del grupo la han
comprendido y terminado cabalmente.
Continuando con las palabras del autor, los esfuerzos cooperativos dan como resultado el
esfuerzo de los estudiantes por el mutuo beneficio, de manera tal que todos puedan
aprovechar los esfuerzos de cada uno (Tu éxito me beneficia y mi éxito te beneficia a ti),
el reconocimiento de que todos los miembros del grupo comparten un destino común (Nos
salvamos juntos o nos hundimos juntos), la comprensión de que el desempeño individual
depende tanto de uno mismo como de sus compañeros (No podemos hacerlo sin ti) y la
sensación de orgullo y la celebración conjunta cuando se le reconoce un logro a un
integrante del grupo ( ¡Te sacaste un 10! ¡Genial!).
En la planeación debe incorporar el objetivo académico y social a desarrollar, que

materiales va a utilizar, el tamaño de los grupos 3 o 4 estudiantes, el docente conforma los
grupos, asigna los roles que cada uno va a desempeñar además de organizar el salón de

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clase de manera que los grupos queden distribuidos y el profesor pueda tener contacto
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directo con todos.
El grupo debe idear, planear y ejecutar la actividad planteada con aportes de todos.
Cuando se comparten y validan ideas se pueden apreciar diferentes puntos de vista y
formas de desarrollar una misma actividad para lograr un objetivo común además cuando
un integrante aprende, le enseña a los otros y, a su vez, aprende más. Para el desarrollo
de las habilidades sociales cada integrante del grupo aprende y construyen destrezas
sociales que les ayudan a pensar en el otro, a crear ambientes de apoyo, respeto y
confianza, donde todos aportan y todos trabajan por el grupo y por el bien común.
2.4. ¿Para Qué Sirve el Aprendizaje Cooperativo?
Dada las características observadas en el funcionamiento del aprendizaje cooperativo, se

rescatan algunas de las ventajas que dicha estrategia conlleva, dentro de las cuales
mencionamos las siguientes:
✓ Genera interdependencia positiva. Todos dependen de todos, y tienen un objetivo

común que los lleva a apoyarse los unos a los otros y a valorar el trabajo de los
demás.
✓ Refuerza la autonomía individual. Cada alumno se responsabiliza de una tarea y
contribuye con ella a alcanzar un objetivo común.
✓ Promueve valores como la responsabilidad, la comunicación, la solidaridad y el
trabajo en equipo.
✓ Fomenta el aprender a aprender. Los alumnos construyen su propio conocimiento
a través de la interacción con sus compañeros y la búsqueda de soluciones. De este
modo logran un aprendizaje significativo.
✓ Mejora las relaciones interpersonales y las habilidades sociales, en tanto que los
alumnos se comunican con compañeros muy diversos.

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✓ Hace que los estudiantes procesen la información conjuntamente y aprendan de

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ello.
✓ Facilita la atención a la diversidad. Los alumnos se convierten en profesores de sus
propios compañeros al compartir sus conocimientos en pos del objetivo común.
✓ Aumenta la autoestima de los alumnos.
✓ Desarrolla la capacidad de autocrítica de los estudiantes, al “obligarlos”
a autoevaluarse.
✓ Motiva a los estudiantes, despierta su interés e implicación, y genera una
experiencia.
Asimismo, el aprendizaje cooperativo es una metodología que posibilita el aprendizaje en

todos los estudiantes, y no solamente en algunos y en determinadas áreas. Para que se
potencie y sea significativo es necesario hacerlo transversal a las áreas, esto con el fin de
formar ciudadanos capaces de convivir con otros sanamente y construir juntos la sociedad
que deseamos.

PIONEROS ANTIOQUIA
3. ROLES EN EL TRABAJO COOPERATIVO

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Tomada de https://blog.bosquedefantasias.com/noticias/3-tecnicas-aprendizaje-
cooperativo-primaria

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3.1. Información General
En este apartado se presenta la importancia que tiene dentro del aprendizaje cooperativo
el uso de roles al interior de los grupos de trabajo que se conforman para el desarrollo de
las actividades. Por su parte, Johnson, Johnson y Holubec, (1999) plantean que “los roles
indican qué puede esperar cada miembro del grupo que hagan los demás y, por lo tanto,
qué está obligado a hacer cada uno de ellos” es decir asigna una responsabilidad o tarea
específica a cada integrante, la cual es vital en el desarrollo de las actividades y
cumplimiento de las metas de aprendizaje.
Una definición que se adapta al trabajo que aquí se propone es la siguiente: “la tarea que
se asigna a cada alumno dentro del grupo y que ha de desarrollar para un buen
funcionamiento del mismo”. Los roles son eso, tareas, responsabilidades que cada
integrante del grupo cumple con el propósito de lograr una meta, y que sin su cumplimiento
el funcionamiento del grupo no se ve favorecido.
En los salones de clase es muy común ver cómo los docentes organizamos, a nuestros
estudiantes de manera individual, por parejas y en equipos de tres o más estudiantes. Sin
embargo, en muchos de los casos, el docente espera un producto final, ya sea un taller,
una cartelera, entre otros; dejando de lado el papel que cada integrante del grupo puede
desempeñar. Por esta razón, generalmente este tipo de actividades las termina realizando
una o dos personas a lo sumo.
De ahí, la importancia del trabajo por grupos cooperativos donde el docente identifique y
defina roles que propicien la participación activa de cada uno de los integrantes del grupo.
Al respecto Johnson, Johnson y Holubec, (1999) señalan unas ventajas en el uso de roles
en el aprendizaje cooperativo, a saber:

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1. Reduce la probabilidad de que algunos alumnos adopten una actitud pasiva, o bien
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dominante, en el grupo.
2. Garantiza que el grupo utilice las técnicas grupales básicas y que todos los
miembros aprendan las prácticas requeridas.
3. Crea una interdependencia entre los miembros del grupo. Esta interdependencia se
da cuando a los miembros se les asignan roles complementarios e interconectados.
Estas son algunas de las ventajas de la implementación de roles al interior de los grupos
de trabajo. Además los roles favorecen el logro de los objetivos académicos y potencian el
desarrollo de habilidades sociales. Cada docente puede ir descubriendo más beneficios
del trabajo a partir del uso de roles con sus estudiantes.
Existen diferentes tipos de roles, de acuerdo a su función Johnson, Johnson y Holubec,

(1999) establecen las tres categorías:
1. Roles que ayudan a la conformación del grupo.

2. Roles que ayudan al grupo a funcionar.
3. Roles que ayudan a los alumnos a formular lo que saben e integrarlo con lo que
están aprendiendo.1
Es importante, que los roles sean complementarios y estén interconectados, para que el
funcionamiento de los grupos no se vea afectado. En este trabajo se plantearán algunos
roles que los docentes pueden tener en cuenta a la hora de conformar equipos de trabajo
cooperativo. De igual forma, se plantean algunas estrategias para la conformación de los
grupos y el uso de material para reconocer los diferentes roles.
1
Para ampliar más al respecto se puede consultar el texto de Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Holubec, E.
J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. recuperado de
https://scholar.google.es/scholar?hl=es&as_sdt=0,5&q=aprendizaje+cooperativo

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3.2. Fundamentación Y Contextualización

16
En la estrategia PTA Pioneros, se hizo especial énfasis en una propuesta didáctica a partir
del aprendizaje cooperativo que busca el trabajo en grupos de cuatro o cinco estudiantes
con el propósito de “alcanzar una meta en común, meta que es construida valiéndose de
la responsabilidad de cada uno de los miembros del grupo en las acciones propuestas
para lograr el aprendizaje y la igualdad de condiciones de todos para lograr el éxito”. El
sustento teórico de la propuesta del programa tiene como representantes a Johnson y
Johnson (1974).
Desde los diferentes protocolos que se desarrollaron a lo largo de estos tres años, se
trabajó a partir de la conformación de grupos de cuatro docentes, donde cada uno asumía
un rol en específico. Estos roles por lo general fueron los de vocero, relojero, dinamizador
y secretario. Las funciones de cada uno de estos roles podía variar dependiendo de la
intencionalidad de la sesión de trabajo situado.
Además, de acuerdo a la temática abordada en las diferentes STS el nombre de los roles
guardaba relación con la misma. Es el caso de la STS VARIOS TEXTOS…VARIAS
LECTURAS donde el nombre de los roles corresponde a los tipos de narradores que puede
haber en la literatura. Un aspecto importante dentro de la asignación de roles, es ir
aumentando el grado de complejidad de las funciones de cada uno de ellos.
3.3. Objetivos
 Identificar los beneficios que tiene para la gestión de aula, la implementación del
trabajo por grupos cooperativos.

Conseguir que todos participen, compartan e interaccionen, y que el producto final
no sea la suma de individualidades, sino el resultado de un proceso colectivo

PIONEROS ANTIOQUIA
3.4. Metodología
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Un texto que muestra un derrotero de las acciones que se pueden realizar a la hora de
conformar los grupos cooperativos y asignar los roles es el siguiente: TEMA: LOS
ROLES EN EL TRABAJO COOPERATIVO DE LOS ESTUDIANTES.
3.5. ¿Dónde consultar?
Para conocer con más detalle sobre el aprendizaje cooperativo se puede consultar los
textos de:
Los nuevos círculos del aprendizaje: la cooperación en el aula y en la escuela
Para conocer más en detalle sobre los diferentes tipos de roles se puede visitar las
siguientes páginas web:
Los roles más habituales en los grupos cooperativos artículo e infografías
El aprendizaje cooperativo: Rol y habilidades docentes
Para ampliar un poco más la información se invita a hacer lectura de los siguientes
Documentos complementarios:
El aprendizaje cooperativo en el aula
Roles en el aprendizaje cooperativo
Una buena opción para el aula: El aprendizaje cooperativo

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3.6. Estrategia para la Conformación de Grupos.

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ESTRATEGIA PARA LA CONFORMACIÓN DE GRUPOS.

Nombre del Material: Fichas para conformación de grupos
cooperativos
Área: Todas
Propósito Pedagógico: Los docentes organizan a sus
estudiantes en grupos como una estrategia para el trabajo en
clase. No obstante, nuestra labor como educadores debe ir más
allá de agrupar a los estudiantes para que realicen una actividad,
se debe propender por el desarrollo de habilidades sociales,
buscando la manera de aprovechar la propia experiencia de cada
estudiante para que juntos puedan lograr una meta cooperando.
Para ello es importante la conformación de los grupos de trabajo
cooperativo.
Ejemplos de
El propósito del material es facilitar al docente un recurso que le
estrategias
permita organizar los grupos de tal manera que sus estudiantes se
integren con los demás compañeros y no siempre se conformen
los mismos grupos. Aunque, es importante tener presente que
para el trabajo cooperativo tal y como se ha visto en el desarrollo
de las STS, se deben conformar grupos que cooperen juntos por
varias semanas, para que los roles y las habilidades sociales se
interioricen y se obtengan mejores aprendizajes.
Por su parte, Saldarriaga Mesa (2004) frente a la conformación de

los equipos plantea lo siguiente:
Tener claro de antemano aspectos de organización tales como el

tamaño y composición de los grupos. Este es uno de los aspectos
cruciales del trabajo cooperativo. Muchas veces la asignación de

PIONEROS ANTIOQUIA
grupos resulta problemática pues los estudiantes son reacios a

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formar grupos en donde no estén sus amigos, o no quieren estar
con los compañeros que son discriminados por sus habilidades
académicas de los estudiantes (es deseable que los grupos estén
compuestos por personas a las que se les facilita la materia y
personas a las que no), las habilidades sociales (es importante
que, por ejemplo, trabajen niños muy tímidos junto a niños
extrovertidos) o los problemas disciplinarios (se ha visto muy útil
que los estudiantes que tienen problemas de disciplina trabajen en
grupos cuya mayoría sean estudiantes que no los tengan). (p.63)
Tal y como lo plantea Saldarriaga Mesa (2004), es importante que
el docente en un comienzo, conforme los grupos de acuerdo a sus
habilidades, para favorecer el manejo y la integración de los
estudiantes. Posterior, a este trabajo se puede buscar como
estrategia para dinamizar la conformación de nuevos grupos el
material que se describe a continuación.
Descripción de uso: El material imprimible se encuentra en los

archivos “Roles Cooperativos 1 y 2”. En el archivo 1 el docente
encontrará las figuras de varios animales, para que los imprima en
una hoja tamaño carta, posteriormente en el archivo 2 encontrará
cuatro roles con los que puede trabajar al interior de cada grupo
cooperativo. En el reverso de la primera página impresa se
imprimen los roles.
La idea es que el docente pueda armar un rompecabezas de

cuatro piezas y de esta manera pueda conformar los grupos de
acuerdo a estos tres tópicos:
● Las cuatro tarjetas conforman el dibujo de los animales.

PIONEROS ANTIOQUIA
● El número que se encuentra en la parte de los roles.

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(todos los uno, los dos, etc.)
● El color que tiene cada rol (blanco, rojo, azul, etc.)
Ilustración 2. Material para la conformación de grupos

cooperativos
FICHAS DE ROLES.
Con el propósito de hacer del trabajo en grupos una experiencia
social y académica de aprendizaje se pueden encontrar en la web
muchos elementos que favorecen tal labor. Para la asignación de
roles se han recopilado diferentes recursos digitales que pueden
servir de utilidad para los docentes. Este se muestra a
continuación:
Tarjetas Mosnters Inc
Tarjetas Monstruos
Tarjetas Minions
Johnson, D., Johnson, R., & Johnson, H. (1999). Los nuevos
Referentes círculos del aprendizaje: la cooperación en el aula y en la
escuela, (1), 1-34. https://doi.org/10.1111/ejed.12270

PIONEROS ANTIOQUIA
Saldarriaga Mesa, L. M. (2004). Capítulo 4. Aprendizaje

21
Cooperativo (pp. 59-67). CHAUX, Enrique; LLERAS, Juanita y
VELÁSQUEZ, Ana María (compiladores). Competencias
Ciudadanas: De los Estándares al Aula. Bogotá: Universidad de
los Andes.
El aprendizaje cooperativo: su objetivo, organización, tipos, el rol

del docente y habilidades docentes. (2017). Recuperado de:
http://webdelmaestrocmf.com/portal/aprendizaje-cooperativo-
objetivo-organizacion-tipos-rol-del-docente-habilidades-docentes/
Orientación Andújar. (2014). Los roles más habituales en los
grupos cooperativos artículos e infografías. Recuperado de:
https://www.orientacionandujar.es/2014/11/14/los-roles-mas-
habituales-en-los-grupos-cooperativos-articulo-e-infografias/
Educar Chile. Los roles en el trabajo cooperativo de los
estudiantes. Recuperado de:
http://ww2.educarchile.cl/userfiles/P0001/Image/pasion/file/estrat
egia_docente19.pdf
Ministerio de Educación Nacional. Roles en el aprendizaje
cooperativo. Recuperado de:
http://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspubli
c/roles_aprendizaje_cooperativo.pdf

PIONEROS ANTIOQUIA
4. HABILIDADES SOCIALES
22
Tomado de: http://dhepsicologia.es/2016/03/11/habilidades-sociales/

PIONEROS ANTIOQUIA
“El aprendizaje cooperativo en el aula es una interesante metodología cuyo fin es

23
promover un aprendizaje no solo de los contenidos de las áreas, sino de habilidades
sociales, teniendo presente los diferentes ritmos y la capacidad del estudiante de dar y
recibir apoyo de sus pares para lograr metas comunes” Gómez, B. (2013). Una buena
opción para el aula aprendizaje cooperativo. Palabra Maestra. (33), p. 21
No nacemos sabiendo cómo interactuar correctamente con los demás. La capacidad de

establecer buenas relaciones interpersonales y grupales no aparece como por arte de
magia cuando la necesitamos. El docente debe enseñarles a los alumnos las habilidades,
destrezas o prácticas sociales requeridas para colaborar unos con otros y motivarlos para
que las empleen a efectos de trabajar productivamente en grupo. Como hemos dicho, el
aprendizaje cooperativo es más complejo que el competitivo o el individualista, porque los
alumnos deben encarar simultáneamente la ejecución de tareas y el trabajo en equipo.
Ambas actividades son necesarias para trabajar cooperativamente.
El docente debe tomar dos decisiones importantes antes de enseñarles a los alumnos las
habilidades que necesitan para trabajar juntos en forma cooperativa:
1. Qué prácticas interpersonales y grupales va a enseñarles.

2. Cómo se las va a enseñar.
4.1. La Selección de las Prácticas Grupales a Enseñar
Hay muchas prácticas interpersonales y grupales que influyen en el resultado del trabajo
cooperativo. Para coordinar esfuerzos de modo de alcanzar objetivos comunes, los
alumnos deben: (a) llegar a conocerse y confiar unos en otros, (b) comunicarse con
precisión y claridad, (c) aceptarse y apoyarse unos a otros, y (d) resolver los conflictos en
forma constructiva (D. W Johnson, 1991, 1993; D. W. Johnson y F. Johnson, 1994).

PIONEROS ANTIOQUIA
La selección de las habilidades sociales a enseñar depende de cuáles ya tengan o aún no

24
tengan los alumnos. Los cuatro niveles de práctica cooperativa coinciden con las cuatro
divisiones de los roles que asumen los alumnos durante las clases cooperativas:
Habilidades de Habilidades de
Formación Funcionamiento
Incluye las habilidades sociales más Pone en práctica las habilidades para
básicas, aquellas que respetan unas encauzar los esfuerzos de cada
normas mínimas de conducta sin las miembro, estableciendo así relaciones de
cuales un grupo cooperativo no puede trabajo eficaces. La distribución de roles
ponerse en marcha. hace referencia a este nivel.

PIONEROS ANTIOQUIA
Habilidades de Habilidades de 25
Formulación Fermentación
El desarrollo de las tareas por parte de Es el último nivel de

los miembros del grupo cooperativo estas habilidades, y que también hace
conforma este tercer nivel, en el que los referencia al aprendizaje continuo
roles han sido asumidos y se potencian basado en la interiorización
mediante su práctica: un mismo objetivo (fermentación) de conceptos.
dividido en partes.
Lo anterior nos permite entender que el aprendizaje cooperativo desarrolla habilidades

de forma progresiva, para lo cual se traza un camino que las direcciona

PIONEROS ANTIOQUIA
4.2. La Enseñanza de las Prácticas Grupales

26
Para trabajar en equipo, los alumnos necesitan tener la oportunidad de trabajar juntos en
forma cooperativa (para así aplicar las prácticas del trabajo en equipo), la motivación para
emplear las destrezas propias del trabajo en equipo (una razón para creer que dicha
actividad les será beneficiosa) y cierta experiencia en el empleo de esas destrezas. La
forma en que el docente organice sus clases les brindará a los alumnos la oportunidad de
aprender en grupos cooperativos, pero también es necesario darles el motivo y los medios
para hacerlo.
Pasos para enseñar una práctica o Acciones del docente

destreza
Paso 1: Establecer la necesidad de que Los alumnos eligen las destrezas

los alumnos adquieran la destreza. necesarias.
El docente elige y fundamenta.
Teatralizar la ausencia de una destreza.
Paso 2: Definir la destreza. Emplear un gráfico T.
Demostrar, ejemplificar y explicar.
Paso 3: Ejercitación guiada en la Asignar la práctica como rol.

aplicación de la destreza.
Registrar la frecuencia y calidad del
empleo de la destreza.
Inducir periódicamente el empleo de la

destreza.
Paso 4: Retroalimentación guiada y Organizar sesiones de retroalimentación.

reflexión.
Promover la reflexión (procesamiento).

PIONEROS ANTIOQUIA
Paso 5: Repetir pasos 3 y 4 con Destacar la mejoría que se va 27

frecuencia. produciendo a medida que se desarrolla la
destreza.
Primer paso: asegurarse de que los alumnos vean la necesidad de adquirir las
destrezas necesarias para trabajar en equipo. El docente puede realizar diferentes
acciones:
1. Pedir a los alumnos que propongan cuáles destrezas necesitan para trabajar juntos
con eficacia y que elijan una o más de ellas para ponerlas en práctica durante la clase.
2. Decidir qué destrezas cooperativas se practicarán en la clase y avisar a los alumnos

que deben conocerlas. Esto se puede hacer exponiendo posturas, explicando la
importancia de las destrezas y felicitando a los alumnos que las ponen en práctica.
3. Hacer una teatralización para mostrar un caso en el que la habilidad en cuestión está
evidentemente ausente.
Segundo paso: asegurarse de que los alumnos entiendan en qué consiste la habilidad,
cómo ponerla en práctica y cuándo hacerlo. Para ello, el docente puede hacer varias
cosas.
Definir operativamente la destreza según las conductas verbales y no verbales que

entraña, de modo que los alumnos sepan exactamente qué hacer. No basta con decirles
a los alumnos qué prácticas quiere el docente que empleen durante la clase (“Por favor,
aliéntese unos a otros a participar y verifiquen que todos hayan comprendido qué se está
aprendiendo”). Hay que explicarles qué es lo que deben hacer. Un modo de hacerlo es a
través de un gráfico en T.
El docente mencionará una práctica (por ejemplo, fomentar la participación) y le preguntará

a la clase cómo se vería ésta (conductas no verbales). Después de que los alumnos hayan
PIONEROS ANTIOQUIA
aportado varias ideas, se les preguntará qué significan esas conductas (frases). Deberán
28
mencionar varias ideas. El docente las escribirá en el gráfico en T, al que pondrá a la vista
de los alumnos para que puedan consultarlo.
Demostrar y ejemplificar la práctica frente a la clase y explicarla paso a paso hasta que los
alumnos tengan una idea clara de cómo se ve y cómo suena.
Tercer paso: plantear situaciones de ejercitación y promover la adquisición de la destreza.

Para adquirirla, los alumnos deberán practicar una y otra vez. El docente guiará esa
ejercitación a través de diversas actividades:
1. Asignar la destreza social como un rol concreto para que algunos miembros lo
desempeñen o como una responsabilidad general para todos los miembros.
2. Observar a cada grupo (y designar observadores entre los alumnos) y registrar qué
miembros del grupo están poniendo de manifiesto la destreza, con qué frecuencia y con
cuánta eficacia. (La manera de efectuar observaciones se comentará en el capítulo 10).
3. Inducir periódicamente el empleo de la práctica durante la clase, indicando a un miembro

del grupo que haga una demostración al respecto.
Cuarto paso: asegurarse de que todos los alumnos reciban retroalimentación sobre la
aplicación de la destreza y reflexionen acerca de cómo ponerla en práctica con mayor
eficacia en el futuro. Ejercitar las destrezas correspondientes al trabajo en equipo no es
suficiente. Los alumnos deben recibir retroalimentación en cuanto a la frecuencia y la
eficacia con que las están empleando. Sobre la base de esa realimentación y de su propia
evaluación, los estudiantes podrán decidir cómo emplear la destreza de un modo más
eficaz. (La evaluación de la eficacia del grupo se comentará en el capítulo 13).

PIONEROS ANTIOQUIA
Quinto paso: asegurarse de que los alumnos perseveren en la práctica de la habilidad

29
hasta que la apliquen con naturalidad. Para la mayoría de las habilidades, hay un período
de aprendizaje lento, seguido de un período de rápida mejoría, luego un período en que el
desempeño se mantiene casi igual, después otro período de rápida mejoría, luego otro
período estable, y así sucesivamente. Los alumnos deben ejercitar las destrezas durante
bastante tiempo como para superar los dos primeros períodos de estabilidad e integrarlas
a su repertorio conductual. Las etapas habituales en el desarrollo de una destreza son
cuatro:
1. Empleo consciente, aunque torpe de la destreza.

2. Sensación de falsedad al poner en práctica la destreza. Después de un tiempo, la
torpeza desaparece, pero muchos alumnos experimentan una sensación de falsedad al
emplearla, por lo que necesitan el aliento del docente y de sus pares para superar esta
etapa.
3. Empleo correcto pero mecánico de la destreza.

4. Empleo automático y rutinario. Los alumnos han incorporado plenamente la destreza a
sus repertorios conductuales y la sienten como una actitud natural.
Los alumnos deberán ir mejorando continuamente las habilidades del trabajo en equipo
mediante su corrección, modificación y adaptación. El docente deberá cumplir las
siguientes cuatro reglas al enseñarles estas habilidades a sus alumnos:
1. Ser concreto.
2. Definir operativamente cada destreza mediante un gráfico en T.
3. Empezar de a poco. No sobrecargar a los alumnos con más destrezas de las que pueden
aprender en un momento dado. Basta con hacer hincapié en una o dos conductas durante
unas cuantas clases. Los alumnos necesitan saber qué conducta es apropiada y deseable
dentro de un grupo cooperativo, pero no deben ser sometidos a un exceso de información.
4. Insistir en la práctica reiterada. No basta con hacer que los alumnos ejerciten una o dos
veces las destrezas. Hay que insistir

PIONEROS ANTIOQUIA
4.3. Elementos
30
Para llevar a cabo una actividad de forma cooperativa es primordial que los grupos tengan
la guía del docente, de tal suerte que pueda garantizarse que durante el trabajo estos
cumplen con cinco elementos que proponen Jhonson y Jhonson que complementarios
entre si y por lo tanto al fallar cualquiera de ellos se afecta el desempeño del grupo y el
éxito de la tarea: ya que existen muchas conductas que pueden resultar perjudiciales para
los esfuerzos grupales. Por ello para el buen funcionamiento de un grupo mediante el
aprendizaje cooperativo retomando a Deutsch (1962); Johnson y Johnson (1991), es
necesario tener presente los siguientes componentes:
Johnson (1991).

PIONEROS ANTIOQUIA
4.3.1. Interdependencia positiva.

31
Se refiere al sentido de pertenencia de cada uno de los

estudiantes respecto al grupo al que fue asignado y la claridad que
tenga al respecto a la importancia de trabajar en sintonía con los
demás para llevar a cabo la tarea con éxito, de manera que los
recursos individuales están al servicio de todos.
Algunas premisas de la interdependencia positiva son:
-“Todos navegamos juntos o nos hundimos”

-Se trabaja con metas
-Hay identidad de grupo “Todos para uno y uno para todos”
-Roles asignados
-Recursos compartidos
-Se celebran triunfos
Esto significa que cada miembro realiza una aportación
imprescindible y que el esfuerzo de todos es indispensable.
De acuerdo con Johnson (1991) en el aprendizaje cooperativo, hay una interdependencia

positiva entre los logros de los objetivos de los estudiantes: los alumnos sienten que podrán
alcanzar sus objetivos de aprendizaje si y sólo si los otros integrantes de su grupo también
los alcanzan (Deutsch, 1962; Johnson y Johnson, 1991).

PIONEROS ANTIOQUIA
4.3.2. Interacciones cara a cara de apoyo mutuo.

32
Son las interacciones que se establecen entre los miembros

del grupo en las que éstos/as animan y facilitan la labor de los
demás con el fin de completar las tareas y producir el trabajo
asignado para lograr los objetivos previstos.
Mediante esta interacción, los mismos estudiantes estimulan

el aprendizaje de los demás. Este elemento ayuda a que
todos se esfuercen por aprender y que logren con éxito el
objetivo planteado en la actividad o tarea.
En estas interacciones los participantes se consultan,

comparten los recursos, intercambian materiales e
información, se comenta el trabajo que cada persona va
produciendo, se proponen modificaciones, etc., en un clima
de responsabilidad, interés, respeto y confianza.
Para estructurar este elemento conviene:

-Organizar los grupos para que se sienten juntos, con un buen contacto visual entre ellos
y con el maestro.
-Generar un ambiente en el que comparten, se ayuden y se motiven entre si.
-Creer y valorar las capacidades del otro de manera que se desarrolle la confianza en sí
mismo y en el otro.
-Estimular actividades en las que ellos se enseñen.
-Generar espacios para que expliquen, discutan y lleguen a acuerdos

PIONEROS ANTIOQUIA
4.3.3. Responsabilidad personal individual y grupal.

33
Permite que el rendimiento de cada estudiante dentro del grupo

sea evaluado por sus propios resultados y no solamente por los
del grupo. Cada integrante aprende que debe esforzarse por
dar lo mejor de sí en las tareas asignadas. Los estudiantes
aprenden juntos y también se pueden desempeñar solos.
Entre las acciones que se propician están:
-Escoger al azar un integrante para explicar la tarea llevada a
cabo por todo el grupo.
-Mantener los grupos pequeños, pues ello incentiva a todos los
miembros a participar
-Evaluar individualmente a los integrantes del grupo.
-“Lo que los niños pueden hacer juntos hoy, lo pueden hacer
solos mañana” Vigotsky
Para que cada persona se sienta responsable y el grupo la perciba como tal, es
conveniente trabajar en pequeño grupo, donde se realizan controles individuales al finalizar
el trabajo y otros de tipo oral a lo largo del proceso, en los que cada estudiante presenta
su trabajo y el del grupo. También es una buena estrategia la observación de los grupos
para controlar las aportaciones individuales al trabajo común, la asignación del papel de
controlador/a a una persona del grupo que se encargue de comprobar que todo el mundo
entiende y aprende a medida que el trabajo va realizándose, y conseguir que el alumnado
enseñe a otros/as lo que ha aprendido.
4.3.4. Destrezas interpersonales y habilidades sociales

.
Se trata de conseguir que el alumnado conozca y confíe en las otras personas, que se
comunique de manera correcta y sin ambigüedades, que acepte el apoyo que se le ofrece
y que, a su vez, de a los demás y resuelva los conflictos de forma constructiva. Estas

PIONEROS ANTIOQUIA
destrezas que son imprescindibles para lograr el éxito en el trabajo

34
cooperativo no se adquieren por ciencia infusa sino que se enseñan,
se premian, se corrigen y se aprenden.
Para alcanzar las metas en la actividad propuesta, el grupo
cooperativo tendrá que interactuar adecuadamente. Sus integrantes
tendrán que desplegar destrezas para trabajar en el equipo tales
como permanecer en el grupo, hablar en tono de voz bajo, respetar
turnos, saber escuchar, compartir, respetar y parafrasear ideas,
expresar sentimientos, estar dispuesto a criticar planteamientos y no
a las personas y llegar a acuerdos para integrar las ideas, hasta
alcanzar el nivel de madurez en el que se pueden generar nuevos
conceptos, autoevaluarse, entre otras
4.3.5. Procesamiento de grupo (Autoevaluación frecuente del funcionamiento del

grupo).
Este se da cuando el grupo puede reflexionar sobre su quehacer,
compartir sus percepciones sobre cómo lo hicieron, cómo se
sintieron, analizar la actividad adelantada, contrastar diferentes
puntos de vista y discutirlos. Es necesario, por tanto que el
alumnado tenga un espacio de reflexión para que pueda valorar,
en el grupo y/o con el conjunto de la clase, cómo se han sentido
realizando este trabajo, qué aportaciones han sido útiles y cuáles
no; qué comportamientos conviene reforzar o cuáles abandonar,
etc.
Para un buen procesamiento de grupo el docente debe dar
espacio y ofrecer pautas sobre cómo hacerlo, entre las cuales
pueden ser útiles las siguientes:
-Reconocer las fortalezas grupales e individuales.
-Hacer una lista de acciones que dieron resultado.
-Identificar aquellas que pueden mejorar en un futuro.
-Propiciar la retroalimentación positiva

PIONEROS ANTIOQUIA
-Estimular a los estudiantes para que solucionen los problemas que se presentan en el
35
grupo.
4.4. Relación con las Competencias Ciudadanas
Las competencias ciudadanas se enmarcan en la perspectiva de derechos y brindan

herramientas básicas para que cada persona pueda respetar, defender y promover los
derechos fundamentales, relacionándolos con las situaciones de la vida cotidiana en las
que éstos pueden ser vulnerados, tanto por las propias acciones, como por las acciones
de otros. En esas situaciones, las competencias ciudadanas representan las habilidades y
los conocimientos necesarios para construir convivencia, participar democráticamente y
valorar el pluralismo.
Es así como las competencias ciudadanas buscan incorporara a la vida cotidiana las
diferentes los principios y derechos que se abordan como conocimiento en el aula,
buscando que cobren sentido, se promuevan y respeten. Por tanto ser competente
significa saber y saber hacer. La competencia implica poder usar el conocimiento en la
realización de acciones o productos (ya sean abstractos o concretos). lo anterior implica
que el conocimiento pueda ser aplicado en la cotidianidad.
Por tanto podemos entender las competencias ciudadanas como “ el conjunto de

conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que, articulados
entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad
democrática”.
Lo anterior nos permite identificar como el aprendizaje cooperativo desarrolla las

habilidades y conocimientos que los estándares básicos de competencias no proponen
como “criterios claros y públicos que permiten establecer cuáles son los niveles básicos
de calidad de la educación” en el ámbito del desarrollo moral, buscando construir
espacios democráticos, seres autónomos y comprometidos en el trabajo con los demás,

PIONEROS ANTIOQUIA
entre muchas otras habilidades y conocimientos que buscan adquirirse y que a partir del
36
aprendizaje cooperativo pueden alcanzarse atendiendo las etapas y cada uno de los
elementos de los que trata pues integra los estándares básicos de competencias
ciudadanas de los cuales el MEN propone abordar por grados.
Por ejemplo, la empatía, es decir, la capacidad para involucrarse emocionalmente con la

situación de otros (sentir su dolor, por ejemplo), o la capacidad de juicio moral para poder
analizar, argumentar y dialogar sobre dilemas de la vida cotidiana, se encuentran a lo largo
de toda la propuesta, pues todo el tiempo necesitamos estas habilidades para
relacionarnos con las demás personas.
El aprendizaje cooperativo y con ello la consecución de una formación para la ciudadanía

no es una asignatura aislada, sino una responsabilidad compartida que atraviesa todas las
áreas e instancias de la institución escolar y toda la comunidad educativa. Si queremos
contextos para la participación democrática, debemos tomar decisiones explícitas y
conscientes para ofrecerlos en la vida cotidiana: espacios que permitan la participación y
la toma de decisiones sobre asuntos reales, todos los días, desde el comienzo de la
escolaridad. De esta manera el aprendizaje cooperativo es una estrategia para el
desarrollo de:
Las competencias emocionales son las habilidades necesarias para la identificación y

respuesta constructiva ante las emociones propias y las de los demás. Por ejemplo, la
capacidad para reconocer los propios sentimientos y tener empatía, es decir, sentir lo que
otros sienten, por ejemplo su dolor o su rabia.
Las competencias integradoras articulan en la acción misma, todas las demás. Por
ejemplo la capacidad para manejar conflictos pacífica y constructivamente, que es una
competencia integradora, requiere de ciertos conocimientos sobre las dinámicas de los
conflictos, de algunas capacidades cognitivas como la habilidad para generar ideas y
opciones creativas ante una situación de conflicto, de competencias emocionales como la

PIONEROS ANTIOQUIA
autorregulación de la rabia, y de ciertas competencias comunicativas como la capacidad

37
para transmitir asertivamente los propios intereses.
Las competencias cognitivas se refieren a la capacidad para realizar diversos procesos

mentales, fundamentales en el ejercicio ciudadano. Por ejemplo, la habilidad para
identificar las distintas consecuencias que podría tener una decisión, la capacidad para ver
la misma situación desde el punto de vista de las personas involucradas, y las capacidades
de reflexión y análisis crítico, entre otras.
Las competencias comunicativas son aquellas habilidades necesarias para establecer

un diálogo constructivo con las otras personas. Por ejemplo, la capacidad para escuchar
atentamente los argumentos ajenos y para comprenderlos, a pesar de no compartirlos. O
la capacidad para poder expresar asertivamente, es decir, con claridad, firmeza y sin
agresión, los propios puntos de vista.
las anteriores competencias están íntimamente relacionadas con las etapas del trabajo
cooperativo y en esa medida cada etapa incluye habilidades y conocimientos que los
estudiantes deben ir adquiriendo y desarrollando según el grado de escolaridad y
desarrollo emocional.

PIONEROS ANTIOQUIA
38
Como se puede apreciar, cada una de estas habilidades se van desarrollando en los
diferentes ciclos teniendo en cuenta criterios claros así:
Tomado de: Estándares y competencias Ciudadanas-MEN
De esta forma las competencias a desarrollar desde los estándares tienen íntima relación
con las habilidades que el aprendizaje cooperativo busca abordar y cada competencia
integra de manera simultánea las 4 habilidades, es decir la competencia comunicativa

PIONEROS ANTIOQUIA
Por ejemplo integran la habilidad de formación cuando el estudiante debe aprender a

39
respetar el turno y la palabra del compañero, funcionamiento cuando deben compartir
ideas y opiniones, formulación cuando reviso o planeo estrategias con los otros
compañeros y fermentación cuando aprendo a diferenciar que critico
las ideas no a las personas y de manera respetuosa manifiesto mis opiniones.
Las habilidades para conocernos, conocer a los demás y vivir juntos se ponen a prueba en
todas las circunstancias de la vida, dentro y fuera del ámbito escolar, y por eso suele
creerse que no son susceptibles de evaluación. Sin embargo, el hecho de establecer unos
criterios claros y públicos facilita a cada institución hacer un seguimiento y observar, no
sólo cómo van sus estudiantes, sino qué hace la comunidad educativa para contribuir a la
formación ciudadana. Lo anterior nos permite identificar la importancia de las
competencias ciudadanas para el mejoramiento del ambiente escolar, para el manejo de
la disciplina y el manejo de grupo dentro del aula; ya que formando ciudadanos conscientes
tendremos estudiantes autónomos y respetuosos de los principios, derechos y deberes de
la sociedad, que no solo sean conocedores de las reglas sino que de manera crítica y
autónoma decidan actuar en pro del mejoramiento del grupo- sociedad
4.5. Enseñando Destrezas Sociales
(…) En la mayoría de las destrezas sociales hay un período de aprendizaje lento, luego
un período de mejora rápida, luego un período en el que el desempeño se mantiene más
o menos constante, luego viene un período de rápida mejora, luego un nuevo período
plano y así en adelante. Los estudiantes deben practicar sus destrezas de trabajo en
grupo en forma suficiente para poder pasar los primeros períodos planos, hasta que sean
capaces de integrar sus destrezas a sus repertorios de comportamiento. Hay etapas por
las cuales pasan la mayor parte de los desarrollos (Johnson, S.W. Johnson,R. &Holubec
, E (1998)). Cooperation in the Classroom

PIONEROS ANTIOQUIA
Asegure que cada miembro de cada grupo recibe retroalimentación positiva

40
1. Cada grupo se concentra (secuencialmente) sobre uno de los miembros. Los miembros le
dicen a la persona alguna cosa que él o ella hizo y que les puede ayudar a aprender a
trabajar juntos de una manera más efectiva. El foco de atención se rota hasta que todos
los miembros han recibido retroalimentación positiva.
2. Los miembros escriben un comentario positivo sobre la participación de cada uno de los
miembros del grupo en una tarjeta. Los estudiantes intercambian los comentarios escritos
de tal manera, que cada uno de ellos, pueda tener por escrito una retroalimentación
positiva de todos los otros miembros del grupo.
3. Los miembros comentan sobre qué tan bien los otros integrantes utilizaron las destrezas
sociales y contestan los siguientes planteamientos entregándoselos mutuamente:
a. Aprecié mucho tu…

b. Me gustó mucho cuando tu…
c. Admiré tu habilidad para…
d. Me encantó cuando tu…
e. Tú realmente ayudaste al grupo cuando…
Este procedimiento también puede ser realizado oralmente. En este caso, los estudiantes
miran al miembro que están felicitando, usan su nombre y realizan los comentarios. La
persona que recibe la retroalimentación positiva hace contacto visual y dice “gracias”. La
retroalimentación positiva debe ser expresada en forma clara y directa.
4.6. El uso de puntos de premio al enseñar destrezas sociales
Muchos maestros es posible que quieran utilizar un programa como estructurado para
enseñarles a sus estudiantes las destrezas interpersonales y de pequeño grupo, que se
requieren para cooperar efectivamente con sus compañeros. Un programa como éste,
puede proveer a los estudiantes la oportunidad de ganar puntos de premio para sus grupos
como resultado de su uso adecuado de las destrezas cooperativas en cuestión.

PIONEROS ANTIOQUIA
41
Estos puntos se pueden acumular para créditos académicos o para premios especiales
como oír música seleccionada por ellos. El procedimiento para hacer esto es el siguiente:
1. Identifique, defina y enseñe la destreza social que usted desea que utilicen los
estudiantes de manera cooperativa entre ellos
2. Utilice puntos de premio para los grupos y conviértalos en premios para aumentar
el uso de las destrezas cooperativas.
a. Cada vez que un estudiante se involucre en una de las destrezas, el grupo del
estudiante recibe un punto.
b. Los puntos sólo se otorgan por comportamientos positivos.
c. Los puntos siempre se suman, nunca se restan. Todos los puntos se ganan
permanentemente.
3. Resuma todos los puntos obtenidos diariamente. Enfatice el progreso hacia el

alcance de la meta. Use presentaciones visuales para realizar la explicación tales como
gráficos o carteleras.
4. Desarrolle un sistema de observación que tome muestras de cada grupo en

cantidades equivalentes de tiempo. Adicionalmente utilice a estudiantes observadores
para que lleven una cuenta de la frecuencia con que los estudiantes usan las destrezas
meta.
5. Determine un número razonable de puntos para obtener un premio. Los premios

son tanto sociales como tangibles. Un premio social es por ejemplo que el profesor diga,
“esto por lo tanto demuestra que ….”, “me gusta mucho la manera como tú explicaste…”,
“esa es una muy buena manera de plantearlo….”, “realmente muy bien logrado…”. El
premio tangible son los puntos ganados que pueden ser intercambiados por tiempo libre,

PIONEROS ANTIOQUIA
tiempo de computador, tiempo de biblioteca, tiempo para jugar un juego, tiempo extra de
42
receso y cualquiera otra actividad a la cual los estudiantes den valor.
6. Adicionalmente a l ya estos puntos de grupo se pueden otorgar puntos a la clase.

El maestro por ejemplo puede decir: “dieciocho estudiantes ya están listos para comenzar
y ayudaron a la clase a ganar un premio” o “anoté que doce estudiantes trabajaron por lo
menos veinticinco minutos”. Los puntos de la clase pueden ser anotados como una línea
numérica, fichas en un frasco o rayas en el tablero.
7. En adición a las habilidades sociales, se puede incluir en los

comportamientos orientados a tareas, comportamientos potenciales meta.
Adiciones como interpretar y seguir direcciones, completar tareas asignadas, el manejo de
tareas en la casa, el buen comportamiento fuera de clase, como en las asambleas, en el
almuerzo o sustituyendo a los maestros.

PIONEROS ANTIOQUIA
5. GESTIÓN DE AULA
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Imagen tomada
https://www.google.com.co/search?q=ni%C3%B1os+en+salon+de+clases+animado&sou
rce=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjPnfTk4dneAhVI0VMKHQavAMQQ_AUIDigB&
biw=1366&bih=667#imgrc=CUxqc126Fr4pOM

PIONEROS ANTIOQUIA
5.1. Estrategias para el Manejo de la Participación

44
La gestión del aula es definida como los métodos y estrategias que un educador usa para
lograr que el ambiente del aula conduzca a los estudiantes a obtener un aprendizaje
significativo y con mayor éxito, en este sentido se podría definir como todas
las acciones realizadas por los docentes para establecer el orden, conseguir la atención
de los estudiantes o gestionar el apoyo a través de la cooperación.
La gestión de aula, llevada a cabo por los docentes consiste en procurar los mejores
resultados académicos e importantes logros en el aprendizaje de sus estudiantes. En este
sentido el docente debe tener un amplio manejo del Conocimiento didáctico del contenido
o los contenidos curriculares, tener experiencia sobre qué hacer en el aula, para que sus
alumnos aprendan y también debe saber manejar situaciones que se presentan en el
mismo.
En este orden, la gestión en el aula debe orientar al docente en la búsqueda de solución a

las múltiples situaciones que se presenten en el aula, lo que conducirá a diseñar
actividades de enseñanzas utilizando diversas estrategias, gestionando un trabajo de aula
que cause la mayor cantidad de aprendizaje en todos los estudiantes; es decir, es
reconocer la complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje y su rol como agente
de cambio y oportunidad, ya que son un factor importante y diferenciador en las
instituciones.
Desde el los lineamientos y directrices de la estrategia Pioneros, el maestro, debe asumir

el rol de profesionalización y formación disciplinar, programar y actuar a favor del logro de
aprendizajes de sus estudiantes y para esto, diseñar, crear situaciones de aprendizajes y
reflexionar constantemente sobre sus prácticas. Todo esto desde las lecturas del contexto
escolar y las características de sus estudiantes, procurando estrategias de enseñanza que
propicien un aprendizaje de calidad, efectivo y significativo de los contenidos, objetivos y
las competencias. Según Ximena Villalobos, para lograrlo debe tener presente:

PIONEROS ANTIOQUIA
● Plantear objetivo de aprendizaje que considere habilidades, contenidos y actitudes a

45
desarrollar en la unidad, el cual se debe relacionar con el marco curricular establecido.
● Los objetivos deben ser en forma general e involucrar la mayor calidad de logros en los
aprendizajes. Y acorde con las actividades que se plantean dentro de la unidad.
● Al planificar una unidad, cada clase de estar en razón a dicha unidad y las actividades
acorde con los objetivos planteado para la clase.
● Al formular una clase todos los contenidos, actitudes y habilidades señaladas deben
estar presente en el desarrollo de las clases (Nordahl, 1998).
A continuación, se presentan algunas estrategias para la gestión del aula, referidos al
manejo de la participación y la organización de clase.
5.1.1. El dado participativo
MANEJO DE LA PARTICIPACIÓN:
NOMBRE DE LA ESTRATEGIA:
El dado participativo
PROPÓSITO:
Asegurar la participación de los equipos y sus integrantes, durante toda la clase.

INSTRUCCIONES:
¿En qué consiste?

Es una estrategia de azar que puede ser utilizada en cualquier momento de la
clase. Consiste en dar un número a cada equipo y utilizarlo para elegir al azar y
otorgar la palabra al que haya sido sacado.
¿Por qué usarlo?
Permite comprometer a los equipos e integrantes con el aprendizaje, entregando
a todos, la misma oportunidad de participar y de recibir retroalimentación del
profesor o profesora.
¿Cómo aplicarlo?

PIONEROS ANTIOQUIA
El uso del dado participativo con los números de los equipos, es ideal para
46
momentos en que se desea activar conocimientos previos, chequear el
entendimiento de alguna instrucción, concepto o la respuesta a alguna pregunta.
Ejemplos y recomendaciones de uso:
Tirar el / los dados y dar la oportunidad a ese equipo o integrante para responder.
Si el equipo o integrante se demora en responder, se recomienda decir en voz
alta: “no importa que se demore, está pensando su respuesta”
Para el cierre de la clase: pedir a los equipos que escriban preguntas sobre el
tema abordado e ir seleccionando lanzando los dados para elegir una pregunta
y otro para la respuesta.
1 2 3
4 5 6
7 8 9
10 11 12

PIONEROS ANTIOQUIA
47

PIONEROS ANTIOQUIA
5.1.2. El semáforo
48
El semáforo
PROPÓSITO:
Retroalimentar al niño durante la clase, de su proceso de participación y

cumplimiento de las actividades propuestas por el profesor.
INSTRUCCIONES:
En este caso, se ha diseñado un mural o tablero donde se han colocado tres

caritas, una verde sonriente, otra amarilla algo preocupada, y una roja muy triste;
además a cada lado se colocan 3 canastillas a un lado van las paletillas con los
nombres de las niñas y al otro lado las paletillas de los niños. Todas las paletillas
inician el parte correspondiente al color verde y de ahí en adelante, según el
desempeño en las actividades y la participación se van colocando en el color
correspondiente al desempeño del niño. Ayuda en todos los procesos de la
evaluación (autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación).
Los colores de las caritas del semáforo llevan la siguiente frase:
VERDE = “ADELANTE CONTINUA ASÍ”

Después del desarrollo de las actividades, los estudiantes serán conscientes de
que su participación y desarrollo de las actividades has sido desarrolladas de forma
correcta y han sido aprobadas por su docente.
AMARILLO = “PRECAUCIÓN TEN CUIDADO”

Esta carita de color amarillo, invita a un “pare”, a ser conscientes de que hay algo
por mejorar.

PIONEROS ANTIOQUIA
ROJO = “DETENTE HAZ UN ALTO Y MEJORA”

49
Cuando nuestra participación no coincide con los objetivos propuestos por el

profesor, tenemos que pararnos tal como hace un automóvil cuando se encuentra
con la luz roja del semáforo. Este implica que se van a entregar algunas
recomendaciones por parte del profesor a los niños mejora
.

PIONEROS ANTIOQUIA
50
¡ADELANTE! CONTINUA ASÍ
¡PRECAUCIÓN! TEN CUIDADO

PIONEROS ANTIOQUIA
51
¡DETENTE! HAZ UN ALTO Y MEJORA
Molde para las cajitas:

PIONEROS ANTIOQUIA
5.1.3. Las conchas de la participación

52
Las conchas de la participación

PROPÓSITO:
Promover una participación al azar de los estudiantes en diversas actividades

de clase.
INSTRUCCIONES:
¿En qué consiste?

En una estrategia que busca de manera dinámica fomentar la participación de
los estudiantes al azar, de manera que
¿Por qué usarlo?
Porque así no es el docente quien escoge los estudiantes que van a participar y
se evita que siempre participen los mismos o que otros eviten hacerlo, además
se promueve una dinámica que genera un ambiente más divertido y libera
tensiones para los niños que se muestran tímidos.
¿Cómo aplicarlo?
Las conchas de la participación son como su nombre lo dice unas pequeñas
conchitas elaboradas en papel que tienen en su interior una acción previa o que
acompaña la intervención sobre el aprendizaje que se está generando en el aula.
En una cajita decorada de mar, se encuentran tantas conchas como estudiantes
hay en el grupo, cada una tiene una acción específica que acompaña la
participación del estudiante, por ejemplo, cerrando mis ojos, participo sin enojo,
esto quiere decir que en este caso se debe realizar la participación que pide el
docente mientras se tiene los ojos cerrados.
En otra cajita están las conchas con los nombres de los estudiantes, así que se
debe escoger una conchita con la actividad y la otra con el nombre.
Ejemplos y recomendaciones de uso:

PIONEROS ANTIOQUIA
Se puede usar en diferentes momentos de la clase de acuerdo a la intencionada

53
da pedagógica y con los diferentes grados, si en el aula se está trabajando un
proyecto con otra temática las conchas podrán ser reemplazadas por otro
elemento, por ejemplo, las frutas de la participación y esto amplía las
posibilidades y permite tener mayor relación con el mismo.
Anexos.
1. Ejemplos para la elaboración de la caja.
Imagen tomada de http://arte- Imagen tomada de https://www.etsy.com/il-

ducacion.blogspot.com/2010/07/cajas-de- en/listing/596525178/wood-little-box-with-
madera-pintadas.html butterflies-hand
2. Ejemplos para la elaboración de las conchas. La idea es que quede una tapita cubriendo
el mensaje y el nombre del estudiante, como se muestra en los ejemplos
Estudiante.
Mensaje
Actividad_________
________________

PIONEROS ANTIOQUIA
3. Ejemplos de los mensajes actividades que pueden ir en las conchas.

54
Participo en la Respondo la Finjo que Con mi Escribo en el
actividad, pregunta tengo sueño, y participación tablero, una
mientras salto parado en mis de la atención hoy demuestro frase para mis
más y más. pies de punta. soy el dueño. mi atención. compañeros.
Resolviendo Cinco palabras Una pregunta Hablo muy Con la expresión
este ejercicio, voy quiero hacer, bajito, para que de mi cara
demuestro que mencionando, sobre este los expreso, que tan
aprender es mi sobre lo que tema quiero compañeros claro el tema voy
vicio. estamos más aprender. comprendan el comprendiendo.
estudiando. mensajito.
Dando saltos Me pongo el Ahora yo soy Sin dejar de Con las manos
en mi puesto, libro en la el profesor y sonreír, en los hombros,
menciono lo cabeza y repito les voy a menciono menciono dos de
que aun no cual es la tarea. recordar en como el trabajo mis logros.
comprendo. que consiste la en equipo me
lección. está haciendo
sentir.
Aprender es Miro a un Toca a tu Pon la conchita Con el ojo hago
divertido, di el compañero al compañero en en su caja, un guiño y una
concepto más instante y le el hombro y pero cuéntanos frase digo con
importante, cuento que es dile que hoy te que en esta cariño.
pero invertido. lo más causó clase pasa.
interesante. asombro.
Facilito, Tomo en la ¿Qué es lo Moviéndome Palma arriba,
facilito, explico mano mi más divertido como un reptil, palma abajo,
de nuevo el cuaderno y digo que afianza lo digo que esto me gustó
trabajito. que estoy aprendido? actividad del trabajo.
aprendiendo de quiero repetir
nuevo.

PIONEROS ANTIOQUIA
5.2. Estrategias para el Manejo de la Organización de Clases

55
5.2.1. Tiempo De Aprender: Cada Minuto Cuenta
ORGANIZACIÓN DE CLASE
Tiempo De Aprender: Cada Minuto Cuenta
PROPÓSITO:
Favorecer la utilización adecuada del tiempo, en cada momento de la clase,
minimizando los tiempos de transición entre actividades en el aula, como un criterio
para mejorar la organización, control y gestión de aula.
Se pretende establecer un protocolo de acciones que los estudiantes repitan entre
una actividad y otra. Esto ayudará a que las transiciones, a veces difíciles, tengan
una planificación que los estudiantes puedan seguir sin interrumpir esa transición,
lo que equivale a estructurar el tiempo didácticamente.
INSTRUCCIONES:
Es importante indicar a los estudiantes el qué y el cómo de la cada actividad para
que tengan una línea didáctica que seguir. De nada sirve hacer una transición, si
no sabemos qué hay que hacer después. Mantener el flujo de actividad es vital para
que evitar romper con la dinámica de la clase.
En este sentido, se propone transformar el tiempo inicial de clase, en un tiempo de
organización de esa clase, dando instrucciones claras sobre el trabajo; una
estrategia para manejar las transiciones entre actividades, sobre todo en grados
inferiores es crear carteles pequeños con los que se indique a los estudiantes que
se pasará de una actividad a la siguiente.
Para el caso de niños de transición y primero, se propone crear carteles con
imágenes que ellos puedan a asociar a cambio de actividad, así:
Para indicar que es momento para Para indicar que es hora de sacar los
crear (sea una manualidad, rellenar cuadernos y escribir
una silueta o cualquier trabajo con
material concreto)

PIONEROS ANTIOQUIA
56
Para grados en los que ya hay procesos de lectura de textos escritos, se propone
hacerlo con carteles o con un reloj para el que se hayan establecido convenciones
previas para los cambios de actividad.
Los carteles dependerán del propósito Cada grupo cooperativo recibirá junto
y las actividades de cada clase, por con la actividad a desarrollar, un reloj
ejemplo: de color: el rojo indicará que tienen 10
minutos para la actividad y deberán
regresarlo en ese tiempo para recibir
el otro y pasar a la siguiente.
Dentro de cinco minutos

comenzaremos a leer los textos.
Es hora de redactar las

conclusiones dentro del grupo.

PIONEROS ANTIOQUIA
A los grupos que cumplan con el tiempo, se entregará tarjetas de refuerzo positivo
57
que serán acumulables y válidas para una recompensa semanal representada en
un reconocimiento o mención especial.
Recuerde que es importante para mantener la organización de la clase y un buen
manejo del tiempo.
- Definir las tareas, los lugares y los grupos para cada actividad.
- Organizar con anticipación los materiales necesarios
- Informe a los estudiantes lo que se hará en el transcurso de la clase
(explicar, realizar ejercicios, aclarar dudas) y cerciórese de que han
comprendido mediante preguntas.
5.2.2. Organización de la clase – La planeación.
ORGANIZACIÓN DE CLASE
Organización de la clase – La planeación.
PROPÓSITO:
Intencionar las acciones que direccionan los aprendizajes de los estudiantes,
mediante una planeación consecuente con los momentos de una sesión de clase,
los cuales brindan un acercamiento progresivo al conocimiento y permite generar
una ruta organizada en el desarrollo de una clase
INSTRUCCIONES:
Como docentes y profesionales de la educación, es trascendental la planificación
de las clases que se van a desarrollar con los estudiantes con el fin de poder
intencionar actividades que generen aprendizajes significativos. De igual manera,
en la planeación de una clase se deben tener en cuenta elementos como
materiales, tiempos, aprendizajes a trabajar priorizados desde los referentes de
calidad y herramientas para el fortalecimiento curricular, objetivos, evaluación y el
encausamiento de actividades delimitadas en tres momentos: Inicio, desarrollo y
cierre.

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Al hablar de los momentos de una clase podría pensarse, que cualquier actividad
58
ubicada sin intención en uno de los momentos de la clase tendría poca relevancia;
pero de esto depende el éxito o no de logro de los objetivos de la sesión de clase:
a continuación, se ilustran acciones que se pueden realizar en cada momento y
algunas estrategias. Es de aclarar que, aunque se sugieren ciertas actividades
estas son ajustables o modificables según las necesidades, edades, área,
aprendizaje y grados a trabajar, es una orientación que busca generar herramientas
al docente a la hora de llevar una planeación funcional y con sentido.
INICIO
El inicio de la clase es uno de los momentos más trascendentales, porque aquí es

importante atraer, motivar y preparar al estudiante para la sesión de clase. La
recapitulación y el enlace con la clase anterior permiten dar una mirada a los
aprendizajes de manera secuencial y recordar la esencia de la sesión pasada y
sostenimiento de los aprendizajes.
La reflexión frente al objetivo de la clase del día, posibilita que el estudiante conozca
los alcances de la clase y sea consciente su aprendizaje, así mismo como los
criterios de evaluación para la verificación de aprendizajes en el momento de cierre
de la clase.
Es importante indagar los saberes previos de los estudiantes y aprovechar estos
para enlazar los nuevos aprendizajes. En palabras de vigotsky estimular la zona de
desarrollo próximo para modificar estructuras mentales y preparar la acomodación
de un nuevo aprendizaje.
Para indagar saberes previos, este se puede desarrollar a través de lluvias de
ideas. Preguntas orientadoras, diálogos directo grupal, el escriturario, un video,
audio, exposición…
La decoración de ambientes de aprendizaje es importante para la vida de los niños
y estudiantes como tal, por tal razón si se está motivando a los estudiantes en el
inicio de la clase y preparando para el para el nuevo aprendizaje, es útil usar

PIONEROS ANTIOQUIA
dinámicas, o actividades lúdicas donde se tenga una mirada a los conceptos

59
nuevos mediados por el juego.
Los acuerdos de clase son muy importantes para propiciar ambientes de
aprendizaje favorable; son normas mínimas consideradas por el grupo para el éxito
de las sesiones de clase. Estos acuerdos no se hacen clase por clase, sino que se
hace una sola vez y se deja visible en cartel y se recuerdan en las diversas sesiones
de clase.
Conformación de equipos colaborativos y designación de roles. En este momento
se realiza una actividad que coadyuve con la organización de subgrupos de trabajo
con responsabilidades compartidas. Para esto hay diversas estrategias de
conformación. El rompecabezas, enumerar del uno al cuatro, realizar operaciones
y encontrar las personas con productos, imitación de animales…
Es de aclarar que los elementos anteriormente mencionados no son una lista de
chequeo que tienen que manejarse imprescindiblemente en cada clase y en el
momento del inicio. Como se observa en algunos elementos estos se hacen una
sola vez y solo se recuerda como los acuerdos de clase y la conformación de
equipos de trabajo colaborativos y otros varían según la intencionalidad de la clase.
Son elementos o aspectos que se pueden manejar dentro del inicio de una clase.
DESARROLLO
En este segundo momento de la clase se busca generar acciones y actividades

donde se involucre al estudiante directamente con el aprendizaje. Es el punto
grueso de la sesión, donde es necesario direccionar pertinentemente el
conocimiento hará que sea asimilable por el estudiante y se forje un aprendizaje
significativo. Dentro de algunas actividades que se pueden desarrollar en el
desarrollo de una clase están:
Análisis de lecturas y manipulación de material concreto dentro equipos
colaborativos, es importante conocer la diferencia de trabajo en equipo y trabajo
colaborativo; el segundo alude a la unión de fuerza, a la convergencia y a la
responsabilidad individual dentro de tareas conjuntas. Por tal razón la importancia

PIONEROS ANTIOQUIA
de establecer roles a cada integrante y vehiculizar habilidades sociales que aporten

60
al buen funcionamiento de los equipos colaborativos.
Puesta en común de ideas, conclusiones y opiniones; la socialización de
conceptos, la argumentación es importante a la hora de establecer conocimientos
y aprendizajes conscientes. En el diálogo se pueden despejar dudas, sacar
conclusiones, homogeneizar un concepto e interpretar y comprender un
aprendizaje determinado.
Ejercicios y actividades individuales; aunque el trabajo colaborativo permite generar
aprendizajes más eficientes y eficaces, es necesario no dejar atrás la competencia
individual, enriqueciendo esta para ponerla en servicio de un conjunto de individuos
cuando lo necesite.
Consultas e investigaciones; es una oportunidad tanto para el estudiante como para
el docente para hallar información y esta acomodarla en las estructuras mentales,
importante que el estudiante conozca que el conocimiento está en todas partes, es
solo entender que hay técnicas de consultas y espacios físicos y virtuales para cada
fin, además co-ayuda a un pensamiento autodidacta.
Estrategia de preguntas y discusión; el docente diseña preguntas estratégicas las
cuales puedan orientar la clase y motivar a la reflexión profunda. Las preguntas
manejan una ruta de asimilación, donde las respuestas de los estudiantes van
armando todo un andamiaje de conocimientos.
Videos y presentaciones, las ayudas visuales aportan significativamente a la
asimilación de los aprendizajes, además es llamativo y capta la atención de los
estudiantes.
Juegos y actividades lúdicas. Estos no solo permiten desarrollar pausas activas,
sino que estos intencionados se pueden convertir en un vehículo ara direccionar
aprendizajes significativos.
CIERRE
El cierre de la clase es un momento importante después de todo un recorrido

exploratorio, de conocimiento y conceptualización. En el cierre la aplicación de lo

PIONEROS ANTIOQUIA
asimilado es crucial para definir si es competente un estudiante en determinado

61
aprendizaje abordado. Existen un sinnúmero de actividades que se pueden
desarrollar en el momento del cierre, a continuación, se enunciaran algunas de
ellas:
Verificación de aprendizajes; se busca reconocer los aciertos y desaciertos de los
procesos de aprendizaje del estudiante, con el fin de recoger insumos para
intencionar acciones de afianzamiento y/o enriquecimiento de los aprendizajes.
Actividades de falso o verdadero, apareamientos, tipo Saber, debates, mesas
redondas, exposiciones, parafraseo… son útiles a la hora de verificar aprendizajes.
Auto y coevaluación. Diseñar rúbricas, listas de chequeo y actividades donde él y
los estudiantes conscientemente puedan definir qué aprendió y que necesita
reforzar en su aprendizaje.
Socialización de conclusiones; en este tipo de socializaciones, es importante
motivar a los estudiantes para que haya una participación activa y en el dialogo se
aclaran dudas, se realizan ejemplos y se llegan a conclusiones del tema o
aprendizaje tratado.
Evaluar el cumplimiento del objetivo de la clase; con el conjunto de estudiantes es
necesario dentro de los procesos de meta-cognición, generar reflexiones en torno
al trabajo desarrollado en la sesión de clase, para esto se retoma el objetivo que al
inicio se analizó y poder discernir frente al cumplimiento del objetivo.
Tareas; en el cierre es importante para sostener lo aprendido la aplicación de
tareas y/o actividades que consoliden y ejerciten los trabajado en clase.

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6. LA EVALUACIÓN FORMATIVA
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Imagen tomada de:

https://www.google.com.co/search?q=ni%C3%B1os+en+salon+de+clases+animado&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjP
nfTk4dneAhVI0VMKHQavAMQQ_AUIDigB&biw=1366&bih=667#imgdii=-O3LlMPBGBrpoM:&imgrc=CUxqc126Fr4pOM

PIONEROS ANTIOQUIA
6.1. Fundamentación Teórica.

63
6.1.1. ¿Qué es la evaluación formativa?

Es una herramienta para potenciar los aprendizajes y los procesos que ocurren en el aula,
dentro del ciclo de calidad que busca fortalecer las instituciones educativas y conjuga
estándares básicos de competencia, procesos de evaluación y diseño e implementación
de planes de mejoramiento institucional.
Para ampliar más información dirigirse a:
Estrategias de Evaluación Formativa

La evaluación formativa y sus componentes para la construcción de una cultura de
mejoramiento
6.1.2. ¿Cuál es el objetivo de la evaluación formativa?

Mejorar el aprendizaje y el desarrollo de competencias en los estudiantes a través del
seguimiento constante a los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en el
aula.
6.1.3. ¿En qué se basa la evaluación formativa?
Tomado de: Documento: La evaluación formativa y sus componentes para la construcción de una cultura de mejoramiento .

PIONEROS ANTIOQUIA
6.1.4. ¿Cómo se compone y de qué se alimenta?

64
Tomado de: Documento: La evaluación formativa y sus componentes para la construcción de una cultura de mejoramiento .
6.1.5. ¿Cuáles son los principales criterios de la evaluación formativa?

● Es formativa, motivadora, orientadora y nunca sancionatoria.
● Utiliza diferentes técnicas de evaluación para contrastar la información que
permitan emitir juicios y valoraciones contextualizadas.
● Está centrada en la forma como el estudiante aprende, sin descuidar la calidad de
lo que aprende.
● Es transparente, continua y procesual, porque permite reorientar prácticas de
manera permanente.
● Es participativa en un sentido democrático y fomenta la autoevaluación.
● Posibilita actuar sobre el sujeto que aprende poniendo de manifiesto dónde se
han producido los errores de aprendizaje, si es que los hay.

PIONEROS ANTIOQUIA
● Permite observar con claridad la trayectoria que sigue un estudiante entre su

65
situación de partida y su situación de llegada, respecto del logro de los objetivos
de aprendizaje.
6.1.6. ¿Cómo es considerada la evaluación formativa?

La evaluación formativa es considerada un aspecto central de una cultura de mejoramiento
continuo y profundiza en dos aspectos fundamentales: el seguimiento al aprendizaje y el
uso pedagógico de resultados.
6.1.7. ¿Qué incluye la evaluación formativa?
● Diferentes estrategias de evaluación que se aplican de manera constante.

● Información del progreso de los aprendizajes de los estudiantes a partir de varias
fuentes para realizar hallazgos importantes sobre lo que sucede en el aula.
● Distintos estilos de aprendizaje, sin descuidar la calidad de lo que se aprende.
6.1.8. ¿Cómo se percibe el proceso evaluativo?
Tomado de: Documento: La evaluación formativa y sus componentes para la construcción de una cultura de mejoramiento.

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6.1.9. ¿Cuál es el primer paso para darle lugar y sentido a la evaluación formativa?
66
Plantear a dónde quiere que lleguen los estudiantes teniendo como insumos:
● El Proyecto Educativo Institucional (PEI) del EE, donde se describe el perfil del
estudiante.
● La planeación de área y de aula en alineación con los Estándares Básicos de
Competencias y los Derechos Básicos de Aprendizaje.
● Evidencias de aprendizaje claras.
● Llevar a cabo actividades que permitan identificar los logros y retos en los
aprendizajes de los estudiantes según su grado y edad (resultados de la evaluación
interna del Establecimiento Educativo, instrumentos de medición de fluidez y
comprensión de lectura, etc).
● Después de tener claras las metas, las acciones y los instrumentos, es importante
incluirlos en las acciones de enseñanza y aprendizaje y llevarlos de manera práctica
al aula pensando experiencias que ayuden a los estudiantes a alcanzar lo propuesto
(para esto se puede hacer uso de las orientaciones pedagógicas que se encuentran
en las cajas Siempre Día E 2015 y 2016).
6.2. ¿Qué Podemos Hacer los Diferentes Actores de la Comunidad Educativa en

Materia de Evaluación Formativa?
6.2.1. ¿Qué puede hacer el directivo docente?
● Recoger y organizar la información de la evaluación del EE.

● Contrastar y clasificar la información recolectada.
● Identificar puntos a trabajar y proponer un plan de acción.
● Diseñar o usar un instrumento para hacer seguimiento constante.
● Implementar el plan de acción asesorando a los docentes.
● Garantizar procesos de evaluación y la aplicación de instrumentos estandarizados
de evaluación.

PIONEROS ANTIOQUIA
● Hacer seguimiento constante a la implementación garantizando análisis.

67
● Revisar o incluir en el PMI metas pedagógicas.
6.2.2. ¿Qué puede hacer el docente?
● Conocer y participar en el desarrollo del plan de acción para su área, grado y sede.
● Caracterizar el aprendizaje utilizando SUPÉRATE y las pruebas internas.
● Analizar la información recolectada e identificar puntos críticos.
● Planear experiencias de aprendizaje diferenciadas.
● Diseñar o usar un instrumento para hacer seguimiento constante al aprendizaje de
sus estudiantes.
● Implementar las acciones planeadas realizando información formativa y registrando
el proceso.
● Analizar la información recogida para reflexionar y reorientar o fortalecer la práctica
pedagógica.
6.3. Seguimiento al Aprendizaje.
6.3.1. ¿Qué es el seguimiento al aprendizaje?

El seguimiento al aprendizaje es el componente mediante el cual se establece un
mecanismo para recoger y registrar la información sobre lo que los estudiantes están
aprendiendo, analizarla e identificar fácilmente los aspectos a tener en cuenta en la
práctica pedagógica del docente.
6.3.2. ¿Qué pueden incluir las acciones de seguimiento?
● Recoger la información de los aprendizajes de los estudiantes. Se refiere a

recolectar la información generada a partir del uso de cualquier actividad,
experiencia, instrumento, acción, etc., que pretenda valorar o entender lo aprendido
por el estudiante a lo largo de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.
● Registrar lo logrado por los estudiantes en las diferentes experiencias evaluativas
o los instrumentos utilizados en todas las experiencias que suceden durante las
PIONEROS ANTIOQUIA
clases. Para esto, es importante que se cuente con mecanismos que permitan
68
organizar la información de la evaluación y encontrar fácilmente tendencias en los
procesos de los estudiantes y los grupos.
● Analizar lo realizado por los estudiantes a la luz de lo desarrollado en las

experiencias de aprendizaje (a través de determinadas propuestas didácticas) y del
ritmo o nivel de aprendizaje propio de cada estudiante. Durante el seguimiento y
gracias a la información recabada, registrada y organizada, se debe posibilitar el
diagnóstico sistemático, constante y claro de cómo están aprendiendo los
estudiantes y cómo se les puede potenciar. Se puede comparar lo alcanzado por el
estudiante con su desempeño en diferentes experiencias valorativas o las de los
demás, para reflexionar si existen tendencias, similitudes o diferencias en sus
procesos y en sus competencias.
● Identificar los progresos o retrocesos en el aprendizaje de los estudiantes,

centrándose en las fortalezas o puntos a trabajar con cada estudiante o grupo. A
partir del análisis de la información recogida, registrada y analizada debe ser posible
identificar los puntos a trabajar con cada estudiante para tenerlos en cuenta en la
planeación o reorientación de las experiencias de enseñanza y aprendizaje. Esto
resulta de focalizar las necesidades durante el análisis de la información
recolectada.
6.3.3. ¿En dónde inicia el seguimiento al aprendizaje?
Inicia en el aula, ya que es allí donde sucede el aprendizaje y donde se llevan a cabo las
experiencias de aprendizaje y evaluación.
6.3.4. ¿Qué estrategias existentes para el seguimiento de los aprendizajes de los

estudiantes?
Existen distintas estrategias para el seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes,
entre ellas la evaluación interna y externa como elementos para nutrir la evaluación

PIONEROS ANTIOQUIA
formativa, como lo sugiere el documento 11. (Fundamentaciones y orientaciones para la

69
implementación del decreto 1290 de 2009)
6.3.5. ¿Qué son las evaluaciones internas?
Las evaluaciones internas son diseñadas por los establecimientos educativos y se

implementa y divulga mediante el Sistema Institucional de Evaluación de Estudiantes
(SIEE). La evaluación en los Establecimientos Educativos se caracteriza por el
seguimiento de los aprendizajes, así como promover la formación integral de los
estudiantes.
El SIEE define cómo se realiza el seguimiento y la valoración de los aprendizajes, y cuáles

son las estrategias de nivelación o mejoramiento que se deben adelantar en cada área.
Los pilares de la evaluación interna son el seguimiento a los desempeños de los
estudiantes y la observación que hacen los docentes en el aula.
6.3.6. ¿Cuáles son los pasos importantes para un buen proceso de evaluación
interna?
a. Dar respuesta a preguntas claves como:

● ¿Qué aprendizajes vamos a enseñar y a evaluar este año? Para identificar los
aprendizajes que vamos a enseñar y evaluar podemos utilizar las mallas de
aprendizaje, los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) y las matrices de
referencia.
● ¿Cómo vamos a evaluar y hacer seguimiento a los aprendizajes de los estudiantes?
● ¿Cómo vamos a nivelar los estudiantes que no alcanzan los aprendizajes
esperados?
b. Tener claro los diferentes tipos, técnicas e instrumentos de evaluación para realizar
un seguimiento a los aprendizajes con diferentes fuentes de información, ir más allá
de la prueba escrita.

PIONEROS ANTIOQUIA
70
c. Evaluar de diferentes formas empleando la autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación. También se pueden diseñar actividades o instrumentos para
valorar los desempeños de los estudiantes.
d. Usar las pruebas estandarizadas externas para comparar los resultados del aula, y
de este modo identificar los vacíos en los dos tipos evaluaciones, y establecer los
ajustes necesarios en las prácticas de enseñanza, la planeación y el diseño de
actividades.
e. El docente debe realizar las siguientes acciones.
● Definir y estructurar lo que va a enseñar y evaluar en su planeación de aula.

● Orientar los procesos de enseñanza y de evaluación en el aula a partir de la
caracterización de los estudiantes, donde identifica fortalezas y debilidades
a trabajar.
● Adaptar las actividades de aula, a partir de los resultados de las evaluaciones
y de las experiencias aprendidas en el proceso de enseñanza. A partir de
evidencias y caracterizaciones de los desempeños ajusta su práctica en el
aula.
● Ajustar las acciones de aula para nivelar o fortalecer los procesos de
aprendizaje de los estudiantes con bajos y altos desempeños a partir de la
información observada y recogida de manera constante.
● Evaluar y analizar la pertinencia de las actividades desarrolladas en su
práctica en el aula, comparando su planeación con su ejecución.
6.3.7. ¿Qué son las evaluaciones externas?
La evaluación externa se hace a través de pruebas estandarizadas que evalúan,

mediante un criterio definido, a la población en general.

PIONEROS ANTIOQUIA
Se caracterizan por ser un instrumento que mide o valora a todos los estudiantes por igual,
71
con un criterio o estándar definido por un organismo interesado en identificar el nivel de
desempeño alcanzado y las particularidades que se dan entre diferentes zonas.
En Colombia la evaluación externa esta en cabeza del Instituto Colombiano para la
Evaluación de la Educación (ICFES), el cual mide aprendizajes a partir de los referentes
de calidad estipulados por el Ministerio de Educación Nacional.
6.3.8. ¿Qué permiten los resultados de las pruebas externas?
● Caracterizar el desempeño valorado.

● Identificar el nivel alcanzado por los evaluados.
● Hacer inferencias sobre los diferentes niveles de desempeño de los estudiantes.
6.3.9. ¿Para qué sirven las características de las pruebas externas?

Sirven para:
● Caracterizar las fortalezas y debilidades en materia de aprendizajes de la población

estudiantil evaluada.
● Identificar necesidades de aprendizaje.
● Crear estrategias, planes y/o políticas que lleven a mejoras en los aspectos
valorados.

PIONEROS ANTIOQUIA
6.3.10. ¿Cuáles son las pruebas estandarizadas que se emplean actualmente en el

72
país?
6.3.10.1. Pruebas Saber.

PIONEROS ANTIOQUIA
6.3.10.2. Pruebas supérate.

73
6.3.11. ¿Qué es el uso pedagógico de los resultados?

El propósito es tomar decisiones informadas a partir de la comprensión y el análisis de la
información de los resultados con la finalidad de analizar las acciones de enseñanza y
aprendizaje para fortalecer los aprendizajes de los estudiantes.

PIONEROS ANTIOQUIA
74
6.3.12. ¿Cuáles son las claves para entender el uso pedagógico de resultados?
● Todas las estrategias de evaluación que se aplican a los estudiantes son fuente de
información para establecer acciones de mejora de los aprendizajes.
● La interpretación de los resultados por parte de los docentes, directivos docentes y
líderes de calidad permite tomar mejores decisiones para potenciar el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
PIONEROS ANTIOQUIA
● Las evidencias y los resultados de la evaluación permiten revisar, actualizar y

75
ajustar los planes de estudio, de área y aula, y crear estrategias de apoyo
diferenciado para los estudiantes.
● Las acciones y planes que se implementan deben ser medidos de forma constante
para determinar su resultado.
● Los resultados de las evaluaciones internas y externas permiten reorientar las
experiencias de aula.
● Las evaluaciones internas y externas son insumos para el seguimiento al
aprendizaje.
6.3.13. ¿Cómo Evaluar los Grupos Cooperativos?
La evaluación formativa como estrategia que privilegia la valoración del proceso que
siguen los estudiantes al aprender, se concibe desde un espacio personal y social, donde
lo que se aprende surge de la interrelación de los sujetos con los saberes y con el otro. Es
por ello, que el aprendizaje por grupos cooperativos permite generar situaciones en el aula
donde la construcción de conocimientos sea posible al interactuar con otros.
La Evaluación Formativa se constituye en la forma más coherente de evaluar los grupos
Cooperativos en la medida que ambos posibilitan que los estudiantes se involucren, sean
partícipes y se cuestionen sobre su proceso de aprendizaje; es así como utilizando ciertas
estrategias que permitan monitorear cómo lo están haciendo, en qué van o quién necesita
más apoyo.
Si soy docente e implemento en el aula la estrategia de aprendizaje cooperativo es
inevitable preguntarse:

estrategia de aprendizaje cooperativo?
El documento “la evaluación formativa y sus componentes para la construcción de una

cultura de mejoramiento” (MEN -caja Siempre Día E 2017) contiene la solución a dicho
interrogante desde el seguimiento general de los aprendizajes. Esto implica desde el

PIONEROS ANTIOQUIA
trabajo grupal e individual. Éste documento propone 7 sugerencias que los docentes
76
pueden realizar para desarrollar procesos de evaluación formativa en el aula de forma
grupal o individual.
Sin embargo, a continuación presentamos desde el mismo planteamiento y a manera de
adaptación, cómo podemos considerar dichas sugerencias para aplicarlas en un proceso
de evaluación formativa desde la perspectiva del uso de la estrategia del aprendizaje
cooperativo.

estrategia de aprendizaje cooperativo?
Al incorporar el aprendizaje cooperativo en las prácticas de aula, es necesario que el
docente realice las siguientes acciones:
1. Conocer y participar en el desarrollo del plan de área y aula.

Para este punto es importante tener ideas previas de cómo aprenden los estudiantes, el
perfil de estudiante definido en la institución, la organización de los planes, los recursos
didácticos con los que se cuenta, los referentes de calidad y los materiales de las cajas
siempre día E.
2. Caracterizar el aprendizaje de los estudiantes

En este sentido, se pretende que los docentes conozcan los estudiantes con los cuales va
iniciar su trabajo. Además, tener claro los aprendizajes que se pretenden alcanzar. Para
ello, se puede preguntar:
● ¿Qué etapas de desarrollo viven?
● ¿Cómo es su contexto social y familiar?
● ¿Cómo se desempeñan al trabajar de manera grupal o individual?
● ¿Cuáles son las diferencias de género, edad, grupos étnicos…?
● ¿Cuáles son sus motivaciones e intereses?
● ¿Qué me permitirá evidenciar que los estudiantes han alcanzado las metas de
aprendizaje?

PIONEROS ANTIOQUIA
● ¿Cuáles son los aprendizajes previos que debo considerar para que los estudiantes
77
alcancen los aprendizajes propuestos?
● ¿Cómo se encuentran los estudiantes respecto a los aprendizajes que quiero
proponerles?
Esta información la puede considerar el docente de manera personalizada para realizar
seguimiento a lo que va sucediendo con los aprendizajes de los estudiantes.
3. Encontrar tendencias EN y PARA el trabajo grupal, plantear metas y acciones

específicas.
Es importante que la información de las preguntas previas se analice constantemente para
encontrar puntos a trabajar de los aspectos involucrados en los aprendizajes. En ese
sentido, se obtienen las estrategias didácticas y el camino para responder a las
necesidades específicas de aprendizaje de los estudiantes.
4. Planear experiencias de aprendizaje diferenciadas.

Si bien se está proponiendo la evaluación para un proceso de aprendizaje cooperativo,
también es necesario contemplar las características individuales según las necesidades
de los estudiantes. De esta manera, se hace necesario que aspectos como la instrucción,
el material, los procedimientos, y la motivación atiendan a los ritmos de aprendizaje o
inteligencias de los estudiantes.
Cuando los estudiantes presenten dificultades es importante diferenciar el tipo de

necesidad metodológica o didáctica que se presenta, comprender si tiene que ver con las
habilidades que debieron ser desarrolladas antes o con habilidades de otras materias que
afectan el aprendizaje de su materia; con temas personales o emocionales que requieren
otro tipo de acercamiento como docente, o con procesos diferentes de aprendizaje que se
facilitan al estudiante si se utiliza mayor variedad de acciones o actividades, como:
visuales, sonoros, kinestésicos, etc.

PIONEROS ANTIOQUIA
5. Diseñar o usar un instrumento de seguimiento constante al aprendizaje.

78
Se requiere sistematizar cómo están construyendo los aprendizajes los estudiantes. Para
ello, puede utilizar cualquier instrumento o herramienta que permita registrar, organizar y
analizar la información cualitativa que se recolecta en el aula. A modo de ejemplo podemos
utilizar el instrumento descrito en el componente de seguimiento al aprendizaje
denominado “¿cómo vamos en el aula?”.
6. Implementar la planeación
Llevar a la acción los pasos 3 y 4 (las metas específicas planteadas y las estrategias
diferenciadas). Para no perder de vista la estrategia de aprendizaje cooperativo se hace
necesario proponer actividades de práctica guiadas indirectamente (por los otros pares)
acorde las necesidades, la edad, y la didáctica del área; relacionar el contenido de los
aprendizajes con las experiencias de los estudiantes para que la construcción se haga en
contexto; incluir actividades para indagar por el aprendizaje en diferentes momentos del
proceso; pedir que los estudiantes socialicen de manera grupal los productos usando los
aprendizajes construidos; y registrar el proceso para acompañar y dialogar con los
estudiantes y sus familias sobre las acciones que puedan fortalecer el proceso en el aula.
Más adelante dedicaremos un apartado a las actividades que se pueden utilizar para
indagar por el aprendizaje desde la perspectiva de los grupos cooperativos.
7. Medir el impacto de las acciones realizadas para garantizar que todos aprendan
Este punto articula la reflexión que hace un docente cuando está enseñando bajo la
estrategia de aprendizaje cooperativo y evalúa formativamente a sus estudiantes porque
permite analizar la información recogida para reorientar la práctica pedagógica con miras
a potenciar los aprendizajes de los estudiantes.
● ¿Qué se logró?,
● ¿cómo alcanzamos o no las metas?,
● ¿Qué dificultades tuvimos?,
● ¿Qué podríamos mejorar?
Son preguntas que orientan la identificación de las acciones desarrolladas durante el
proceso de reflexión pedagógica, y en sí, lo que permite comprender el impacto que ha

PIONEROS ANTIOQUIA
tenido todo aquello que se ha planeado y llevado a cabo, y en qué medida se debe re
79
direccionar lo que se hace.
Es por todo esto que el proceso de evaluación formativa no puede ser reducido a un
momento específico de la clase sino que se constituye en el proceso de aprendizaje, en el
que la reflexión docente y de los estudiantes frente al mismo se constituye en elemento
fundamental para fortalecer y mejorar las situaciones que se van presentando.
Teniendo en cuenta lo anterior, evaluar los grupos cooperativos implica la apropiación de

estrategias de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación que den cuenta del
proceso que siguen los grupos para, a partir de las condiciones dadas, estructurar saberes.
A continuación se muestran algunas de esas estrategias:
6.4. Actividades de Autoevaluación en el Marco de la evaluación Formativa
6.4.1. Pausa Reflexiva
¿En qué consiste?
Es un tipo de evaluación formativa que se puede utilizar para comprobar rápidamente la

comprensión de los estudiantes, ya que durante la clase se les da un momento de pausa
para reflexionar sobre los conceptos e ideas que han sido enseñados o los procesos que
han realizado para llegar a una respuesta. De esta forma, se espera que puedan realizar
conexiones con los conocimientos previos, comentar algo que les pareció interesante y
aclarar dudas.

PIONEROS ANTIOQUIA
¿Cómo aplicarla?
80
Si bien puede ser usada en cualquier actividad, te recomendamos aplicar esta estrategia
en actividades de comprensión. Pide a los estudiantes que se focalicen en las ideas clave
del tema abordado en clase hasta ese momento y a través de preguntas, logra que
reflexionen acerca de qué relaciones pueden establecer entre lo que están aprendiendo y
sus conocimientos previos. Posteriormente pueden realizar preguntas aclaratorias, cuyas
respuestas permitan obtener información para modificar a tiempo la enseñanza.
Ejemplos
Para esta estrategia se sugieren las siguientes preguntas:
● ¿Qué relaciones pueden establecer entre X y X?, ¿a qué les recuerda lo que estamos
estudiando?, ¿cómo podrían sintetizar esto?, ¿qué información podrían agregar?,
¿qué conclusiones tienen?
● ¿Qué cosas aún no están claras?, ¿están teniendo alguna dificultad para establecer
las relaciones?, ¿cómo podemos profundizar un poco más X idea? Se recomienda
establecer previamente el tiempo de la pausa reflexiva, a razón de dos a tres minutos
por pregunta.

PIONEROS ANTIOQUIA
81
Necesito aclarar:
_________________
_________________
_________________
A esto le puedo
agregar:
_________________
_________________
Esto me recuerda a:
_________________
_________________
_________________
Pausa
reflexiva
6.4.2. ¿Cómo lo estoy haciendo?
¿En qué consiste?
Es una forma para ofrecer retroalimentación a los estudiantes. Se utilizan estímulos

visuales: una estrella para indicar lo que el estudiante está realizando bien y una
escalera para señalar los pasos que el estudiante necesita seguir para mejorar.

PIONEROS ANTIOQUIA
¿Cómo aplicarla?
82
Para realizar esta estrategia, es necesario anexar una hoja con el dibujo de una estrella
y una escalera al momento de revisar el trabajo de los estudiantes. Estos recursos
deben incluir retroalimentación, con comentarios positivos sobre el trabajo entregado
(aspectos logrados) en la estrella y consejos sobre los aspectos a mejorar, en la
escalera.
Ejemplos
Es importante que las recomendaciones incluyan ideas concretas para mejorar la labor
realizada, por ejemplo:
● Me gustó la forma en que concluiste la historia, fue entretenido cómo Jorge casi salva
el mundo. También usaste un diálogo que podría escucharse en la vida real, muy
creíble.
● Creo que no usaste suficientes detalles para explicar el problema de la historia. Al leerla
me quedan algunas dudas ¿Qué otros detalles podríamos agregar para que nuestro
lector entienda lo que provocó el conflicto? Puedes incentivar a los estudiantes a que
después de terminado un proceso (unidad, período, etc.), revisen las hojas que hayan
acumulado en sus trabajos y reflexionen sobre sus avances.

PIONEROS ANTIOQUIA
83

PIONEROS ANTIOQUIA
6.4.3. Tabla SQA

84
¿En qué consiste?
Los niños leen (dependiendo de la modalidad de lectura que haya escogido el profesor) y
participan activamente respondiendo con sus conocimientos e ideas a las preguntas: ¿qué
sabemos?, ¿qué queremos saber?, ¿qué aprendimos? Luego de que los niños se hayan
acostumbrado a trabajar con esta estrategia, es bueno darles los espacios para que vayan
ellos mismos pensando lo que saben de un tema, lo que quieren saber y lo que
aprendieron. Para sus lecturas personales, pueden realizar la tabla S.Q.A. en sus
cuadernos o imprimirla.
¿Cómo aplicarla?
El profesor hace una tabla con tres columnas en el pizarrón (o la proyecta). La primera
tiene una letra S (sabemos), la segunda, una Q (queremos saber) y la tercera, una A
(aprendimos).
Entonces, a partir del tema de la lectura que se hará, el docente pregunta: ¿qué sabemos
acerca de…? y ¿qué nos gustaría saber y no sabemos? La idea es que recoja variados
conocimientos e ideas de los niños, comentándolas, reforzándolas y anotándolas en la
tabla. Si los niños mencionan ideas erradas, es importante aceptarlas y anotarlas, pues
podría ser que el mismo texto contradiga esa idea.
Luego de que los niños lean (en grupos, individualmente, lectura compartida, etc.), el
profesor pregunta: ¿qué aprendimos? Los niños comparten sus ideas y el profesor las va
anotando.
Finalmente, el profesor media para que los niños:
● Subrayen en el texto el lugar específico donde aparecía la información que aprendieron
(localizar).
● Marquen las relaciones entre lo que sabían y lo que aprendieron, por ejemplo, si se
reforzó algo sabido (relacionar e interpretar).

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● Marquen las ideas que se querían saber y quedaron sin respuesta, para luego invitar a
85
investigar a los estudiantes.
S Q A
(Lo que sé) (Lo que quiero saber) (Lo que aprendí)
6.5. Actividades de Heteroevaluación en el Marco de la Evaluación Formativa
6.5.1. Resumen en una oración
¿En qué consiste?

Es una estrategia que permite sintetizar el contenido de un texto, preferentemente literario.
A partir de esto, el docente realiza preguntas orientadoras en relación al propósito de
lectura y los estudiantes deben resumir en una oración los elementos más importantes
para construir la idea principal, respondiendo en forma oral o escrita.

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86
¿Cómo aplicarla?
Para aplicar esta estrategia realiza preguntas orientadoras (quién, qué, dónde, cómo, por
qué), para identificar los puntos principales de un texto, ya que a partir de esto se puede
resumir la idea principal. Aplicando esta estrategia de forma oral, permite que los
estudiantes intercambien diferentes puntos de vista y se vayan retroalimentando entre ellos
para ir construyendo el sentido global del texto.
Ejemplos
Escribe en la pizarra o en un papelógrafo las preguntas orientadoras, y realiza una lluvia

de ideas para que los estudiantes parafraseen el texto para responder. Registra en la
pizarra algunas respuestas para llegar a un consenso.
● Una vez que se haya llegado a una oración, se recomienda volver a ella al final de la
clase, por ejemplo, para indagar entre los estudiantes qué es lo que entienden de ella y
realizar un ejercicio de retroalimentación tanto en torno al tema tratado como al ejercicio
mismo de resumir.

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87
6.5.2. El cubo de la comprensión
¿En qué consiste?

Es un cubo con el cual se busca promover los diferentes niveles de comprensión de lectura
en los estudiantes. Imprima uno o los dos teniendo en cuenta el tipo de texto que abordará
y seleccione las preguntas teniendo en cuenta el grado de sus estudiantes.
¿Cómo aplicarla?
Posterior a una lectura o actividad realizada por toda la clase, realice lo siguiente:
 Rote el cubo entre los grupos cooperativos para que lo lance uno de los integrantes (una
vez por grupo).
 Leen y se dan 2 minutos para que el grupo pueda llegar a un consenso de la respuesta
a la pregunta que aparece en la cara del cubo.
 Si el grupo no responde correctamente, ceda la palabra a otro.
 Dé puntos a los grupos que responden acertadamente.

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Ejemplos

PIONEROS ANTIOQUIA
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6.5.3. Tarjetas ABCD
¿En qué consiste?

Es una estrategia de recolección de evidencia inmediata y simultánea. Los estudiantes dan
a conocer la respuesta a una pregunta/situación que presenta alternativas, a través de
unas tarjetas que tienen escrito las letras A, B, C y D.
¿Cómo aplicarla?
Para aplicar esta estrategia es necesario tener preguntas que presenten diferentes
alternativas de respuesta. Para aumentar las posibilidades de aprendizaje, iniciar debates
o introducir una actividad, se sugiere construir diversas propuestas de respuesta, por
ejemplo:
● Más de una alternativa correcta.
● Todas las alternativas son incorrectas.
● Alternativas que presenten diferente puntos de vista.
● Todas las alternativas son correctas, pero presentan grados de profundidad del
aprendizaje o habilidad.
Cada estudiante tiene un set de tarjetas ABC, una vez que se presenta la
situación/pregunta, deben pensar sus respuestas y, luego de un tiempo previamente
acordado con el profesor, levantarlas al mismo tiempo. Lo anterior es para evitar que las
elecciones se influencien por las respuestas de otros compañeros. Es muy importante que
la implementación de esta estrategia se complemente con el planteamiento de preguntas,
para conocer con profundidad los razonamientos que están detrás de las alternativas que
han seleccionado los estudiantes.

PIONEROS ANTIOQUIA
Ejemplos:
90

PIONEROS ANTIOQUIA
6.6. Actividades de Coevaluación en ll Marco de la Evaluación Formativa

91
6.6.1. Debatiendo aprendemos juntos
¿En qué consiste?
Es una discusión que se organiza entre los y las estudiantes sobre determinado tema con
el propósito de analizarlo y llegar a ciertas conclusiones. se usa Se usa para: Profundizar
sobre un tema, comprender mejor las causas y consecuencias de los hechos, desarrollar
en las y los estudiantes destrezas de comunicación, tales como: escucha atenta,
exposición oral precisa, argumentación, investigación, capacidad de discernir y concluir,
entre otros y fomentar el respeto hacia las diferencias individuales.
¿Cómo aplicarla?
Antes del debate:

1. Defina el propósito y el tema del debate basado en información de diferentes fuentes.
2. Elabore los instrumentos que utilizará para evaluar la participación de sus estudiantes
en el debate.
3. Presente a los y las estudiantes el tema y ofrézcales un tiempo para investigarlo y
adoptar un punto de vista acerca del mismo.
4. Si trabaja por parejas: Ubique a las y los alumnos en parejas y asigne un tema para que
primero lo discutan juntos y juntas.
5. Si trabaja por equipos pida a un equipo que busque argumentos para defender el
contenido del tema y al otro equipo que busque argumentos que reflejen opiniones
contrarias.
6. Si se trabaja en parejas:
Durante el debate:
Pida a un alumno o alumna que argumente sobre el tema a discutir, permita que continúe
su compañero o compañera e invite al resto de las y los estudiantes a escuchar con
atención y tomar notas para poder debatir sobre el contenido.

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7. Si se trabaja en grupos: Indique a cada equipo que debe tratar de convencer al otro de
92
lo positivo de su postura con argumentos objetivos, ejemplos. Es importante que dejen
hablar a las otras y a los otros, que respeten los puntos de vista contrarios y que
enfoquen la actividad con mente abierta, para aceptar cambiar de postura y guíe la
discusión y observe cuidadosamente el comportamiento de los alumnos y alumnas;
anote, durante el proceso, los aspectos que le hayan llamado la atención al finalizar el
debate
Ejemplo
El docente Benito Luján de Segundo Primaria ha decidido realizar un debate sobre el

calendario maya y el calendario gregoriano, con el propósito de que sus estudiantes
conozcan más del tema. Para ello realizó el siguiente proceso:
1. Seleccionó el tema: Nuestros calendarios.
2. Informó a sus estudiantes sobre el debate.
3. Dividió a sus estudiantes en dos grupos y le asignó a cada uno un calendario: maya o
gregoriano.
4. Les dio dos semanas para que buscaran información sobre el tema en diferentes
medios: entrevistas, libros, Internet, periódicos, enciclopedias, entre otros.
5. El día del debate el docente permitió que cada grupo expusiera sus puntos de vista, en
relación con las características, diferencias, aplicación de cada uno de los calendarios,
preguntara y opinara para poder convencer al equipo contrario sobre el uso de su
calendario.
6. Al terminar del debate cada grupo sacó sus conclusiones y las compartió con los demás.
7. Durante el debate el docente evaluó la participación de cada uno de sus estudiantes con
una escala de rango.
Registre las preguntas que tendrán en cuenta los estudiantes para evaluar a sus
compañeros (uno por grupo)

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93
Antes
Debatien
Después do Durante
aprende
mos
6.6.2. Grupos de expertos
¿En qué consiste?

Es especialmente útil para las áreas de conocimiento en las que los contenidos son
susceptibles de ser “fragmentados” en diferentes partes (por ejemplo, literatura, historia,
ciencias experimentales…).
¿Cómo aplicarla?
● Dividimos la clase en grupos heterogéneos de 4 o 5 miembros cada uno. El material
objeto de estudio se fracciona en tantas partes como miembros tiene el equipo, de
manera que cada uno de sus miembros recibe un fragmento de la información del tema
que, en su conjunto, están estudiando todos los equipos, y no recibe la que se ha puesto
a disposición de sus compañeros y compañeras para preparar su propio “subtema”.
● Cada miembro del equipo prepara su parte a partir de la información que le facilita el
profesorado o la que él ha podido buscar.
● Después, con los integrantes de los otros equipos que han estudiado el mismo subtema,
forma un “grupo de expertos”, donde intercambian la información, ahondan en los

PIONEROS ANTIOQUIA
aspectos claves, construyen esquemas y mapas conceptuales, clarifican las dudas

94
planteadas, etc.; podríamos decir que llegan a ser expertos de su sección.
● A continuación, cada quien retorna a su equipo de origen y se responsabiliza de explicar
al grupo la parte que se ha preparado.
Así pues, todos los alumnos y alumnas se necesitan unos a otros y se ven “obligados” a
cooperar, porque cada uno de ellos dispone sólo de una pieza del rompecabezas y sus
compañeros/as de equipo tienen las otras, imprescindibles para culminar con éxito la tarea
propuesta: el dominio global de un tema objeto de estudio previamente fragmentado.
6.6.3. Tú me evalúas yo te evaluó
¿En qué consiste?

Consiste en hacer parte a los estudiantes del proceso de evaluación en el aula. Para ello
el docente debe establecer previamente los criterios de evaluación y asegurarse que todos
los tengan claros, propiciar ambiente de respeto, responsabilidad y honestidad
indispensables para que la estrategia tenga el resultado esperado.
¿Cómo aplicarla?
Después de determinada actividad realizada en clase el docente pedirá a los estudiantes
intercambiar el resultado de dicha actividad y según los criterios previamente establecidos
cada estudiante realizara proceso de realimentación al trabajo de su compañero. También
puede ser a nivel grupal.
Ejemplo:
En la clase de matemáticas, cada grupo debía realizar un cartel con la solución a un
problema planteado en la prueba Supérate con el Saber que generó algunas dificultades
en la mayoría.
Para evaluar, el docente entrega a cada grupo el problema y el cartel en el que otro equipo
lo resolvió. La tarea consiste en evaluar si la solución presentada por el grupo es la
correcta. Además, deben establecer de qué otra forma lo habrían hecho. En caso, de ser
incorrecta, especificar los errores y la forma de corregirlos.
PIONEROS ANTIOQUIA
Tu respuesta es: 95
Nosotros lo haríamos así
Deben corregir
6.7. Las Rúbricas como Instrumento en la Evaluación Formativa
Las rúbricas son estrategias para la evaluación formativa definidas como “un instrumento
de evaluación basado en una escala cuantitativa y/o cualitativa asociada a unos criterios
preestablecidos que miden las acciones del alumnado sobre los aspectos de la tarea o
actividad que serán evaluados” (Torres y Perera, 2010, p. 142).
Desde estos criterios, la información obtenida a partir del diseño y diligenciamiento de

rubricas le permite al docente juzgar, valorar, calificar y conceptuar sobre un determinado
aspecto del proceso de enseñanza aprendizaje, además permite evidenciar los niveles de
desempeño de los estudiantes frente a las acciones desarrolladas en la clase.
Algunas ventajas de las rubricas son:

PIONEROS ANTIOQUIA
96
● Son fáciles de usar.
● Permiten la utilización de otras estrategias para su utilización, como los portafolios,
mapas conceptuales, diarios de campo, proyectos, estudio de casos, entre otras.
● Las expectativas de los docentes son claras, lo que permite a los estudiantes
comprender lo que se espera que hagan en la clase.
● Ofrecen mayor información sobre las fortalezas y debilidades de los estudiantes, lo que
facilita la retroalimentación.
● Facilitan el desarrollo de competencias, la comprensión de temas y la autoevaluación
de capacidades.
● Incrementan la objetividad del proceso evaluador por cuanto los criterios son conocidos
de antemano por los estudiantes y no pueden ser modificados arbitrariamente.

PIONEROS ANTIOQUIA
6.7.1. Algunos ejemplos:

97
6.7.1.1. Rubrica para evaluar el trabajo en equipo
Recuperado de: https://www.slideshare.net/cedecite/rubrica-para-evaluar-el-trabajo-en-equipo
6.7.1.2. Rubricas para autoevaluación
EXCELENTE (9- ADECUADO MEJORABLE PONDER VALOR

BUENO (7-8)
10) (5-6) (1-4) ACIÓN ACIÓN
Realiza un uso Usa los Usa los Usa los

PLANIFICACI adecuado de materiales y materiales y materiales y
ÓN los materiales los recursos los recursos los recursos
DEL TRABAJO y los recursos disponibles de disponibles disponibles
disponibles de acuerdo con el con cierta con dificultad

PIONEROS ANTIOQUIA
acuerdo con el procedimiento dificultad y sin

98
procedimiento establecido para ajustarse al
establecido por el grupo, ajustarse al plazo
por el grupo, ajustándose al plazo previsto.
ajustándose al plazo previsto. previsto.
plazo previsto.
Comprende
Comprende y
Comprende y y asume Elude sus
asume sus
asume sus sus responsabilid
responsabilida
responsabilida responsabili ades y tiene
des y las de
des y las de dades, con dificultades
RESPONSABI los demás,
los demás, alguna para
LIDAD valorando
reconociendo dificultad reconocer el
especialmente
el esfuerzo para valorar esfuerzo
el esfuerzo
individual y el esfuerzo individual y
individual y
colectivo. individual y colectivo.
colectivo.
colectivo.
Forma parte
de las
Forma parte Forma parte
dinámicas
activa de las de las
establecida Forma parte
dinámicas dinámicas
s por el de las
establecidas establecidas
grupo, y dinámicas
PARTICIPACI por el grupo, por el grupo,
realiza establecidas
ÓN generando generando
alguna por el grupo
propuestas propuestas
propuesta con la ayuda
que mejoran el que mejoran el
para del docente.
aprendizaje aprendizaje
mejorar el
cooperativo. cooperativo.
aprendizaje
cooperativo.

PIONEROS ANTIOQUIA
Interacciona
99
con empatía y
autocontrol,
manteniendo Interacciona
Interacciona Interacciona
una actitud con empatía y
manteniend con
respetuosa autocontrol,
o una dificultades,
hacia otros manteniendo
HABILIDADES actitud necesitando
puntos de una actitud
SOCIALES respetuosa ayuda para
vista y respetuosa
hacia otros mantener
utilizando hacia otros
puntos de actitudes
diferentes puntos de
vista. respetuosas.
habilidades vista.
sociales que
contribuyen a
la cohesión.
Contribuye
Contribuye
Contribuye de a la
algo a la
manera activa Contribuye a consecució
consecución
a la la consecución n de los
de los logros
consecución de los logros logros en el
en el trabajo
GENERACIÓN de los logros en el trabajo trabajo
grupal, con
Y en el trabajo grupal, grupal, con
dificultades
PRESENTACI grupal, responsabilizá alguna
para
ÓN responsabilizá ndose de su dificultad
responsabiliz
DEL ndose de su aportación en para
arse de su
PRODUCTO aportación en la responsabili
aportación en
la presentación zarse de su
la
presentación del producto aportación
presentación
del producto conseguido. en la
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conseguido. presentació
conseguido.
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PIONEROS ANTIOQUIA
producto
100
conseguido.
Utiliza algún
Utiliza
Utiliza algún recurso y/o
correctamente Utiliza algún
recurso y/o medio para
BÚSQUEDA los recursos recurso y/o
medio a su buscar la
DE LA y/o medios a medio a su
alcance información
INFORMACIÓ su alcance alcance para
para buscar con la ayuda
N para buscar buscar toda la
parte de la del docente o
toda la información.
información. de otro
información.
alumno/a.
Obtiene
algunos
Obtiene todos datos para Obtiene
Obtiene
los datos dar algunos
bastantes
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OBTENCIÓN datos para dar
para dar la actividad, ayuda del
DE LA respuesta a la
respuesta a la con docente o de
INFORMACIÓ actividad,
actividad, dificultades otro alumno/a
N ajustándose a
ajustándose a para sin ajustarse
los tiempos
los tiempos ajustarse a a los tiempos
establecidos.
establecidos. los tiempos establecidos.
establecido
s.
Analiza la Analiza Realiza con
Analiza la
TRATAMIENT información parte de la apoyo
información
O Y ANÁLISIS obtenida de información algunas de
obtenida de
DE LA las fuentes obtenida de las tareas
las fuentes
INFORMACIÓ consultadas, las fuentes correspondie
consultadas,
N extrayéndola consultadas ntes al
extrayéndola y
de manera , tratamiento y

PIONEROS ANTIOQUIA
rigurosa y ordenándola ordenándol análisis de la

101
ordenándola correctamente. a de información.
sistemáticame manera
nte. adecuada.
Realiza Realiza
Realiza Realiza
valoraciones alguna
valoraciones alguna
INTERPRETA y/o emite interpretación
y/o emite interpretació
CIÓN DE LOS juicios sobre la con la ayuda
juicios sobre la n sobre la
RESULTADOS información del docente o
información información
obtenida de un de otro
obtenida. obtenida.
modo riguroso. alumno/a.
Expone/prese
nta los
principales Expone/pre
hallazgos de la Expone/prese senta
búsqueda y nta los algunos Expone con
EXPOSICIÓN tratamiento de principales hallazgos mucha
DE la información hallazgos de la de la dificultad
CONCLUSION realizado de búsqueda y búsqueda y alguna de las
ES manera clara, tratamiento de tratamiento informacione
rigurosa y la información de la s obtenidas.
coherente realizado. información
respecto a los realizado.
datos
obtenidos.
VALORACIÓN FINAL
Recuperado de: https://www.recursosep.com/2017/06/18/rubricas-para-la-evaluacion-del-alumnado-version-editable/

PIONEROS ANTIOQUIA
102
Recuperado de: https://es.slideshare.net/camilafdiaz9/rbrica-proceso-autoevaluacin-y-coevaluacin

PIONEROS ANTIOQUIA
6.7.1.3. Rubricas para coevaluación

103
Tomado de: https://es.slideshare.net/camilafdiaz9/rbrica-proceso-autoevaluacin-y-coevaluacin

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104
Tomado de: https://es.slideshare.net/camilafdiaz9/rbrica-proceso-autoevaluacin-y-coevaluacin

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105
EXCELENTE ADECUADO MEJORABL PONDERACIÓ VALORACIÓ
BUENO (7-8)
(9-10) (5-6) E (1-4) N N
La
prueba
respeta
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La prueba
La prueba La prueba es de
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elementos
elementos elementos os de
de
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(título, (título, idos
os (título,
márgenes, márgenes, (título,
márgenes,
legibilidad, legibilidad, márgen
legibilidad,
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limpieza y
orden). orden). legibilid
orden).
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limpieza
y
orden).
El texto
El texto
presenta
El texto presenta
CORRECC El texto está varios
contiene algún varios
IÓN escrito errores
error errores
ORTOGRÁ correctament ortográfico
ortográfico no ortográfico
FICA e. s no
significativo. s
significativ
significativ
os o algún

PIONEROS ANTIOQUIA
error os para su
106
significativ edad.
o.
Vocabulario
rico, variado, Vocabulario Vocabulari
El
sin algo repetitivo o algo
VOCABUL vocabulari
repeticiones, y poco variado, repetitivo y
ARIO o
y con aunque con con pocas
EMPLEAD empleado
palabras y palabras palabras
O es pobre y
expresiones específicas del específica
repetitivo.
específicas tema. s del tema.
del tema.
Demuestra
Demuestra
dominio
Demuestra dominio
Demuestra bajo del
buen medio del
dominio del contenido
dominio del contenido
contenido requerido
contenido requerido
requerido y lo y lo
CONTENID requerido y y lo
expresa expresa
O lo expresa expresa
oralmente o oralmente
oralmente o oralmente
por escrito de o por
por escrito o por
forma escrito)
de forma escrito con
coherente. con
coherente. algún
diversos
error.
errores.
VALORACIÓN FINAL
Recuperado de: https://www.recursosep.com/2017/06/18/rubricas-para-la-evaluacion-del-alumnado-version-editable/

PIONEROS ANTIOQUIA
107
6.8. La Reflexión de la Evaluación Formativa en la Perspectiva del Aprendizaje
Cooperativo.
Las reflexiones que llevan a cabo los docentes sobre la enseñanza incluyen pensar sobre
la fase de planeación y la implementación de la clase. Para C. Danielson (2013) el tener
en cuenta estos elementos a la luz del impacto que tienen en el aprendizaje de los
estudiantes, los docentes pueden determinar en dónde enfocar sus esfuerzos para
reorientar su práctica pedagógica.
Bajo esos mismos postulados, se debe reflexionar sobre el proceso de evaluación

formativa desarrollado en el aula a partir de la implementación de la estrategia de
aprendizaje cooperativo pues, implica considerar el impacto en los aprendizajes de los
estudiantes en tanto que se comprenda dónde pueden estar las fallas o necesidades del
grupo de trabajo para fortalecer la práctica pedagógica.
Ahora, para hacer un proceso de reflexión sobre la evaluación formativa en una clase
donde se trabajó con la estrategia de aprendizaje cooperativo, se debe determinar si los
aprendizajes se alcanzaron o no, es decir, si el proceso evaluativo aplicado funcionó y con
quiénes, y qué debe ser cambiado en su esencia o con quiénes se debe cambiar.
El decreto 1290 y el documento 11 de evaluación que propone el MEN sustentan las

acciones que podrían llevar a cabo los docentes en materia de evaluación formativa y
dentro ellas se esboza que la reflexión sobre el proceso evaluativo debe estar encaminado
al análisis de la información recogida sobre los estudiantes para reorientar o fortalecer la
práctica pedagógica.
En ese sentido, el documento “la evaluación formativa y sus componentes para la

construcción de una cultura de mejoramiento” (MEN -caja Siempre Día E 2017) plantea
preguntas orientadoras que permiten medir el impacto de las acciones realizadas para
reflexionar en post del fortalecimiento de la práctica y la potenciación de los aprendizajes
de todos los estudiantes:
PIONEROS ANTIOQUIA
● ¿Conozco las características y el nivel de aprendizaje de mis estudiantes al inicio del

108
año académico y durante el mismo?
● ¿Mis estudiantes logran desarrollar los aprendizajes propuestos?
● ¿Cómo utilizo los resultados de la evaluación para transformar mi práctica?
● ¿Qué estudiante propone formar su Establecimiento Educativo en el marco de proyecto
Educativo Institucional?
● ¿Existen metas de aprendizajes claras, realizables y medibles para sus estudiantes?
● ¿Cree que los estudiantes pueden lograr esas metas de aprendizaje?
● ¿Se ha preguntado por las evidencias de aprendizaje que esperan de los estudiantes a
partir de las cuales podrá establecer el nivel de comprensión y logro?
● ¿Cuenta con un instrumento que le permita registrar sus observaciones?
● ¿Utiliza la información de la evaluación de sus estudiantes para enriquecer su práctica
pedagógica?
● ¿Comparte la información de los aprendizajes con los miembros de la comunidad
educativa?
● ¿A lo largo de sus clases y de manera constante, observa y recoge evidencias del
aprendizaje y de los avances o necesidades de sus estudiantes en todas las actividades,
proyectos o acciones que propone?
● ¿Registra organizadamente la información que recoge a partir de la observación, la
escucha, el desarrollo de actividades, la aplicación de instrumentos, etc.?
● ¿El registro constante de los éxitos o dificultades de sus estudiantes le sirve para
reflexionar sobre lo logrado y lo por lograr por sus estudiantes?
● ¿Al analizar la información que recoge y registrarla de manera constante, el instrumento
que usa y su organización le ayudan a comprender fácilmente dónde pueden estar las
fallas o necesidades de cada uno de los estudiantes de su clase y de su grupo?

PIONEROS ANTIOQUIA
REFERENCIAS
109
 Aula Planeta. 2015. Diez razones para aplicar el aprendizaje colaborativo en el aula.
Recuperado de: http://www.aulaplaneta.com/2014/10/23/recursos-tic/diez-razones-
para-aplicar-el-aprendizaje-colaborativo-en-el-aula/
 Danielson, C (2013). Association for Supervision and Curriculum Development.
 Johnson, D., Johnson, R., & Johnson, H. (1999). Los nuevos círculos del
aprendizaje: la cooperación en el aula y en la escuela, (1), 1-34.
https://doi.org/10.1111/ejed.12270
 Ministerio de Educación Nacional (2009). Decreto 1290 de 2009. Recuperado de

https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
187765_archivo_pdf_decreto_1290.pdf
 Ministerio de Educación Nacional (2017). La evaluación formativa y sus

componentes para la construcción de una cultura de mejoramiento. Recuperado de:
http://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic/La%20evaluaci
%C3%B3n%20formativa%20y%20sus%20componentes%20para%20la%20constr
ucci%C3%B3n%20de%20una%20cultura%20de%20mejoramiento.pdf
 Ministerio de Educación Nacional. (2004). Guía No. 6 Estándares Básicos de

Competencias Ciudadanas. Recuperado de:
https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-75768_archivo_pdf.pdf
 Ministerio de Educación Nacional. (2013). Estrategias para hacer más eficiente el

tiempo en el aula. Recuperado de: https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-
329722_archivo_pdf_estrategias_grados_4_a_9.pdf
 Roger T. and David W. Johnson. (1994). An Overview of cooperative learning.

Recuperado de:

PIONEROS ANTIOQUIA
http://digsys.upc.es/ed/general/Gasteiz/docs_ac/Johnson_Overview_of_Cooperati
110
ve_Learning.pdf
 Torres Gordillo, J.J. y Perera Rodríguez, V.H. (2010). La rúbrica como instrumento
pedagógico para la tutorización y evaluación de los aprendizajes en el foro online
en educación superior. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 36, 141-149.
Recuperado de https://idus.us.es/xmlui/handle/11441/53714

PIONEROS ANTIOQUIA
ANEXOS
111
TEMA: LOS ROLES EN EL TRABAJO COOPERATIVO DE LOS ESTUDIANTES.
¿Cuándo usted planifica una actividad de trabajo cooperativo utiliza alguna estrategia para
definir los roles al interior del grupo?
Estrategias
 Explique a los estudiantes qué es un “rol”. Deje claro que desempeñar un rol
eficientemente es parte del trabajo y que, para lograr los objetivos propuestos, es
fundamental que cada miembro del grupo lo haga responsablemente.
 Valore el aporte que la metodología del trabajo cooperativo hace a otras metodologías
específicas como la de rincones de aprendizaje y grupos de trabajo en laboratorio, por
ejemplo.
 Pida a los estudiantes que encuentren ejemplos de trabajos de grupo en los que se
desempeñen roles adecuadamente y se logren los objetivos. Recurra a diferentes
técnicas para ello, como análisis de videos y dramatizaciones, entre otras. Evite
focalizar la atención en lo que no se debe hacer.
 Explique el o los criterios que usted utilizará para formar grupos y para asignar roles
al inicio.
 Exponga cómo y cuándo los roles irán rotando de manera que todos tendrán la
oportunidad de desempeñar cada uno de los roles.
 Exponga los criterios o pauta que cada miembro deberá utilizar para evaluar el
desempeño del rol de sus compañeros, así como el puntaje o valoración que usted dará
a esa evaluación.
 Inicie el trabajo asignando roles simples y vaya haciéndolos cada vez más complejos.
PIONEROS ANTIOQUIA
112
 Observe el desempeño de los estudiantes y utilice diversas estrategias para ayudarlos
a mejorar como entrevistas personales, indicaciones puntuales durante el trabajo
orientadas a “cómo hacerlo bien” más que a destacar lo que se hace incorrectamente.
 Valore el trabajo cooperativo como un aprendizaje transversal útil para todas las
actividades escolares y para el mundo del trabajo.

PIONEROS ANTIOQUIA
TARJETAS MONSTERS
113

PIONEROS ANTIOQUIA
TARJETAS MONSTRUOS
114

PIONEROS ANTIOQUIA
115
TARJETAS MINIONS


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2.1. ¿Qué significa trabajar cooperativamente en la escuela?

Las realidades en el ámbito de escolarización actual evidencian una estructura

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proceso o un conjunto de personas. Esta nueva estructura organizativa recibe el nombre

Si deseas lograr que en la institución educativa se pueda trabajar cooperativamente, se

La transferencia y el mantenimiento como parte de la cultura institucional dependen, en

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2.2. ¿Qué es el aprendizaje cooperativo?

Es un modelo de aprendizaje que permite hacer frente a los modelos competitivo e

Programa Todos Aprender - Estrategia Pioneros 2018

2.3. ¿Cómo Funciona el Aprendizaje Cooperativo?

De acuerdo con Deutsch, 1962; Johnson y Johnson, 1991, en el aprendizaje cooperativo

En la planeación debe incorporar el objetivo académico y social a desarrollar, que

Programa Todos Aprender - Estrategia Pioneros 2018

2.4. ¿Para Qué Sirve el Aprendizaje Cooperativo?

Dada las características observadas en el funcionamiento del aprendizaje cooperativo, se

✓ Genera interdependencia positiva. Todos dependen de todos, y tienen un objetivo

Programa Todos Aprender - Estrategia Pioneros 2018

✓ Hace que los estudiantes procesen la información conjuntamente y aprendan de

Asimismo, el aprendizaje cooperativo es una metodología que posibilita el aprendizaje en

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3. ROLES EN EL TRABAJO COOPERATIVO

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3.1. Información General

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Existen diferentes tipos de roles, de acuerdo a su función Johnson, Johnson y Holubec,

1. Roles que ayudan a la conformación del grupo.

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3.2. Fundamentación Y Contextualización

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3.5. ¿Dónde consultar?

Los nuevos círculos del aprendizaje: la cooperación en el aula y en la escuela

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3.6. Estrategia para la Conformación de Grupos.

ESTRATEGIA PARA LA CONFORMACIÓN DE GRUPOS.

Por su parte, Saldarriaga Mesa (2004) frente a la conformación de

Tener claro de antemano aspectos de organización tales como el

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grupos resulta problemática pues los estudiantes son reacios a

Descripción de uso: El material imprimible se encuentra en los

La idea es que el docente pueda armar un rompecabezas de

● Las cuatro tarjetas conforman el dibujo de los animales.

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● El número que se encuentra en la parte de los roles.

Ilustración 2. Material para la conformación de grupos

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Saldarriaga Mesa, L. M. (2004). Capítulo 4. Aprendizaje

El aprendizaje cooperativo: su objetivo, organización, tipos, el rol

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Tomado de: http://dhepsicologia.es/2016/03/11/habilidades-sociales/