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R E V I S TA E D U C AC I Ó N I N C LU S I VA V O L. 2, N .
º3
Reducción de los niveles

de estrés, ansiedad y depresión
en docentes de educación especial
a través de un programa de mindfulness
ISSN edición impresa: 1889-4208 Clemente Franco Justo
Recepción: 18/9/2009 Israel Mañas Mañas
Aceptación: 2/10/2009 Eduardo Justo Martínez
(Universidad de Almería)
RESUMEN ABSTRACT
(Pp. 11-22)
En este estudio se analiza la incidencia This study analyzes the impact of a medi-
de un programa de meditación sobre los ȱȱȱǰȱ¡¢ȱȱ-
niveles de estrés, ansiedad y depresión pression levels in a group of special edu-
de un grupo de docentes de educación ȱ ǯȱ ȱ ¡ȱ ȱ
especial. Para ello se contó con la parti- receiving meditation intervention and a
àȱ ȱ ȱ ȱ ¡ȱ ȱ control group which did not participa-
recibió dicha intervención en meditación, ǯȱǰȱ¡¢ȱȱȱ ȱ
y un grupo control que no fue sometido a evaluated in both groups by the Teacher
dicha intervención. Los niveles de estrés, ȱ ȱ ǻȬŜǼȱ ǻ ·£ǰȱ ¤ȱ ǭȱ
ansiedad y depresión de ambos grupos Sanz, 2005). Statistical analyses showed
fueron evaluados mediante la Escala de ę¢ȱ ȱ ȱ ȱ ǰȱ
·ȱȱǻȬŜǼȱǻ ·£ǰȱ¤ȱ ¡¢ȱȱȱȱȱ¡-
ǭȱ £ǰȱ ŘŖŖśǼǯȱ ȱ ¤ȱ Çȱ tal group than the control group. The
realizados mostraron una reducción sig- ȱ ȱ ȱ ȱ ¢ȱ ęȱ ȱ
ęȱȱȱȱȱ·ǰȱ- usefulness of meditation techniques as
ȱ¢ȱàȱȱȱȱ¡- ěȱȱȱ¢ȱȱȱ
tal en comparación con el grupo control. in the training of future special education
Los resultados hallados en la presente in- teachers to improve their psychological
àǰȱęȱȱȱȱȱ and emotional wellbeing.
técnicas de meditación como estrategias
útiles y efectivas que pueden ser incorpo-
radas en la formación de los futuros do-
centes de educación especial para mejo-
rar su bienestar psicológico y emocional.
PALABRAS CLAVE KEYWORDS

Estrés, ansiedad, depresión, meditación, ǰȱ ¡¢ǰȱ ǰȱ ǰȱ
mindfulness, docentes, educación especial. mindfulness, teachers, especial education.
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R E D UCCI Ó N D E LO S N I V EL ES D E ES T R ÉS, A N S I EDA D Y DEPRESIÓ N EN DO CENTES DE EDUCACIÓ N ESPECIA L
1. Introducción sobre esta temática. Y llama especialmen-

te la atención, sobre todo porque es en el
La presión a la que se ven sometidos los ámbito de la educación especial, donde
docentes desde diversos frentes, deriva en los problemas de estrés, ansiedad y de-
la actualidad en la aparición creciente de presión en el profesorado, suceden con
patologías tanto de carácter físico como mayor proporción en comparación con
psicológico, de tal modo, que cada vez otras etapas o especialidades educativas
la comunidad educativa tiende a prestar (Polaino-Lorente, 1985). En este sentido,
mayor atención y preocupación por un Polaino-Lorente (1985) establece que en
problema que afecta tanto a la salud del los docentes de educación especial, las
profesorado, como a la calidad de la en- seis manifestaciones emocionales más
señanza (Sugai y Horner, 2001; Troman, frecuentes que se producen son: frustra-
2000; Woods y Carlyle, 2002). En este senti- ción, cansancio mental, preocupaciones
do Ponce, Bulnes, Aliaga, Atalaya y Huer- ¡ǰȱ ǰȱ àȱ ¢ȱ -
tas (2005) señalan que cuando el estrés mientos de apresuramiento y urgencia.
intenso se mantiene a lo largo del tiempo,
suelen aparecer en los docentes sentimien- Los estudios en cuanto a la prevalencia
tos negativos, actitud de cinismo, falta de del estrés en los docentes de educación
implicación con los alumnos, absentismo especial no son del todo concluyentes.
laboral, ansiedad, depresión, irritabilidad, Así por ejemplo, en un estudio realizado
descenso en la autoestima, insomnio, hi- por Carretero, Oliver, Toledo, y Regueiro
pertensión, úlceras, trastornos coronarios, (1998), se encontró que el 13% de los do-
consumo de drogas y alcohol, etc. ȱ ȱ àȱ ȱ ȱ ȱ
padecían alto nivel de estrés y de desgas-
Chakravorty (1989) realizó una investi- te profesional, siendo los síntomas más
gación en la que encontró que el 77% de destacados los de despersonalización,
las bajas laborales de larga duración que cansancio emocional y descenso en la rea-
presentaban los profesores, eran debidas lización personal. Por su parte Strassmeir
a patologías mentales relacionadas con el (1992), encontró que el 12% de los profe-
estrés. Estos resultados concuerdan con sores de educación especial presentaba
los encontrados por Sevilla y Villanueva niveles más altos de estrés que los profe-
(2000), quienes hallaron un incremento sores de otras etapas educativas.
anual de las bajas de tipo psiquiátrico que
no se encontraban en otras profesiones, y Paula (2005) plantea varios factores
que tenían como consecuencia una dis- inherentes al trabajo desarrollado en el
minución del rendimiento laboral y un campo de la educación especial que pue-
incremento del absentismo en el trabajo. den actuar como desencadenantes de un
proceso de estrés laboral:
Aunque el tema del malestar psicológi-
co que sufre el profesorado en sus dife- 1. La falta de valoración social que el
rentes componentes de estrés, ansiedad trabajo relativo a la educación espe-
y depresión, se ha venido estudiando de cial tiene en la sociedad actual.
ȱ ȱ ȱ ȱ ¢ȱ ¡ȱ ȱ
los últimos años, llama la atención que sea 2. El hecho de tratarse de una profesión
el ámbito de la educación especial donde de ayuda, lo que la hace más vulne-
menos investigaciones se hayan realizado rable al agotamiento emocional.
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řǯȱ ȱęȱÇȱȱ- negativas y la tensión, al tiempo que se

lleva la atención de personas con gra- produce una reducción de emociones
ves patologías. como la ira y la ansiedad (Brefczynski-
Lewis, Lutz, Schaefer, Levinson y David-
4. El ambiente de sufrimiento en el que son, 2007; Davidson et al., 2003).
se desenvuelve el trabajo diario, rela-
tivo tanto a las personas con discapa- Kabat-Zinn (1990) impulsó el uso de la
cidad como a sus familiares. meditación mindfulness como procedimiento
ȱȱȱȱȱę-
5. El carácter interdisciplinar y de tra- lógicos o psicosomáticos desarrollando el
bajo en equipo que implica la edu- programa denominado Mindfulness-Based
cación especial, y que conlleva un Stress Reduction ǻǼ, orientado al trata-
esfuerzo añadido en cuanto a rela- miento del estrés, en general, en el ámbito de
ciones interpersonales, resolución de intervención de la medicina conductual. Este
Ěǰȱàǰȱǯȱ programa se caracteriza fundamentalmente
por ser un programa educativo basado en
Lamentablemente, la formación curri- ȱÇȱ¤ȱ¢ȱ¡ǯ
cular del profesorado de educación es-
pecial no incluye ningún tipo de prepa- ȱ ȱ ¤ȱ ȱ ȱ ·ȱ ȱ
ración psicológica ni herramienta alguna mindfulness, se aprende a observar y acep-
de autoconocimiento personal, por lo que tar los pensamientos, las sensaciones y las
los docentes de educación especial sue- emociones que se presentan sin hacer na-
len carecer de los recursos y habilidades ȱ ȱ ȱ ȱ ęǰȱ ȱ
necesarios para poder hacer frente a las o alterarlas. De esta forma, el sujeto toma
¡ȱ¢ȱȱȱȱȱȱȱ conciencia de sus eventos privados y de los
docente les plantea día a día (Anadón, automatismos que conllevan, de tal forma
2005; Bisquerra, 2005). En relación con es- que puede actuar independientemente de
ȱęàǰȱȱ¢ȱ
£ȱǻŘŖŖŚǼȱ sus pensamientos y emociones, no dando
establecen que una mayor autoconciencia automáticamente por cierto lo que piensa
¢ȱȱ¢ȱȱȱȱ¢ȱę- y lo que siente. Al mismo tiempo, las téc-
cacia, pueden ejercen un factor protector nicas de mindfulness provocan el desarrollo
frente al estrés que sufren los docentes. ȱȱàȱǰȱȱȱęȱ
como una conciencia sin juicios que se de-
Desde hace varios años, la investigación sarrolla instante tras instante, momento a
Çęȱ ȱ ȱ ȱ - momento, mediante un tipo de atención
do que la meditación produce cambios no reactiva, abierta y sin prejuicios en el
en el cerebro asociados a emociones más momento presente (Kabat-Zinn, 2007). En
positivas. Los estudios han demostrado ȱȱÇȬȱ¢ȱ Çȱȱȱ
un incremento en la actividad del lóbulo Banda (2007), establecen que la conciencia
frontal izquierdo que es donde se gestan plena es un estado mental que permite a la
y almacenan las emociones positivas, al persona enfocar la realidad del momento
tiempo que se reduce el funcionamiento presente, con apertura y sin juzgar ni de-
de la región derecha. También se ha com- jarse llevar por sus pensamientos y emo-
probado que las personas que emplean ciones, tomando distancia sobre sus con-
más la zona izquierda del cerebro tardan tenidos mentales observándolos desde un
menos tiempo en eliminar las emociones punto de vista imparcial.
13
Durante la meditación nos ubicamos en Sin embargo, autores como Strand

un estado que se caracteriza por la proyec- (2005), consideran que se tiende a con-
ción de un solo conjunto de señales al mis- fundir de forma errónea meditación con
mo tiempo, de tal forma que la repercusión concentración, cuando de hecho son fe-
que ejerce esta situación sobre la estructu- nómenos completamente distintos, pues
ȱęàȱȱȱȱęȱ en la concentración hay una persona que
en una clara tendencia a la normalización se concentra, creándose de este modo una
de las reacciones y a un comportamiento dualidad de consciencia, una separación
ęàȱ ¤ȱ ȱ ¢ȱ ǯȱ ȱ y una demarcación en la que se ejecuta un
este modo, los índices de tensión y ansie- proceso mental que busca comparar y en-
dad se reducen, nuestro ritmo cardiaco y contrar una solución. Por el contrario, la
metabólico disminuye, y se produce un in- meditación no es un acto de voluntad, ni
cremento de la atención y de la capacidad una actividad mental, sino una relajación
de concentración (LeShan, 2005). ȱȱȱȱ¡ȱàȱȱ
àȱ ȱ ȱ ȱ ¢ȱ ȱ ¡ǰȱ
Çȱ
ȱǻŘŖŖŝǼȱȱȱ¡- donde no se busca comparar nada ni se
ten dos tipos de meditación: una medita- persigue llegar a conclusiones de ningún
ción de concentración, que consiste en cen- ȱǻ ǰȱŘŖŖŚǼǯȱ
trarse en un estímulo concreto; y otra muy
distinta que se conoce como meditación de En los últimos años, las técnicas de me-
insight o awareness, que se limita a tomar ditación se han venido empleando con
conciencia de los estímulos que nos llegan. ·¡ȱȱȱȱȱȱ-
nos como la depresión (Segal, Williams y
En la meditación por concentración se Teasdale, 2002), la ansiedad (Barnes, Trei-
trata de dejar la mente solamente con el ber y Davis, 2001; Beaucheim, Hutchins y
estímulo en el que se concentra, es decir, Ĵǰȱ ŘŖŖŞǲȱ ¢ǰȱȱ ¢ȱ ǰȱ
vacía. En la meditación de awareness no 1989; Westlund, 1993), el malestar psicoló-
se tiene como objetivo la eliminación de ȱ ǻÇȬǰȱ Çȱ ȱ ȱ ȱ
los pensamientos, sino que, cuando apa- ¢ȱ ǰȱ ŘŖŖśǲȱ ÇȬȱ ¢ȱ Çȱ
rece un pensamiento, sentimiento, sen- de la Banda, 2007), la reducción del estrés
sación o emoción, se le da la bienvenida, (Solberg, Ingjer, Holen, Sundgot-Borgen,
porque es una ocasión para entrenarse Nilsson y Holme, 2000), el insomnio (Jaco-
en sentirla sin intervenir. Lo importante bs, Benson y Friedman, 1993; Jacobs et al.,
en esta fase es no hacer. No se siguen los 1993), así como para la mejora del bienes-
pensamientos, de forma que nos alejen tar general del sujeto (Ferguson, 1981).
del presente. No se siguen las emociones
porque no se actúa. No se siguen las sen- Por lo tanto, la hipótesis de la presente
saciones porque no se quieren eliminar investigación hace referencia a que aque-
por muy desagradables que sean. En este llos docentes de educación especial parti-
sentido podría considerarse claramente cipantes en un programa de entrenamien-
un ejercicio de desactivación de los pen- ȱȱàǰȱȱȱ¡ȱȱ
samientos (defusión), porque los relati- àȱ ęȱ ȱ ȱ ȱ ȱ
viza totalmente, de tal forma que no nos ansiedad, depresión y estrés, en compa-
llevan a la acción y los observamos como ración con un grupo de docentes de edu-
procesos que ocurren y no considerando cación especial no participantes en dicho
la realidad de su contenido entrenamiento en meditación.
14
2. Metodología tre 165 y 189 normal; entre 190 y 212 mo-

derado; y puntuaciones superiores a 213 in-
2.1. Participantes dican un nivel alto de estrés docente. Cada
Çȱȱȱȱȱęàȱȱ
En el presente estudio participaron un to- la que el docente debe de mostrar su gra-
tal de 36 docentes de Educación Especial (10 do de desacuerdo o acuerdo mediante una
hombres y 26 mujeres) pertenecientes a cen- escala tipo Likert de 1 a 5 puntos (1 = total
ȱøȱȱȱȱȱ ȱ¢ȱ desacuerdo a 5 = total acuerdo).
Almería (España). Las edades de los mismos
oscilaron entre los 29 y los 52 años (M=34.74; Esta escala muestra unas propiedades
DT=11.43). Dieciocho participantes fueron psicométricas aceptables, teniendo en cuen-
ȱȱȱ¡ȱǻśȱȱ ȱȱȱęȱȱȱȱȱ-
y 13 mujeres), y los 18 restantes al grupo con- res se encuentra entre 0.74 y 0.89, siendo la
trol (5 hombres y 13 mujeres). La asignación ęȱȱȱȱȱȱŖǯşřǯ
de los sujetos a uno u otro grupo se realizó al
£ǰȱ¤ȱȱȱ¡ȱȱȱ 2.4. Procedimiento
hubiese el mismo número de hombres y de
mujeres en ambos grupos. Con el objeto de poder llevar a cabo esta
investigación, en primer lugar se procedió
2.2. Diseño a ofertar un curso dirigido a docentes de
educación especial titulado “Prevención y
Para analizar los efectos del programa Tratamiento del Estrés”. En el curso se ins-
de meditación (variable independiente) cribieron un total de 36 docentes, quienes
sobre los niveles de estrés, ansiedad y fueron asignados al azar al grupo control o
depresión de los docentes de educación ȱ ¡ǰȱ ¤ȱ ȱ ȱ
especial (variables dependientes), se uti- ¡ȱȱȱȱȱȱøȱȱ
£àȱȱÛȱȱȱ¡ȱ hombres y de mujeres en ambos grupos, ya
de comparación de grupos con medición que las profesoras se ven más afectadas por
Ȭǰȱȱȱȱ¡- el estrés docente que los profesores (Santia-
tal y un grupo control. go, Otero, Castro y Villardefrancos, 2008).
2.3. Instrumentos Posteriormente, se procedió a la evalua-

ción pretest de todos los sujetos partici-
Para la evaluación de los niveles de es- pantes en la investigación, para lo cual se
trés, ansiedad y depresión de los docentes les pidió que cumplimentasen la Escala de
de educación especial, se empleó la Escala Estrés Docente (ED-6) con el objetivo de
ȱ·ȱȱǻȬŜǼȱǻ ·£ǰȱ¤ȱ conocer los niveles de ansiedad, depresión
y Sanz, 2005), que se compone de 77 ítems y estrés de partida de cada uno de ellos.
agrupados en seis dimensiones: ansiedad,
depresión, presiones, creencias desadapta- A los sujetos del grupo control se les
tivas, desmotivación y mal afrontamiento. ħȱȱȱ£ȱȱȱȱȱ
Sumando las puntuaciones en las seis va- tenía que ser dividido y que el curso se
riables anteriores, se obtiene la puntuación impartiría en dos turnos, pasando ellos a
global de estrés. Una puntuación entre 126 formar parte del segundo turno, el cual
y 147 indicaría un nivel muy bajo de estrés recibió el curso de formación una vez que
docente; entre 148 y 164 el nivel es bajo; en- ę£àȱȱàǯȱ
15
ȱ £ȱ ę£ȱ ȱ àȱ - y Compromiso (Hayes, Stroshal y Wilson,
test, se procedió a la aplicación del pro- ŗşşşǲȱȱ¢ȱǰȱŘŖŖŘǼǰȱȱȱę-
grama de intervención a los sujetos del lidad de esta terapia es la aceptación de los
ȱ¡ǯȱȱàȱ pensamientos, emociones y sensaciones
consistió en el aprendizaje y práctica de y el distanciamiento de su contenido, al
ȱàȱȱǻǰȱŘŖŖŝǰȱŘŖŖşǼǰȱ tiempo que se fomenta la atención al mo-
que es una técnica de meditación en la mento presente.
que no se pretende tratar de controlar
los pensamientos, sensaciones o senti- ȱ £ȱ ę£ȱ ȱ ȱ ȱ -
ǰȱ ȱ ęȱ ȱ ȱ àȱ ȱ ȱ ȱ ¡ǰȱ ȱ
por otros, sino todo lo contrario, dejarlos procedió nuevamente a evaluar los nive-
libres, aceptando cualquier pensamien- les de estrés, ansiedad y depresión de los
to, imagen o sensación que pueda apare- docentes de los dos grupos participantes
cer o surgir de forma espontánea. Dicha en la investigación, para lo cual se les pi-
técnica de meditación consiste en la re- dió que cumplimentasen nuevamente la
petición mental de un sonido o mantra, Escala ED-6, con el objetivo de obtener la
mientras la atención se dirige a la zona puntuación postest para las variables es-
del abdomen para ser conscientes del trés, ansiedad y depresión.
proceso de respiración que está teniendo
ǰȱȱȱȱȱȱȱę- Todos los sujetos participantes en el es-
car ni el ritmo ni la intensidad de dicho ȱȱȱȱȱę£àȱ
proceso respiratorio. Al dirigir la aten- de éste del objetivo de la investigación, y
ción hacia la respiración, se intenta man- se les solicitó su consentimiento por escri-
tener centrada la mente en el momento to para poder hacer uso de los datos ob-
presente en un proceso de conciencia tenidos manteniendo y garantizando la
ęȱ ȱ ȱ ȱ ǰȱ ęȱ¢ȱȱǯȱȱ£ȱ
pensamientos y emociones que tienen ę£ȱȱàǰȱȱàȱȱ
lugar en cada momento, pero sin tratar impartir el curso de meditación a los pro-
ȱęǰȱȱȱǯȱ fesores del grupo control, tal y como se
les había informado.
Esta técnica de meditación se practica
durante 40 minutos una vez al día, o bien
durante 25 minutos dos veces al día, prefe-
3. Resultados
rentemente sentado en una posición cómo- ȱ£ȱȱ¡ȱȱȱ
da con la espalda recta y los ojos cerrados. ęȱȱȱȱȱ¢ȱ
Para el aprendizaje de la técnica son nece- ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ¡ȱ
sarias 10 sesiones de una hora y media de como en el grupo control, se utilizó la
àȱ ¡ȱ ȱ àǰȱ prueba t de Student para muestras rela-
siendo la periodicidad de las sesiones de cionadas. Asimismo, se realizó un análi-
una sesión semanal, por lo que el progra- ȱȱȱȱ¡ȱ¢ȱȱȱ
ȱȱ£ȱȱȱ·ȱȱ¡- control a partir de las diferencias antes y
de a lo largo de 10 semanas. El aprendizaje después de la intervención en ambos gru-
de la técnica de meditación es completado pos, utilizando para ello la prueba t de
con la presentación y discusión durante Student para muestras independientes.
las sesiones de diversas metáforas y ejerci- Todos los análisis fueron realizados con
cios utilizados en la Terapia de Aceptación el paquete estadístico SPSS versión 15.0.
16
La tabla 1 muestra las medias y desvia- Para valorar la magnitud del cambio
ciones típicas pretest y postest correspon- ȱ£ȱę£ȱȱàǰȱȱ-
ȱȱȱȱȱ¢ȱ¡ȱ pleó la d de Cohen (1988), que se obtie-
para las variables estrés, ansiedad y depre- ne mediante la aplicación de la fórmula
sión (ver tabla 1 en página siguiente).
M1 – M2 ǰȱȱŗȱȱȱȱȱȱ
d= ––––––
ȱ £ȱ ȱ ¡ȱ ȱ - Sponderada
ȱÇȱęȱȱȱ ȱ ǰȱ Řȱ ȱ ȱ ȱ
medidas pretest y postest entre ambos las puntuaciones postest, todo ello divi-
grupos, se utilizó la prueba t de Student dido entre la desviación típica pondera-
para muestras independientes (véase ta- da que viene dada mediante la fórmula
ȱŘǼǯȱȱȱŘȱȱȱȱ¡ȱ S12 + S22
ȱ ȱ Çȱ ę- Sponderada= ––––––– . Valores superiores
2
cativas entre ambos grupos en las medi-
das pretest en ninguna de las variables. a 0.8 indican cambios muy importantes,
ȱǰȱȱ¡Çȱȱȱȱ entre 0.5 y 0.8 importantes, por debajo
grupos en las variables analizadas antes de 05 medios y menores de 0.2 bajos. En
de la intervención. Sin embargo, se obser- la Tabla 4 se observa cómo las puntua-
ȱ ȱ Çȱ ę- ciones de la d de Cohen en el grupo con-
cativas entre ambos grupos en las medi- ǰȱ ȱ ȱ ¡ȱ ȱ ȱ
das postest en la variable estrés docente muy bajos, con valores que oscilan en-
(t=3.03; p<.05), no apareciendo diferencias tre .003 y .052, mientras que en el grupo
ęȱ ȱ ȱ ȱ ȱ - ¡ȱ ȱ ȱ ȱ -
ȱȱȱȱ¢ȱ¡ȱȱȱ portantes en la variable estrés docente
variables ansiedad (t=.705; p>.05) y depre- (d=.76), y cambios de nivel medio en las
sión (t=.510; p>.05) (ver tabla 2 en página variables ansiedad (d=.44), y depresión
siguiente). (d=.37).
ȱ £ȱ ȱ ¡ȱ ȱ - Finalmente, se calculó el porcentaje de

ȱ Çȱ ęȱ ¢ȱ ȱ cambio entre las puntuaciones postest y
grado de incidencia de la intervención Mpost – Mpre
en cada una de las variables, se compa- pretest (Porcentaje de cambio)= –––––––––
Mpre
raron las medidas postest con las pretest
utilizando la t de Student para muestras ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ¡-
relacionadas (véase Tabla 3). La Tabla 3 mental. Respecto al porcentaje de cam-
ȱ ȱ ȱ ¡ȱ ȱ ȱ bio en el grupo control, se observa que
ęȱȱȱȱȱȱ dicho porcentaje apenas supera el 2%, lo
entre las puntuaciones postest-prestest en que indicaría unos porcentajes de cambio
el grupo control. Sin embargo, en el grupo muy bajos entre las puntuaciones postest
¡ȱȱȱȱ- y pretest para las variables estudiadas.
ęȱȱȱȱ·ȱȱ ȱǰȱȱȱȱ¡ȱȱ
(t=3.48; p<.005), ansiedad (t=3.07; p<.01), y observan reducciones del 16% en la varia-
depresión (t=3.11; p<.01), al comparar las bles ansiedad y depresión, mientras que
puntuaciones antes y después de la apli- se produce una reducción del 13% en la
cación del programa de meditación (ver variable de estrés docente (ver tabla 4 en
tabla 3 en página siguiente). página siguiente).
17
PRETEST POSTEST
Control Experimental Control Experimental
M DT M DT M DT M DT
Estrés 179.88 30.57 184.13 36.31 179.75 30.18 159.93 26.63
Ansiedad 43.25 16.04 45.60 19.26 42.06 16.13 38.27 13.62
Depresión 17.44 6.53 19.27 10.99 17.12 5.52 16.08 5.38
Tabla 1. Medias y desviaciones típicas pretest y postest correspondientes a los grupos control y experimental
para las variables estrés, ansiedad y depresión.
PRETEST POSTEST
Variable t p t p
Estrés .661 .514 3.03 .048*
Ansiedad .685 .499 .705 .456
Depresión 1.49 .145 .510 .614
Nota: *p<.05
Tabla 2. Prueba t de Student para muestras independientes de las diferencias pretest y postest
entre el grupo control y experimental, para las variables estrés, ansiedad y depresión.
CONTROL EXPERIMENTAL
Variable t p t p
Estrés docente .077 .940 3.48 .004*
Ansiedad 1.80 .105 3.07 .008**
Depresión .740 .471 3.11 .008**
Nota: *p<.005; **p<.01
Tabla 3. Prueba t de Student para muestras relacionadas de las diferencias postes-pretest

en el grupo control y experimental para las variables estrés, ansiedad y depresión.
GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL

d % d %
Estrés docente .003 -.07 .76 -13.1
Ansiedad .052 -2.75 .44 -16.1
Depresión .042 -2.06 .37 -16.5
Tabla 4. d de Cohen y porcentaje de cambio del grupo control y experimental para las variables
estrés, ansiedad y depresión.
18
4. Discusión nicas de meditación en el tratamiento de

la depresión (Teasdale, Segal, Williams,
Una vez analizados los resultados del Ridgeway, Soulsby y Lau, 2000), la ansie-
presente estudio, podemos concluir que dad (Barnes et al., 2001; Beaucheim et al.,
ȱ ęȱ ȱ àȱ ȱ ȱ ȱ ŘŖŖŞǲȱ ¢ȱ ȱ ǯǰȱ ŗşŞşǲȱ ǰȱ ȱ
nos planteamos comprobar con la presen- y Kabat-Zinn, 1995), y el estrés (Solberg,
te investigación, y es que se produce una Halvorsen, Sundgot-Borgen, Ingjer y Ho-
àȱ ęȱ ȱ ȱ ȱ ȱ len, 1995; Solberg, Halvorsen y Holen,
estrés, ansiedad y depresión en el grupo 2000; Solberg et al., 2000; Westlund, 1993).
de docentes de educación especial que
recibió el entrenamiento en meditación, Por lo tanto, a partir de los resultados
en comparación con el grupo control que de la presente investigación, podemos
no recibió dicho programa de interven- concluir que la práctica regular de la me-
ción. Ambos grupos partieron de pun- ditación proporciona al sujeto un marco
tuaciones similares en las variables de de estabilidad para poder observar los
estrés, ansiedad y depresión, ya que no pensamientos estresantes sin reaccionar
ȱ ȱ ȱ ęȱ ante ellos, desproveyéndoles de esta ma-
de partida entre las puntuaciones pretest nera de su carácter estresante, mientras
de ambos grupos en dichas variables. Pe- permanece relajado y equilibrado ante
ȱȱ£ȱę£ȱȱàȱȱ su presencia. Con la práctica de la me-
ȱȱàȱȱȱȱ¡- ditación se aprende a calmar la mente y
perimental, se observaron diferencias sig- a concentrarla en el momento presente,
ęȱȱȱȱȱ en el aquí y ahora, desarrollando una
ȱ ȱ ȱ ¢ȱ ¡ȱ ȱ ȱ conciencia plena de lo que ocurre en ca-
puntuaciones de estrés docente, no apa- da momento. De este modo, cuando nos
ȱ ȱ ęȱ ȱ concentramos en algo y focalizamos toda
las medidas postest de ambos grupos en nuestra atención sobre ello, la mente se
las variables ansiedad y depresión. Sin ralentiza y los pensamientos incontrola-
embargo, al realizar el análisis estadístico dos y automáticos van disminuyendo su
de las diferencias entre las puntuaciones frecuencia e intensidad (Holen, 2006).
Ȭȱ ȱ ȱ ȱ ¡-
tal, se observó la aparición de diferencias Por todo ello, consideramos que las téc-
ęȱ ȱ ȱ ȱ nicas de meditación poseen el aval cientí-
en las variables estrés docente, ansiedad ęȱȱȱȱȱȱ-
y depresión, obteniéndose puntuacio- tivo comience a plantearse seriamente la
ȱ ęȱ ¤ȱ ȱ ȱ ȱ inclusión de dichas técnicas en los futuros
medidas postest en comparación con las ȱȱȱȱȱȱȱ-
medidas pretest. Por el contrario, no apa- terio, con el objetivo de poder dotar al fu-
ȱ ȱ ęȱ ȱ turo docente de una serie de herramientas
las medias de las puntuaciones postest y y estrategias que le permitan hacer frente
pretest en el grupo control para ninguna ȱȱȱę£ȱ¢ȱǰȱȱȱ-
de las variables evaluadas. sas situaciones de estrés que tendrá que
afrontar en su futura práctica docente.
Estos resultados concuerdan con los
encontrados en otras investigaciones, Para Paula (2005), la actividad profe-
ȱȱȱȱęȱȱȱ·- sional que conlleva la educación especial,
19
acarrea unos factores de riesgo laboral, no

ǰȱ ǯǲȱ

ǰȱ ǯȱ ¢ȱ -
sólo a nivel físico o de salud, sino también ǰȱǯȱǻŘŖŖŞǼǯȱȱ-
a nivel psíquico y emocional. Según esta ȱ ¢ȱ ȱ ¡¢ǰȱ ȱ
autora, los costes y consecuencias que se social skills, and improve academic
producen a raíz del alto nivel de estrés que performance among adolescents with
sufren los docentes de educación especial, learning disabilities. Complementary
no sólo afecta a la persona en su bienestar Health Practice Review, 13 (1), 34-35.
físico, psíquico, emocional y social, sino que BISQUERRA, R. (2005). La educación
también afecta, de manera directa, al rendi- emocional en la formación del profeso-
miento laboral, a la efectividad en el trabajo, rado. Revista Interuniversitaria de Forma-
y a la calidad de la atención educativa que ción del Profesorado, 19, 95-114.
se ofrece a las personas con discapacidad. BREFCZYNSKI-LEWIS, J. A.; LUTZ, A.;
SCHAEFER, H. S.; LEVINSON, D. B. y
Consideramos, asimismo, que aunque DAVIDSON, R. J. (2007). Neural corre-
los resultados del presente estudio han si- ȱȱĴȱ¡ȱȱȬȱ
do bastante positivos, hay que ser cautos meditation practitioners. Proceedings of the
respecto a la generabilidad de los resul- National Academy of Sciences of the United
tados obtenidos, ya que la muestra de la States of America, 104 (27), 11483-11488.
investigación fue relativamente pequeña, CARRETERO, B.; OLIVER, C.; TOLEDO,
y además dicha muestra no fue aleatoria, ǯȱ ¢ȱ ǰȱ ǯȱ ǻŗşşŞǼǯȱ ȱ ȱ
sino de voluntarios, por lo que puede pre- antecedentes y consecuentes de burn-
sentar sesgos. Asimismo, es necesario con- out en profesionales de educación es-
ęȱȱȱȱȱȱȱ- ȱ ȱ ȱ øȱ ȱ ǯȱ
po de los resultados obtenidos mediante Psiquis: Revista de Psiquiatría, Psicología
la realización de medidas de seguimiento Médica y Psicosomática, 19 (9), 55-65.
ȱęȱȱȱȱȱȱ-
ǰȱ ǯȱ ǻŗşŞşǼǯȱ ȱ
ducción de los niveles de estrés, ansiedad ȱ ȱ ȱ ǯȱ ȱ ǯȱ
¢ȱàȱȱȱȱȱ¡- ȱ ǭȱ ǯȱ ȱ ǻǯǼǰȱ Teaching and
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Ǳȱǯ AȬǰȱ ǯǲȱ Aȱ ȱ ȱ
Aȱ
ǰȱ ǯȱ ǯȱ ǻŘŖŖŝǼǯȱ Curso ǰȱ ǯȱ¢ȱǰȱǯȱǻŘŖŖśǼǯȱ-
terapéutico de aceptación I y II. Ǳȱ ción de estrés mediante atención plena:
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Sobre los autores

Clemente Franco Justo
Profesor Colaborador del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación
de la Universidad de Almería (España).
Israel Mañas Mañas
Becario de Investigación del Departamento de Personalidad, Evaluación
y Tratamiento Psicológico de la Universidad de Almería (España).
Eduardo Justo Martínez
Catedrático de Escuela Universitaria del Departamento de Psicología Evolutiva
y de la Educación de la Universidad de Almería (España).
DIRECCIÓN DE CONTACTO
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de Almería. Carretera de Sacramento s/n.
La Cañada de San Urbano. Almería 04120. España. cfranco@ual.es
22
Reducing stress, anxiety and

depression in a group of
special education teachers
using a mindfulness program
ISSN printed edition: 1889-4208 Clemente Franco Justo
Recepción: 18/09/2009 Israel Mañas Mañas
Aceptación: 02/10/2009 Eduardo Justo Martínez
(Universidad de Almería)
ABSTRACT
(Pp. 23-33)
This study analyzes the impact of a me- ¢ȱ ȱ ę¢ȱ ȱ
ȱȱȱǰȱ¡¢ȱȱ ȱȱǰȱ¡¢ȱȱ-
depression levels in a group of special ȱȱȱ¡ȱȱȱȱ
ȱ ǯȱ ȱ ¡ȱ control group. The results found in this
group receiving meditation interven- ¢ȱ ęȱ ȱ ȱ ȱ -
tion and a control group which did not ȱ ȱ ȱ ěȱ ȱ
ǯȱǰȱ¡¢ȱȱ- that may be integrated in the training
sion were evaluated in both groups by of future special education teachers to
ȱ ȱ ȱ ȱ ǻȬŜǼȱ ǻ ·- improve their psychological and emo-
£ǰȱ ¤ȱ ǭȱ £ǰȱ ŘŖŖśǼǯȱ ȱ tional wellbeing.
KEYWORDS
ǰȱ¡¢ǰȱǰȱǰȱǰȱǰȱȱǯ
23
REDUCING STRESS, ANXIETY AND DEPRESSION IN A GROUP OF SPECIAL EDUCATION TEACHERS USING A MINDFULNESS PROGRAM
1. Introduction stages or specializations of education.

(Polaino-Lorente, 1985). In this sense,
The pressure that teachers are sub- Polaino-Lorente (1985) demonstrates that
jected to on a diversity of fronts leads to ȱȱȱǰȱȱ¡ȱȱ
the appearance of a growing number of frequent emotional manifestations are
physical and psychological pathologies, ǰȱ ȱ ¡ǰȱ ¡ȱ
so there is a current tendency in the ed- ¢ǰȱ ¡¢ǰȱ ȱ ȱ -
ucational community to pay increasing ings of urgency and being rushed.
Ĵȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ¢ȱ
ȱȱȱěȱȱȱȱȱ Studies on the prevalence of stress in
teachers and the quality of their teaching special education teachers are not entirely
(Sugai and Horner, 2001; Troman, 2000; ǯȱȱȱ¡ǰȱȱȱ¢ȱ¢ȱ
Woods and Carlyle, 2002). In this sense, Carretero, Oliver, Toledo and Regueiro
Ponce, Bulnes, Aliaga, Atalaya, and Huer- (1998), 13% of special education teach-
tas (2005) point out that when teachers ȱȱȱ ȱȱȱȱěȱ
are under intense stress for a long period from a high level of stress and professional
of time, negative feelings, cynicism, lack burnout, in which the most outstanding
of involvement with students, absentee- ¢ȱ ȱȱ¡ȱȱ
ǰȱ¡¢ǰȱǰȱ¢ǰȱ - lowered personal realization. Strassmeir
er self-esteem, insomnia, high blood pres- (1992), found that 12% of special educa-
sure, ulcers, coronary disorders, drug and tion teachers had higher stress levels than
alcohol abuse, etc., commonly appear. teachers in other stages of education.
Chakravorty (1989) did a study in which Paula (2005) suggests several factors in-
he found that 77% of long-term teacher herent in work in special education that
absences were due to mental pathologies could trigger job stress:
related to stress. These results agree with
those found by Sevilla and Villanueva 1. Special education is not valued by
(2000), who found an annual increase in the public in today’s society
sick leave due to psychiatric illness not
found in other professions and that re- 2. The fact that it is a care-giving pro-
sulted in diminished performance and fession makes it more vulnerable to
increased absenteeism. ȱ¡ǯȱ
Although the subject of psychological řǯȱ ȱĜȱȱȱĴȱ

ȱ¡ȱ¢ȱȱȱȱ persons with severe pathologies.
ȱȱȱǰȱ¡¢ȱȱ
ȱ ȱ ȱ ¢ȱ ȱ ¡- Śǯȱ ȱȱȱěǰȱȱȱ
sively studied in recent years, the fact that the disabled and their families, in
it is in special education where the fewest which daily work takes place.
studies have been done on this subject
Ĵȱ Ĵǯȱ ȱ ȱ Ĵȱ - 5. The interdisciplinary nature and
ȱ Ĵȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ teamwork involved in special educa-
of special education where problems of ǰȱ ȱȱ¡ȱěȱ-
ȱǰȱ¡¢ȱȱȱ- sary for interpersonal relations, re-
cur to a greater proportion than in other ȱĚǰȱǰȱǯȱȱ
24
Unfortunately, the curricular training of ently of his thoughts and emotions, and
special education teachers does not include not automatically accept as true what he
any psychological preparation, or any self- thinks and feels. At the same time, mind-
knowledge tools, so they usually lack the fulness ȱ ȱ ȱ Ĵǰȱ
resources and skills necessary to be able ȱ ¢ȱ ȱ ęȱ ȱ ȱ ȱ
to face the requirements and demands without judging, that develops one in-
posed by their daily labor (Anadón, 2005; stant at a time, minute by minute, through
ǰȱŘŖŖśǼǯȱȱȱǰȱȱ ȱ¢ȱȱȱĴǰȱȱȱ
and Herruzo (2004) suggest that greater unprejudiced at the present time (Kabat-
self-awareness and stronger self-control ǰȱŗşşŖǼǯȱȱȱǰȱÇȬȱ
ȱȬĜ¢ȱ¢ȱȱȱȱ ȱ ÇȱȱȱȱǻŘŖŖŝǼǰȱȱȱ
teachers from stress. full awareness is a mental state that ena-
bles a person to focus on the reality of the
ȱȱȱȱ¢ǰȱęȱȱ present time, openly and without judging
has been demonstrating that meditation or allowing oneself to be carried away by
causes changes in the brain associated with his thoughts and emotions, observing the
more positive emotions. Studies have dem- content of his mind impartially from afar.
ȱȱ¢ȱȱȱĞȱ-
tal lobe which is where positive emotions During meditation you are in a state
are stored and managed, at the same time characterized by the projection of a sin-
that functioning is reduced on the right side. gle set of signals at a time, and the reper-
It has also been found that persons who use cussion on the organism’s physiological
ȱĞȱȱȱȱȱȱȱ- structure is manifested in a clear tendency
ative emotions and tension more quickly, toward normalizing reactions, and more
at the same time that emotions such as an- ¡ǰȱ ȱ ¢ȱ -
ȱ ȱ ¡¢ȱ ȱ ȱ ǻ£¢Ȭ ǰȱ ȱ ȱ ȱ ¡¢ȱ ǰȱ
Lewis, Lutz, Schaefer, Levinson, and David- slowing down heartbeat and metabolism,
son, 2007; Davidson et al., 2003). ȱȱĴȱȱȱ¢ȱȱ
concentrate (LeShan, 2005).
Kabat-Zinn (1990) boosted the use of
mindfulness meditation as a procedure for Çȱ
ȱ ǻŘŖŖŝǼȱ ȱ ȱ ȱ
treatment of psychophysiological and psycho- are two types of meditation, concentration
somatic disorders by developing the Mindful- meditation, which consists of concentrating
ness-Based Stress Reduction ǻǼ program on a concrete stimulus, and another very
directed at treatment of general stress ěȱ ¢ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ -
in behavioral medicine. This program is ness meditation, which is limited to becom-
mainly an educational program based on a ing aware of the stimuli that reach you.
ȱ¡ȱ¢ǯȱ
In concentration meditation, the idea is
Mindfulness techniques teach how to to leave the mind only the stimulus be-
observe and accept thoughts, feelings and ing concentrated on, that is, empty. The
emotions present without doing anything purpose of awareness meditation is not
to try and modify, change or alter them. to eliminate thoughts, but welcome any
This way, the subject becomes aware of his thought, feeling, sensation or emotion that
own private events and the automatisms comes up, as an occasion to train in feel-
they involve, so that he can act independ- ing without intervening. The important
25
thing at this stage is not to do anything. Therefore, the hypothesis of this re-
Thoughts are not followed up, so they lead search is that special education teachers
away from the present. Emotions are not who participate in a meditation training
followed up because they are not acted up- ȱȱȱȱ¡ȱȱę-
on. Feelings are not followed up because it ȱȱȱ¡¢ǰȱȱȱ
ȱȱȱȱȱȱĴȱ stress levels compared to a group of spe-
how unpleasant they may be. In this sense, cial education teachers who do not par-
ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ¡ȱ ȱ - ticipate in this meditation training.
activating thoughts (defusion), because it
completely relativizes them, so they do not
lead to action and are observed as process-
2. Methodology
es that are occurring, without considering
the reality of their content. 2.1. Participants

ǰȱ ȱ ȱ ȱ ȱ A total of 36 special education teachers
(2004) believe that there is an erroneous (10 men and 26 women) at public schools
tendency to confuse meditation with con- ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ -
centration, when in fact they are completely ería (Spain) participated in this study.
ěȱ ǰȱ ȱ ȱ - Their ages varied from 29 to 52 (M=34.74;
tion a person concentrates, creating a dual- SD=11.43). Eighteen participants were as-
ity of awareness, a separation and demar- ȱȱȱ¡ȱȱǻśȱȱ
cation in which a mental process that seeks and 13 women), and the remaining 18 to
ȱȱȱęȱȱȱȱ¡ǯȱ the control group (5 men and 13 women).
On the contrary, meditation is not an act of Subjects were assigned to one group or an-
will, not a mental activity, but conscious ȱȱǰȱȱȱ¡ȱ-
¡ȱȱ ȱȱȱȱȱȱ able so that there were the same number of
ȱ ȱ ȱ ȱ ¡ǰȱ men and women in both groups.
where nothing is compared and no conclu-
sions of any kind are pursued.
2.2. Design
In recent years, meditation techniques ȱ ¢£ȱ ȱ ěȱ ȱ ȱ -
have been successfully employed in treat- tion program (independent variable) on
ing a diversity of disorders, such as de- ǰȱ ¡¢ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ
ȱ ǻǰȱ ǰȱ ǭȱ ǰȱ special education teachers (dependent
ŘŖŖŘǼǰȱ ¡¢ȱ ǻǰȱ ǰȱ ǭȱ ǰȱ Ǽǰȱ ȱ Ȭ¡ȱ ȱ
ŘŖŖŗǲȱ ǰȱ
ǰȱ ǭȱ Ĵǰȱ comparison design was used with pre-
ŘŖŖŞǲȱ ¢ǰȱ ǰȱ ǭȱ ǰȱ ŗşŞşǲȱ ȬĴȱ ǰȱ ȱ ȱ ¡-
Westlund, 1993), psychological discom- perimental group and a control group.
ȱǻÇȬǰȱ Çȱȱȱǰȱ
ǭȱ ǰȱ ŘŖŖśǲȱ ÇȬȱ ǭȱ Çȱ
de la Banda, 2007), stress reduction (Sol-
2.3. Instruments
berg, Ingjer, Holen, Sundgot-Borgen, ȱ ȱ ȱ ȱ ǻȬŜǼȱ ǻ -
ǰȱ ǭȱ
ǰ 2000), insomnia ·£ǰȱ ¤ǰȱ ǭȱ £ǰȱ ŘŖŖśǼȱ ȱ ȱ
ǻǰȱǰȱǭȱǰȱŗşşřǲȱȱ ȱ ȱ ŝŝȱ ȱ ȱ ȱ ¡ȱ -
et al., 1993), and to generally improve the ǰȱ ¡¢ǰȱ ǰȱ ǰȱ
subject’s wellbeing (Ferguson, 1981). non-adaptive beliefs, demotivation and
26
coping poorly, was used to evaluate spe- Ğȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ
ȱȱȂȱǰȱ¡¢ȱȱ ǰȱ ȱ ȱ ȱ ¡ȱ
depression levels. An overall stress score group were given the intervention pro-
ȱȱ¢ȱȱȱȱȱȱȱ¡ȱ gram, which consisted of learning and
variables above. A score of 126 to 147 would practicing Meditación Fluir (Franco, 2007,
indicate very low teacher stress, from 148 to 2009), a meditation technique that does
164 low, from 165 to 189 normal, from 190 ȱ Ĵȱ ȱ ȱ ǰȱ -
to 212 moderate, and scores over 213 show tions or feelings, or change them or replace
high teacher stress. Each item is a statement them with others, but entirely the oppo-
that the teacher must show his agreement site, leaves them alone, and accepts any
with on a 5-point Likert-type scale (1=com- thought, image or feeling that may appear
pletely disagree to 5=completely agree). or come up spontaneously. The technique
consists of mentally repeating a sound or
ȱ ȱ ȱ ȱ Ĝȱ ǰȱ ȱȱĴȱȱȱ-
of all of the factors is 0.74 to 0.89, with a domen and being aware of breathing, but
total scale reliability of 0.93, the scale has not trying to alter or modify its rhythm or
acceptable psychometric properties. ¢ǯȱ¢ȱȱĴȱȱ-
ing, the mind concentrates on the present
ȱ ȱ ęȱ ȱ ȱ
2.4. Procedure perceives feelings, thoughts and emotions
that take place all the time, but does not try
ȱ ęȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ¢ȱ to modify, change or alter them.
ȱ ȱ ěȱ ȱ ȱ ȱ
a course entitled “Prevention and Treat- The meditation technique is practiced
ȱ ȱ Ȅǯȱ ¢Ȭ¡ȱ ȱ - for 40 minutes once a day or for 25 min-
rolled in the course and were assigned at utes twice a day, preferably in a comfort-
ȱȱȱȱȱȱȱ¡- ȱ Ĵȱ ǰȱ ȱ ȱ ȱ
ȱ ǰȱ ȱ ȱ ¡ȱ - and eyes closed. Ten hour-and-a-half
able so that there were the same number weekly sessions are necessary to learn
of men and women in both groups, since the technique. Learning the meditation
ȱ ȱ ȱ ȱ ěȱ ¢ȱ technique is completed with presentation
teacher stress than men (Santiago, Otero, and discussion during the sessions of a
ȱǭȱȱŘŖŖŞǼǯ ¢ȱ ȱ ȱ ȱ ¡ȱ ȱ
in Acceptance and Commitment Therapy
Then we proceeded to the pretest evalu- ǻ
¢ǰȱǰȱǭȱǰȱŗşşşǲȱȱ
ation of all of the participants in the study, ǭȱ ǰȱ ŘŖŖŘǼǰȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ
ȱ ȱ¢ȱ ȱȱȱęȱȱȱ therapy is acceptance of thoughts, emo-
ȱȱȱǻȬŜǼȱȱęȱȱȱ ȱ ȱ ǰȱ ȱ Ĵȱ ¢ȱ
ȱ¡¢ǰȱȱȱȱǯ ȱȱǰȱ ȱȱĴ-
tion on the present moment.
Subjects in the control group were told
that for reasons of space, the group had to When the intervention program in
be split in two, and that the course would be ȱ ¡ȱ ȱ ȱ ǰȱ
ȱȱ ȱĞǰȱȱȱ¢ȱ ȱȱ ȱ ǰȱ ¡¢ȱ ȱ ȱ ȱ
ȱȱȱĞǰȱ ȱȱȱ- in the two groups of participants in the
ȱȱĞȱȱ¢ȱ ȱǯ study were reevaluated, for which they
27
ȱȱȱęȱȱȱȬŜȱȱȱ measurements of teacher stress (t=3.03;

ȱȱĴȱȱȱȱǰȱ¡- pǀǯŖśǼǰȱ ȱ ȱ ęȱ ěȱ
ety and depression variables. ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ¡-
ȱȱȱȱĴȱ¡¢ȱ
At the end of the study, all of the partici- (t=.705; p>.05) or depression (t=.510; p>.05)
pating subjects were informed of the pur- ǯȱǻȱȱŘȱȱȱ¡ȱǼ
pose of the research, and were asked for
ȱ Ĵȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱȱĴȱȱ ȱ
data collected, maintaining and guaran- ȱȱ¢ȱ¢ȱęȱ
ȱę¢ȱȱ¢¢ǯȱ- ěȱȱȱȱȱȱ
on completion of the research, the medita- on each of the variables, using the Student
tion course was also given to the teachers t for related samples (see Table 3). Table 3
in the control group, as they had been told. ȱȱȱȱęȱěȱ
ȱȱȱĴȱȱ¢ȱȱȱ
variables in the control group. However,
3. Results ȱ ȱ ¡ȱ ǰȱ ęȱ
ěȱȱȱȱȱȱ
The Student’s t for related samples was (t=3.48; p<ǯŖŖśǼǰȱ¡¢ȱǻt=3.07; p<.01), and
ȱ ȱ ¢£ȱ ȱ ȱ ȱ Ĵȱ depression (t=3.11; p<.01) when scores be-
ȱ ȱ ¢ȱ ęȱ ě- ȱȱĞȱȱȱȱȱ
ȱ ȱȱ¡ȱȱ- ǯȱǻȱȱřȱȱȱ¡ȱǼ
ȱǯȱȱ¡ȱȱȱ
groups were also compared with the Stu- Cohen’s d (1988) was used to evaluate
dent’s t for independent samples for dif- ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ Ğȱ -
ȱȱȱĞȱǯȱȱ vention was completed. This was found
of the analyses were done with the SPSS by the formula
statistical package ver. 15.0. M1 – M2
d= ––––––
Sponderada
Table 1 shows the pretest and post-
test means and standard deviations in ȱŗȱȱȱȱȱȱȱǰȱ
ȱ ȱ ȱ ¡ȱ ȱ ȱ ŘȱȱȱȱȱĴȱǰȱȱȱ
ǰȱ¡¢ȱȱǯȱǻȱȱ whole is divided by the weighted standard
ŗȱȱȱ¡ȱǼ deviation which is given by the formula
S12 + S22
The Student’s t for independent sam- Sponderada= –––––––
ples was used to analyze the two groups 2
ȱ ¢ȱ ¢ȱ ęȱ ě-
ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ Ĵȱ - ȱŖǯŞȱ ȱȱ¢ȱȱěȱ£ǰȱ
ments (see table 2). Table 2 shows there from 0.5 to 0.8 large, below 0.5 medium
ȱȱ¢ȱęȱěȱ and less than 0.2 small. In Table 4, the Co-
between the groups in pretest measure- hen’s d in the control group shows very
ments or in the variables. That is, there small changes, with values varying from
ȱȱěȱ ȱȱȱȱ ǯŖŖřȱ ȱ ǯŖśŘǰȱ ȱ ȱ ȱ ¡ȱ
the variables analyzed before interven- ȱȱȱȱȱěȱȱȱȱ
ǯȱ
ǰȱ ¢ȱ ęȱ stress variable (dƽǯŝŜǼǰȱȱȱȱěȱ
ěȱ ȱ ȱ ȱ ȱ Ĵȱ ȱ¡¢ȱǻd=.44), and depression (d=.37).
28
PRETEST POSTTEST
Control Experimental Control Experimental
M DT M DT M DT M DT
Stress 179.88 30.57 184.13 36.31 179.75 30.18 159.93 26.63
Anxiety 43.25 16.04 45.60 19.26 42.06 16.13 38.27 13.62
Depression 17.44 6.53 19.27 10.99 17.12 5.52 16.08 5.38
ȱŗǯȱȱȱĴȱȱȱȱȱȱȱ
ȱȱȱ¡ȱȱȱȱǰȱ¡¢ȱȱȱǯ
PRETEST POSTTEST
Variable t p t p
Stress .661 .514 3.03 .048*
Anxiety .685 .499 .705 .456
Depression 1.49 .145 .510 .614
Note: *p<.05
Table 2. The Student’s tȱȱȱȱȱȬĴȱ

ěȱ ȱȱȱȱ¡ȱǰȱȱȱ
stress, anxiety and depression variables.
CONTROL EXPERIMENTAL
Variable t p t p
Teacher stress .077 .940 3.48 .004*
Anxiety 1.80 .105 3.07 .008**
Depression .740 .471 3.11 .008**
Note: *p<.005; **p<.01
Table 3. Student tȱȱȱȱȱȱȱȬȱĴȱ

ěȱȱȱȱȱ¡ȱȱȱǰȱ¡¢ȱ
and depression variables.
CONTROL GROUP EXPERIMENTAL GROUP

d % d %
Teacher stress .003 -.07 .76 -13.1
Anxiety .052 -2.75 .44 -16.1
Depression .042 -2.06 .37 -16.5
Table 4. Cohen’s dȱȱȱȱȱȱȱȱ

¡ȱȱȱȱǰȱ¡¢ȱȱȱǯ
29
Finally, the percentage change between ȱ ȱ ȱ ę¢ȱ

ȱȱĴȱȱ ȱȱ lower than in the pretest. To the contrary,
Mpost – Mpre ȱ ȱ ȱ ęȱ ěȱ -
(Porcentaje de cambio= ––––––––– ) ȱ ȱ Ĵȱ ȱ ȱ ȱ ȱ
Mpre
the control group for any of the variables
ȱ ȱ ȱ ȱ ¡ȱ evaluated.
groups. In the control group, this per-
ȱ¢ȱ¡ȱŘƖǰȱ ȱ ȱ These results agree with those found
indicate very small percentage changes in other studies, where meditation tech-
ȱȱȱĴȱȱȱȱ ȱ ȱ ȱ ȱ Ĝ¢ȱ
ȱǯȱ
ǰȱȱȱ¡- in treatment of depression (Teasdale,
rimental group, 16% reductions are ob- ǰȱ ǰȱ ¢ǰȱ ¢ǰȱ ǭȱ
ȱ ȱ ¡¢ȱ ȱ ǰȱ ȱ ǰȱ ŘŖŖŖǼǰȱ ¡¢ȱ ǻȱ ȱ ǯǰȱ ŘŖŖŗǲȱ
there is a 13% reduction in teacher stress Beaucheim et al., 2008; Epply et al., 1989;
(See table 4 in the preview page). ǰȱ ǰȱ ǭȱ Ȭǰȱ ŗşşśǼǰȱ
and stress (Solberg, Halvorsen, Sundgot-
ǰȱ ǰȱ ǭȱ
ǰȱ ŗşşśǲȱ ǰȱ
4. Discussion
ǰȱǭȱ
ǰȱŘŖŖŖǲȱǰȱȱ
et al., 2000; Westlund, 1993).
Ğȱ¢£ȱȱȱȱȱ¢ǰȱ
it may be concluded that our research con- Therefore, from the results of this re-
ęȱ ȱ ȱ ¢ȱ ȱ ȱ search, it may be concluded that the regu-
ȱ ǰȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ęȱ - lar practice of meditation provides the
ȱ ȱ ǰȱ ¡¢ȱ ȱ ȱ ȱ subject with a framework of stability from
the group of special education teachers which to observe stressful thoughts with-
that received meditation training com- out reacting to them, thereby removing
pared to the control group that did not their stressful nature, while remaining re-
receive the intervention program. Both ¡ȱȱȱȱȱǯȱ¢ȱ
groups started out with similar scores in practicing meditation, one learns to keep
ȱ ǰȱ ¡¢ȱ ȱ ȱ - the mind calm and concentrate on the
ǰȱ ȱ ȱ ȱ ęȱ ě- present moment, the here and now, de-
ences in pretest scores in these variables veloping full awareness of what is going
between the two groups at the beginning. on at all times. By concentrating on some-
ȱĞȱȱ ȱȱȱ ȱȱȱȱĴȱȱǰȱȱ
ȱ ȱ ȱ ¡ȱ ǰȱ - mind slows down and uncontrolled, au-
ęȱěȱȱȱ ȱ tomatic thoughts start slowing down and
ȱ ¡ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ become less intense (Holen, 2006).
Ĵȱ ȱ ȱ ǰȱ ȱ
ȱęȱěȱ ȱȱ- In view of the above, we believe that
ȱ ȱ Ĵȱ ȱ ȱ ȱ ȱȱȱĜȱ-
ȱȱȱȱ¡¢ȱȱȱ ęȱȱȱȱȱ¢-
variables. However, statistical analysis tem to begin to seriously plan inclusion of
ȱ ĴȬȱ ěȱ ȱ ȱ ¡- these techniques in future teacher educa-
ȱ ȱ ȱ ȱ ęȱ tion curricula, in order to prepare future
ěȱ ȱ ȱ ȱ ǰȱ ¡¢ȱ teachers with a series of tool and strate-
ȱȱǰȱ ȱĴȱ ȱȱȱȱȱȱě-
30
ly the situations of stress they will have to

ǰȱ ǯǲȱ

ǰȱ ǯȱ ¢ȱ -
face in their future teaching practice. ǰȱǯȱǻŘŖŖŞǼǯȱȱ-
ȱ ¢ȱ ȱ ¡¢ǰȱ ȱ
For Paula (2005), professional activity social skills, and improve academic
involved in special education entails not performance among adolescents with
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fects their professional performance, the SCHAEFER, H. S.; LEVINSON, D. B. y
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¢ȱ ȱ ȱ ȱ Ĵȱ ěȱ ȱȱĴȱ¡ȱȱȬȱ
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National Academy of Sciences of the United
Nevertheless, although the results of States of America, 104(27), 11483-11488.
this study are quite positive, their gener- CARRETERO, B.; OLIVER, C.; TOLEDO,
alization should be taken with caution, ǯȱ ¢ȱ ǰȱ ǯȱ ǻŗşşŞǼǯȱ ȱ ȱ
as the study sample was relatively small antecedentes y consecuentes de burn-
and furthermore, was not random, but out en profesionales de educación es-
made up of volunteers, so results could ȱ ȱ ȱ øȱ ȱ ǯȱ
be skewed. Their permanence must also Psiquis: Revista de Psiquiatría, Psicología
ȱ ęȱ ¢ȱ Ȭȱ - Médica y Psicosomática, 19(9), 55-65.
ments to see whether the improvements
ǰȱ ǯȱ ǻŗşŞşǼǯȱ ȱ
ȱǰȱ¡¢ȱȱȱȱȱ ȱ ȱ ȱ ǯȱ ȱ ǯȱ
ȱ ¡ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ǭȱ ǯȱ ȱ ǻǯǼǰȱ Teaching and
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ǰȱ ǯǲȱ ǰȱ ǯȱ ǯǲ
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ǰȱ ǯǲȱ
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ȱ ȱ ȱ ȱ ǰȱ ǯȱǯǲȱ
ǰȱǯȱǯȱ¢ȱ
ǰȱ
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Ǳȱǯ ǰȱ ǯȱ¢ȱǰȱǯȱǻŘŖŖśǼǯȱ-
Aȱ
ǰȱ ǯȱ ǯȱ ǻŘŖŖŝǼǯȱ Curso ción de estrés mediante atención plena:
terapéutico de aceptación I y II. Ǳȱ ȱ·ȱȱȱȱàȱȱ-
Psicoterapeutas. fesionales de la salud. ¤ȱ¢ȱę-
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ǰȱ ǯȱ ǯǲȱ
ǰȱ ǯǲȱ framing paper for the national summit. Uni-
Ȭ ǰȱ ǯǲȱ ǰȱ ǯȱ ¢ȱ versidad de Oregón: Center on Positive

ǰȱǯȱǻŗşşśǼǯȱǱȱȱ- Behavioral Interventions and Supports.
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ǰȱ ǯȱ ¢ȱ ǰȱǯȱǻŗşşřǼǯȱȱȱ

ǰȱǯȱǻŘŖŖŖǼǯȱěȱȱȱ ęȱȱȱȱ-
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ǰȱǯȱǯǲȱ ǰȱǯǲȱ
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Ȭ ǰȱ ǯǲȱ ǰȱ ǯȱ miso (ACT): Un tratamiento conductual
¢ȱ
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nal of Sports Medicine, 34, 268-272. Studies in Sociology of Education, 12, 169-89.
Author information
Collaborating Professor in the University of Almería (Spain). Department of Develop-
mental and Educational Psychology.
Israel Mañas Mañas
Research Fellow in the University of Almería (Spain). Department of Personality,
Evaluation and Psychological Treatment.
Eduardo Justo Martínez
Head of the University of Almería (Spain). Department of Developmental and Edu-
cational Psychology.
CONTACT ADDRESS
Department of Developmental & Educational Psychology.
Humanities Building A.
University of Almería.
Carretera de Sacramento s/n
La Cañada de San Urbano. Almería 04120. Spain. cfranco@ual.es
33

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R E V I S TA E D U C AC I Ó N I N C LU S I VA V O L. 2, N .

Reducción de los niveles

PALABRAS CLAVE KEYWORDS

1. Introducción sobre esta temática. Y llama especialmen-

řǯȱ ȱęȱÇȱȱ- negativas y la tensión, al tiempo que se

Durante la meditación nos ubicamos en Sin embargo, autores como Strand

2. Metodología tre 165 y 189 normal; entre 190 y 212 mo-

2.3. Instrumentos Posteriormente, se procedió a la evalua-

ȱ £ȱ ȱ ¡ȱ ȱ - Finalmente, se calculó el porcentaje de

Tabla 3. Prueba t de Student para muestras relacionadas de las diferencias postes-pretest

GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL

4. Discusión nicas de meditación en el tratamiento de

acarrea unos factores de riesgo laboral, no 

 ǰȱǯȱǻŗşŞŗǼǯȱAn integrative meta- KABAT-ZINN, J. (2007). La práctica de la

ĚȱǯȱEuropean Journal of  ǰȱǯȱǻŗşşŘǼǯȱȱȱ

Sobre los autores

Reducing stress, anxiety and

1. Introduction stages or specializations of education.

Although the subject of psychological řǯȱ ȱĜȱȱȱĴȱ

ȱȱȱęȱȱȱȬŜȱȱȱ measurements of teacher stress (t=3.03;

Table 2. The Student’s tȱȱȱȱȱȬĴȱ

Table 3. Student tȱȱȱȱȱȱȱȬȱĴȱ

CONTROL GROUP EXPERIMENTAL GROUP

Table 4. Cohen’s dȱȱȱȱȱȱȱȱ

Finally, the percentage change between ȱ ȱ ȱ ę¢ȱ

ly the situations of stress they will have to 

 ǰȱǯȱǻŗşŞŗǼǯȱAn integrative meta- KABAT-ZINN, J. (2007). La práctica de la at-

 ǰȱǯȱǯǲȱ  ǰȱ ǯȱǯȱ¢ȱ-  ǰȱǯȱǻŗşşŘǼǯȱȱȱ

También podría gustarte

řǯȱ ȱęȱÇȱȱ- negativas y la tensión, al tiempo que se

ȱ £ȱ ȱ ¡ȱ ȱ - Finalmente, se calculó el porcentaje de

acarrea unos factores de riesgo laboral, no

ǰȱǯȱǻŗşŞŗǼǯȱAn integrative meta- KABAT-ZINN, J. (2007). La práctica de la

ĚȱǯȱEuropean Journal of ǰȱǯȱǻŗşşŘǼǯȱȱȱ

Although the subject of psychological řǯȱ ȱĜȱȱȱĴȱ

ȱȱȱęȱȱȱȬŜȱȱȱ measurements of teacher stress (t=3.03;

Table 2. The Student’s tȱȱȱȱȱȬĴȱ

Table 3. Student tȱȱȱȱȱȱȱȬȱĴȱ

Table 4. Cohen’s dȱȱȱȱȱȱȱȱ

Finally, the percentage change between ȱ ȱ ȱ ę¢ȱ

ly the situations of stress they will have to

ǰȱǯȱǻŗşŞŗǼǯȱAn integrative meta- KABAT-ZINN, J. (2007). La práctica de la at-

ǰȱǯȱǯǲȱǰȱǯȱǯȱ¢ȱ- ǰȱǯȱǻŗşşŘǼǯȱȱȱ