Mi Lengua Vive en La Escuela

1
Cecilia Caloca Michel

3
1
Este libro se realizó con apoyo del Fondo Nacional
para la Cultura y las Artes a través del Programa Fomento
a Proyectos y Coinversiones Culturales 2016.
Mi lengua vive en la escuela

Primera Edición, 2018
D.R. © Cecilia Caloca Michel

Puertabierta Editores, S.A. de C.V.
Ma. del Refugio Morales No. 583, Col. El Porvenir, Colima, Col.
Tel. (312) 312 11 33 www.puertabierta.com.mx
ISBN: 978-607-8488-87-2
Diseño editorial: Brenda Solís

Grabado de portada: Margarita De Silva
Ilustraciones: Alfredo Valle
Fotografías: Brenda Solís y Cecilia Caloca
Impreso y hecho en México / Printed and made in Mexico

Ajngáa
Marigu anjgáa rí mbayaxií ina lo´
rí mańe madxauun etsó rí na´thaán itsi gidíí,
Mu´guiló xuú yaa mbaa
mí mońeló jambaa
ga´jmí tsí náguwa ná xuwialó,
tsí ju´wa imba júba,tsí naguwa auún ru´wa,
tsí mbroón ni waxuún.
La palabra
Pongamos la palabra para recoger el rostro,
que el hueso escuche el gris de la piedra,
sentar el aliento de la gran mazorca
para hacer camino con los que vienen a nuestra carne,
los del otro cerro, los de la lluvia, los de la noche
amanecida.
Hubert Malina (Poeta Me’phaa)
5
A la voz de mi raíz, mi familia
de sangre y elegida.
7
ÍNDICE
Introducción --------------------------------------- 11
Problemática --------------------------------------- 13
Objetivos y metas --------------------------------- 15
Justificación ---------------------------------------- 17
Marco teórico ------------------------------------- 19
Cómo se realizó la intervención lingüística ---- 25
Cómo son los albergues de jornaleros

migrantes Cañeros en CuauhtémoC, Colima
Albergue Cóbano --------------------------------- 33
Albergue Simón Bolívar -------------------------- 41
Cómo son las esCuelas para los niños

jornaleros migrantes en Colima--------------- 49
Preescolar y primaria “Hugo Ramírez Miranda”
Albergue para jornaleros migrantes Simón
Bolívar, Quesería, Cuauhtémoc, Colima ------ 51
Primaria del albergue para jornaleros

migrantes El Cóbano, Cuauhtémoc, Colima - 57
mi lengua vive en la esCuela ------------------- 61

Cómo se realizó la evaluación de lenguas
y la propuesta de planificación lingüística ----- 63
primera parte: ----------------------------------- 65

Mi lengua raíz, entre lenguas y dialectos
segunda parte: ---------------------------------- 77

Usos de mi lengua
terCera parte: ----------------------------------- 87

Nuestra existencia en la lengua de casa
Referencias consultadas ----------------------- 115

Anexos ------------------------------------------- 123
9
Introducción
E n este trabajo se relata un acercamiento a las lenguas indí-

genas que, como planificación consultada por los jornale-
e al fortalecimiento de su
ros migrantes y profesores contribuyan
identidad en un nuevo ámbito: la escuela.
Fue vital realizar un trabajo de campo para reconocer que

existe una dinámica constante de migración hacia el estado
de Colima de las comunidades nahua, amuzgo y mixteco del
estado de Guerrero, y dar cuenta de su situación cultural, so-
cial y lingüística.
Con el apoyo del Fondo Nacional para la Cultura y las Ar-

tes (FONCA), a través del Programa Fomento a proyectos y
Coinversiones correspondiente al 2016 – 2017, se realizó una
intervención lingüística en dos albergues para jornaleros mi-
grantes: Cóbano y Simón Bolívar, donde participaron padres
de familia y alumnos de las dos escuelas del Programa de
Educación Básica para Niños y Niñas de Familias Jornaleras
Agrícolas Migrantes (PRONIM), y por separado se replicó este
taller con los profesores, donde se describió de forma compa-
rativa el contexto de uso de las lenguas para generar una re-
flexión, crear una agenda de actividades para fortalecer su uso
y material didáctico coherente a sus necesidades lingüísticas.
En esta participación narraremos la experiencia de forma des-

criptiva en el marco contextual que conforma la primera parte
del libro, que sitúa la vida en los albergues para jornaleros y
las escuelas del Programa de Apoyo al Niño Migrante.
11
Como última parte está el manual, compuesto por tres apar-
tados:
1. Mi lengua raíz, entre lenguas y dialectos.
2: Usos de mi lengua.
3. Nuestra existencia en la lengua de casa.
12
Problemática
D esde hace mucho tiempo el hombre se ha visto obligado

a buscar situaciones que le benefician tanto a él como a
todo lo que lo relaciona y de esta manera proveer sus necesi-
dades para tener una mejor condición de vida de acuerdo a
su conveniencia. Esto lleva a deducir que el hombre debe rela-
cionarse con otros sujetos en una nueva sociedad para desa-
rrollar diferentes actividades en un lugar que no es el suyo, así
aprende nuevas formas de vida; por lo tanto debe hacer uso
de un lenguaje que le permita comunicarse satisfactoriamente
para poder ser parte de esa comunidad.
En la actualidad, la diversidad de grupos en los que se divide

la población ha hecho diferencias y nuevas prácticas que los
llevan a buscar un espacio donde se desenvuelven. En las loca-
lidades de El Cóbano y Quesería, pertenecientes al municipio
de Cuauhtémoc del estado de Colima, existen dos pequeñas
colonias donde llegan a establecerse jornaleros nahuablantes
y amuzgos del estado de Guerrero; en estas comunidades hay
aproximadamente treinta familias, la mayoría se dedica a las
labores del campo y del hogar; los hombres, las mujeres y los
niños mantienen un rol en cada familia que los identifica al
realizar actividades dentro de esa sociedad.
El oficio de jornalero es la práctica más común de los migran-

tes, ya que es la causa principal por la que llegan de otros
estados y quienes la desenvuelven generalmente son los hom-
bres. En algunas ocasiones, en temporadas altas, las mujeres
y los niños intervienen en esta labor, modificando sus prácticas
habituales, donde posiblemente las mujeres dejan a un lado
sus labores domésticas y los niños sus actividades escolares,
13
ya que el aporte económico extra de las mujeres y los niños es
indispensable para su subsistencia. El oficio de jornalero no es
el principal objetivo al migrar, sino tener una mejor calidad de
vida, mejorando su economía; pero el oficio de jornalero es
el que sobresale en el lugar al que migran, en este caso en El
Cóbano y en Quesería, porque dependen de las condiciones
geográficas del lugar.
En estas nuevas comunidades que emergen desde una so-

ciedad diferente a la de ellos, se presentan nuevas formas
de recrear sus actividades familiares, sociales y laborales que
obligatoriamente los lleva a tener una interacción desde el mo-
mento en el que llegan a establecerse a este nuevo territorio.
Es ahí donde sobresale el fenómeno de lenguas en contacto,
ya que los jornaleros migrantes, al tener una lengua indíge-
na que “no es común” en esta comunidad, deben establecer
situaciones comunicativas con hablantes del español. En esta
interacción llega a crear lazos para su comunicación, en la
que ambos hablantes sean beneficiados. De esto resulta que
el jornalero migrante tenga un acercamiento a estas lenguas y
genere usos tanto de ella como de su lengua materna.
14
Objetivos y metas
Objetivo general:
Desarrollar un proyecto de intervención lingüística a partir de
las necesidades lingüísticas determinadas por los actores co-
munitarios (padres de familia y niños) que ejecute un modelo
de apropiación del uso de las lenguas indígenas en los espa-
cios escolares con materiales didácticos acordes.
Objetivos específicos:
Describir la situación de contacto lingüístico entre la lengua in-
dígena y la lengua española a nivel comunitario para realizar
una etnografía desde el habla.
Describir de forma comparativa el contexto de uso de las len-

guas dentro de los espacios escolares en los dos albergues del
PRONIM para trabajar en seis sesiones con los profesores, pa-
dres de familia y estudiantes en la planeación de actividades
que generen las siguientes metas en la intervención:
• Una reflexión en torno a sus lenguas maternas.
• Una agenda de actividades para fortalecer

su uso en la escuela.
• Material didáctico coherente a las necesidades

ingüísticas de los niños.
15
Justificación
E ste proyecto de intervención lingüística era vital para re-

conocer que existe una dinámica constante de migración
hacia el estado de Colima de las comunidades nahua, amuz-
go y mixteco de estados como Guerrero, Oaxaca y Veracruz,
entre otros. Es necesario mirar hacia una nueva cultura que se
manifiesta en ellos aunque aparentemente no se dan cuenta,
pues tienen que formar parte de esa sociedad y de los usos
que se van creando conforme a las necesidades de subsisten-
cia que se han formado en ese lugar. Pero en el interior del jor-
nalero migrante existe aún la persistencia de sus costumbres
y sobre todo de esa lengua que lo sigue aunque radique en
otro lugar, que reconstruyen y fortalecen su identidad en esa
comunidad que aparentemente no le pertenece.
Los jornaleros migrantes indígenas viven al margen de la Ley

sobre los Derechos de los Pueblos y Comunidades Indíge-
nas del estado de Colima, publicada en el diario oficial de
la federación en agosto del 2014, su participación aún no es
visible en los derechos educativos; y el Programa Educación
Primaria para Niños Migrantes que está vigente desde 1993
en el estado, al ser una experiencia curricular para la infancia
migrante que cursa sus primeros años escolares, requieren de
materiales didácticos y momentos donde la lengua o lenguas
indígenas se posicionen como las portadoras del conocimien-
to tradicional, cultural y académico.
17
Marco Teórico
A l revisar las fuentes teóricas fue pertinente definir a las

políticas lingüísticas a partir de su práctica en el país; ade-
más marcar como antecedente los principios planteados por
Klauss Zimmerman para la construcción de un modelo de pla-
nificación para desarrollar e implementar estrategias desde la
visión de José Antonio Flores Farfán.
Políticas Lingüísticas
El concepto de políticas lingüísticas debemos de entenderlo en
primer lugar como las actividades promovidas por el Estado
en relación a modificar la situación de las lenguas habladas
en sus dominios (Garza, 1997:10). Esto nos da una percep-
ción de que los modelos parten de la hegemonía, en la que
particularmente en México se traduce en hacer más útil el es-
pañol en todos los ámbitos.
Dentro de lo educativo, estas políticas en el medio indígena in-

tentan alcanzar un bilingüismo coordinado dentro de la edu-
cación básica. Se elaboran materiales en las lenguas, pero en
la parte de la planificación, es decir el desarrollo de la pla-
neación de actividades que impulsen en el fortalecimiento y la
conservación de las lenguas originarias (Garza, Op. Cit.: 39
– 65), no hay una coherencia. Spolsky identifica tres tareas de
la administración del lenguaje, entre las cuales la última co-
rresponde a “enseñar una lengua a la gente que no la habla.
Si bien son distintas, existen interconexiones lógicas: cuando
una lengua se vuelve oficial, es necesario cultivarla para llevar
a cabo funciones oficiales y enseñarla a los ciudadanos” (en
19
Terborg, 2010: 106); prácticamente ha sido parte del discurso
oficial en el país desde los tiempos de la Colonia, las políticas
encubiertas se han encaminado a convertir al español como
lengua oficial, aunque se reconocen las demás lenguas que se
hablan en los rincones del territorio nacional.
La situación lingüística de México y las crecientes manifes-

taciones reivindicatorias de diversidad cultural al interior de
gran cantidad de países en el mundo, como es nuestro caso,
han promulgado los derechos individuales y colectivos a partir
de la Ley de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas,
declarada en el 2003; en ella se reconoce a las lenguas in-
dígenas que se hablan dentro del territorio mexicano como
patrimonio cultural y lingüístico.
Pero si hablamos de que las lenguas indígenas se integran a

la vida nacional, ¿por qué no hay un trabajo de sensibilización
en las instituciones ni en los usuarios de español o hablantes
de otras lenguas dentro del territorio, con en el que se cumpla
con esa función social de las lenguas de forma cotidiana?
Actualmente, la política lingüística en México es muy parcial

en la práctica, la diversidad lingüística aún se conserva lán-
guidamente y opacada por diversos factores. Existen leyes na-
cionales e internacionales, tenemos al Instituto Nacional de
Lenguas Indígenas (INALI) y algunos apoyos gubernamenta-
les para fomentar la conservación de las lenguas originarias,
además de los esfuerzos de lingüistas e instituciones preocu-
pados por el ambiente de desinterés que prevalece en el país;
sin embargo, y sin necesidad de hacer grandes esfuerzos, es
notorio que el panorama para las lenguas indígenas es deso-
lador y amenazante.
20
Modelo de planificación
lingüística intercultural
La creación de modelos de planificación lingüística surge de la
necesidad del Estado y algunas instituciones de reconocer sus
políticas referentes a la administración del lenguaje. Mackey
las define como la principal herramienta que se aplica para el
uso del poder (2010: 26).
Si la lengua es un instrumento de construcción social, las polí-

ticas y la planificación son condicionamientos lingüísticos que
pueden transformarse, si se siguen los principios éticos que
postula Zimmerman, como procesos de normativización ra-
zonables y reflexivos que modifican la realidad lingüística de
una nación.
Así define seis razones para una planeación lingüística:
• Problemas de comprensión por el multilingüismo

dentro de las unidades sociocomunicativas.
• Problemas de expresión cuando algunas lenguas no

so las adecuadas para ciertas funciones comunicativas.
• Problemas de efectividad, los sistemas ortográficos

pueden ser inadecuados.
• Problemas de referencia, por ejemplo el género.
• Amenaza de identidad lingüística.
• Discriminación.
Estos puntos describen aspectos esenciales comunicativos e

identitarios que llevan a planteamientos en un principio desde
el Estado, quien establece iniciativas que pueden causar o im-
pedir cambios en las condiciones lingüísticas del país. Institu-
21
cionalmente se consideran los siguientes criterios para ejercer
esta dinámica:
1. Económicos
a) Supone que el multilingüismo obstaculiza el
desarrollo del mercado, la tarea es unificar o integrar.
b) Las lenguas estandarizadas son más fáciles

de aprender y mantener como instrumento
de comunicación.
2. Políticos
a) La lengua unitaria para la identificación
de la población en el estado.
b) El multilingüismo obstaculiza la divulgación

de ciertas ideas.
Los dos puntos coinciden con la discusión de lo que es política

lingüística, si es una acción entonces bajo estos criterios la pla-
neación lingüística es una actuación política para los cambios
lingüísticos en ciertas situaciones como medio de cohesión so-
cial.
Zimmerman, desde la ética, ve la necesidad de crear un mo-

delo de planificación lingüística con condiciones que generen
políticas lingüísticas más razonadas:
1° Situación de fondo
-Investigación
-Definición del problema/conflicto
-Evaluación del problema/conflicto
22
2° Toma de decisiones, definición
de los objetivos.
-Papel de la lengua
-Alternativas de decisión y otras experiencias
-Ponderación de los sectores
-Procedimientos de toma de decisiones
3° Estrategia
-Elaboración de un plan
-Trabajos parciales necesarios
Recursos materiales de tipo lingüístico
Recursos humanos
Recursos materiales de tipo técnico
-Condiciones de relevancia y de adecuación

-Condiciones de aceptabilidad, de realización
y de contexto
4° Implementación
-Legislación
-Disponibilidad de recursos
-Experimentación
-Ejecución
5° Verificación
(1999: 275 – 276)
En primer lugar sugiere hacer una introspección a la proble-

mática revisando informes de sociolingüistas o antropólogos,
demandas políticas de grupos sociales o étnicos que tengan
una descripción de la situación de fondo de la realidad lin-
güística.
Como segunda observación, al tener una valoración de la co-

munidad para la toma de decisiones, se debe tener claro el
23
papel de la lengua en general y lo que representa en esa lo-
calidad en todos sus ámbitos, porque se hace una descripción
sociolingüística. Al ubicar este escenario en esta fase, se plan-
tean alternativas y se realizan reflexiones teóricas, además de
iniciar un diálogo ético.
La fase estratégica es metodológicamente la elaboración de

un plan y las condiciones que se tienen para llevarlo a cabo.
La quinta condición es la implementación o ejecución que “in-

cluye los pasos necesarios a seguir en la legislación, la dispo-
sición de un presupuesto para el financiamiento” (1999: 275).
Por último, la verificación toma en cuenta una evaluación des-

pués de ejecutarse la norma, que es importante para retroali-
mentar todo el proceso de construcción.
Para este proyecto sugerido por el autor, respalda la construc-

ción epistemológica de un modelo de planificación lingüísti-
ca comunitario e intercultural, que conceptualmente necesita
comprender cómo describen su realidad lingüística en las dos
escuelas.
24
Cómo se realizó
la intervención lingüística
P or el tema, el trabajo consistió en realizar el primer punto de

la propuesta de Zimmerman:
Situación de fondo
-Investigación
-Definición del problema/conflicto
-Evaluación del problema/conflicto
Se observó con delicadeza cada una de las partes que compo-

nen el campo de estudio: las lenguas en los espacios escolares
mayoritariamente indígenas.
Las actividades están encaminadas en primera instancia a

explorar y describir los Albergues para Jornaleros migrantes
Simón Bolívar, Cóbano y sus escuelas: 1) Los espacios comuni-
tarios donde se utilizan las lenguas, 2) Los espacios escolares
desde su contexto sociocultural en los que se usa el español y
las lenguas nahua, amuzgo y mixteco.
Con estas especificaciones teóricas de la metodología cuali-

tativa en la que se aborda la investigación, para trabajar las
lenguas en contextos escolares y sociales fue vital la guía del
proceso etnográfico. La etnografía como método de la antro-
pología cultural, tiene por objeto estudiar a los pueblos desde
una visión analítica y descriptiva, concentrando su mirada en
el contexto donde se producen y reproducen ideas, creencias,
significados, prácticas y conocimientos de un grupo, de una
institución o de un individuo. Para Wolcort (1975) es una des-
cripción cultural, una propuesta descriptiva en la que el inves-
tigador intenta ser fiel a la hora de describir e interpretar la
naturaleza del discurso social de un grupo de personas.
25
Para Clifford Geertz (1987) el quehacer etnográfico apunta a
realizar una descripción densa a partir de la observación, el
registro y el análisis del objeto de estudio, interpretar lo dicho
en el discurso social y el contexto del mismo. Hacer etnografía
en los albergues Simón Bolívar y Cóbano, consistió en obser-
var para describir e interpretar las interacciones cotidianas de
los actores sociales, con la intención de identificar el contexto
de la lengua nahua, mixteca, amuzgo y la lengua española
dentro de espacios comunitarios y la escuela.
En este quehacer la observación fue participante y no partici-

pante, la primera, para Jack Richards, John Platt y Heidi Platt
(1997), es:
Un procedimiento de investigación empleado en diferen-

tes tipos de investigación, entre ellos, la investigación lin-
güística, en el cual el investigador y observador participa
en la situación que estudia, al fin de recoger datos para
el estudio. Se cree que un observador que es también
participante puede comprender mejor una situación que
un observador que simplemente mira desde el exterior.
(90)
La observación participante, por tanto, interviene en la vida

cotidiana de la comunidad, observa las actividades e interac-
ciones socioculturales de la gente, ya que “los fenómenos so-
cioculturales no pueden estudiarse de manera externa pues
cada acto, cada gesto, cobra sentido más allá de su apa-
riencia física, en los significados que le atribuyen los actores”
(Guber, 2001: 40).
En algunos momentos de trabajo en campo esta observación

permitió convivir con los comuneros que participan de manera
activa en la escuela, entrar en sus reuniones de profesores,
planear actividades, relacionarse con sus familias, establecer
compromisos como:
26
• Asesorar metodológicamente los profesores.
• Apoyarlos con la elaboración de materiales didácticos

para el fortalecimiento de las lenguas indígenas en el
espacio escolar.
• Participar en algunas actividades extraescolares que

promovían las dos escuelas.
La observación no participante fue un no involucramiento en

las actividades de los informantes para registrar interaccio-
nes verbales naturales dentro del aula. Esta “mirada desde lo
externo” (Sánchez, 2004:101) tiene la posibilidad de aplicar
otras técnicas como la entrevista para comprobar lo hecho.
Trabajar el tema desde una perspectiva etnográfica implicó

utilizar técnicas como: a) la observación participante, en la
que hay que participar en la vida cotidiana de la comunidad,
observar las actividades e interacciones socioculturales de la
gente, ya que “los fenómenos socioculturales no pueden estu-
diarse de manera externa pues cada acto, cada gesto, cobra
sentido más allá de su apariencia física, en los significados
que le atribuyen los actores (Guner, 2001: 40); y b) la entre-
vista profunda, para obtener algunos datos que ayudaran a
confirmar lo observado.
En el quehacer etnográfico, la observación y el diálogo pres-

taron atención en:
a. La etnografía escolar, que implicó realizar un registro

descriptivo amplio y detallado de los espacios y las situa-
ciones que suceden dentro y fuera de la escuela; para
María Bertely (2004), el describir una escuela puede ayu-
dar a documentar el contexto sociocultural en que se des-
envuelve, es importante inscribirse e interpretar la cultura
escolar para definir la participación de sus actores a las
27
situaciones de enseñanza y aprendizaje específicas, ade-
más de su interacción con las instituciones políticas.
b. La etnografía del habla para registrar el uso de las

lenguas (el español y las otras lenguas) dentro del espa-
cio escolar. Para Alessandro Duranti esta etnografía es
como “un estudio descriptivo del uso de una lengua tal y
como se presenta en la vida cotidiana de una comunidad
lingüística concreta” (Duranti, 1992: 253), Dell Hymes y
Gumperz también la emplearon para el estudio del com-
portamiento comunicativo.
La unidad de observación la conformaron dos albergues del

PRONIM: Simón Bolívar y Cóbano, en las localidades de Que-
sería y El Cóbano del municipio de Cuauhtémoc, Colima.
28
La unidad de análisis la formaron elementos relacionados con
los objetivos específicos, con la técnica e instrumentos adecua-
dos, descritos en el siguiente cuadro:
ObjetivO específicO Unidad de análisis técnica instrUmentO
Interacciones
Describir la situación de
comunicativas Bitácora
contacto lingüístico entre la
comunitarias de campo
lengua indígena y la lengua Observación
de las lenguas
española a nivel de los dos participante
nahua, amuzgo
albergues para realizar una Diario de campo
y mixteco con
etnografía desde el habla
el español
Describir de forma com- Observación

parativa el contexto de uso participante
de las lenguas dentro de
los espacios escolares para Bitácora
trabajar en seis sesiones de campo
con los profesores, padres
Observación no
de familia y estudiantes en
participante
la planeación de actividades
que generen las siguientes Interacciones Diario de campo
metas en la intervención: comunicativas
en las escuelas
1. Una reflexión en torno a Entrevista
sus lenguas maternas etnográfica
Guía
de entrevista
2. Una agenda de activi-
dades para fortalecer su uso
en la escuela Taller: Mi
lengua vive en
3. Material didáctico la escuela
coherente a las necesidades
lingüísticas de los niños
29
Si observamos el cuadro anterior, las interacciones comunica-
tivas en la lengua indígena y la lengua española son el prin-
cipal foco de atención por su carácter natural de producción.
Las opiniones de algunos actores clave sobre el uso de las dos
lenguas y las estrategias de planificación lingüística son fuente
de información.
Las técnicas empleadas para la realización de este proyecto

se desarrollaron a partir de las siguientes especificaciones:
• Observación del espacio escolar para recolectar inte-

racciones comunicativas en relación al uso de las lenguas
indígenas y la lengua española.
• Observación en los albergues; en el transcurso del tra-

bajo de campo fue importante dar un recorrido por las
localidades para realizar un croquis y reconocer los espa-
cios en los que el uso de la lengua indígena y la lengua
española son parte de las interacciones comunicativas co-
tidianas.
• Entrevista, entendida como una conversación informal

para recuperar información sobre la experiencia de los
informantes en torno a las actitudes de la lengua indígena
y la lengua española.
• Taller “Mi lengua vive en la escuela”, una introspección

sobre el uso de las lenguas indígenas y español entre los
jornaleros, los estudiantes y los profesores.
Los instrumentos implementados para el registro de la infor-

mación fueron el diario de campo, la bitácora de campo, la
guía de entrevista; además registro en audio, fotografía o
video de algunas sesiones.
• Diario de campo: el espacio que ocupó este registro

fue la parte trasera del cuaderno donde se registraron
30
datos sobre la comunidad, su organización social, servi-
cios, sus espacios y algunos datos históricos; la historia
de los bachilleratos, sus espacios, los actores (padres de
familia, docentes, apoyos externos, alumnos). Además,
impresiones propias de la salida de campo, dibujos, cro-
quis, versos.
• Bitácora de campo: la parte frontal del cuaderno fue

destinada para registrar las sesiones de trabajo observa-
das: clases, reuniones de padres de familia y reuniones
de profesores. En este registro se puso énfasis en los usos
de las lenguas indígenas y del español en todo momento,
por lo que la hoja marca una división donde en el lado
izquierdo se expone lo observado y del lado derecho las
impresiones y notas en torno a las interacciones comuni-
cativas realizadas por los actores.
• Guía de entrevista: la formulación de preguntas guía

para recabar la información más cercana al uso de las
lenguas indígenas y la lengua española en las galeras
fueron importantes para concentrar la opinión de los ac-
tores (docentes, alumnos, padres de familia y personajes
importantes de la comunidad).
• Registro en audio, fotográfico y video: en la investiga-

ción fue necesario utilizar la grabadora para el registro
de la información en entrevistas, si lo aceptaban los in-
formantes. Se registraron sesiones en el aula de diversas
asignaturas, reuniones de maestros, reuniones de padres
de familia, conversaciones de los actores de la escuela
con las autoridades tradicionales, es decir, se recopilaron
muestras de habla natural. En cuanto a la cámara foto-
gráfica, fue muy útil para tener un registro de los espacios
escolares y comunitarios en los que los actores de las es-
cuelas se desempeñan.
31
Cómo son los albergues
de jornaleros
migrantes cañeros
en Cuauhtémoc, Colima
Albergue el CóbAno
Origen del asentamiento
En una nota periodística del Diario de Colima de 1993 ya se
habla del albergue; además, el gobierno de Griselda Álva-
rez Ponce de León (1979 – 1986) se enfrentó a las precarias
condiciones que los albergues de esta zona tenían.
Por ello hacemos notar que, aunque aún no tenemos un re-

ferente histórico de la fundación del albergue, secunda al de
Simón Bolívar junto con el del Trapiche.
Descripción de la galera
El albergue se encuentra ubicado en la ranchería El Cóbano,
al sur de la Escuela de Artes visuales de la Universidad de Co-
lima y al norte del Seminario mayor El Cóbano; en la carretera
Colima – Cuauhtémoc.
Procesos de urbanización
Una de las familias llegó en 1996 proveniente de Ayotitlán,
Jalisco y ha permanecido en el albergue desde entonces,
nuestra informante menciona que los cuartos de 3 por 2.5
metros aproximadamente ya estaban cuando llegaron, sólo
los que están en la entrada son nuevos.
El albergue se encuentra en pésimas condiciones, a pesar de

las continuas campañas de mantenimiento; en la nota del
Diario de Colima (18 de mayo del 1996) se denuncia el mal
estado del drenaje en este albergue y en el del Trapiche.
33
“Hacinamiento, Insalubridad y Pésimos Servicios, sus
Principales Características CUAUHTEMOC, Col., 18 de
mayo. Condiciones de verdadera insalubridad que pro-
vocan náuseas por el golpe repentino que sufre el es-
tómago al percibir tan fuertes olores a drenaje y a la
suciedad misma que se nota en todos los rincones, es
el entorno en que se desarrollan los habitantes de los
albergues cañeros de este municipio”.
Dinámicas de identidad
El Cóbano se caracteriza por sus rasgos multiculturales, ya
que hay familias procedentes de San Miguel Totolapan, San
Juan Totolcintla y San Francisco Ozomatlán, localidades de
Guerrero; otras del mismo estado, por la zona amuzga cer-
ca de Xochistlahuaca o Me´phaa (tlapanecos), por Tlapa de
Comonfort. Además, en el censo de este temporal (noviembre
– mayo) se detectaron migrantes de Ayotitlán (comunidad na-
hua de Jalisco), Veracruz y Oaxaca.
Cada una de estas localidades tiene sus costumbres y tradi-

ciones que son importantes y han marcado parte de la vida
de los residentes y migrantes de estas galeras. La diversidad
lingüística con las lenguas amuzgo y náhuatl (mayoritarias) se
escuchan en muchas interacciones comunicativas durante el
día en la galera.
En cuestión religiosa encontramos católicos y cristianos; gru-

pos religiosos organizados para las diversas festividades. La
siguiente imagen es un claro ejemplo de cómo se organizan
para fiestas religiosas.
34
Imagen 1: Croquis del Albergue.
35
Acceso y calidad de los servicios
de infraestructura urbana
Agua /drenaje
El albergue cuenta con el servicio de agua y drenaje sólo en
los baños y lavaderos. Las familias utilizan cubetas, botes y
tinacos para almacenar el agua. Este servicio llega sólo un
rato por la mañana.
Luz
Este es otro servicio con el que cuenta la galera, pero no de
manera establecida, pues los postes de luz que se tienen en
el lugar no están en condiciones adecuadas para su funciona-
miento y el servicio de luz en las casas es intermitente.
Calles y banquetas
En cuanto a estos espacios, tanto las banquetas como las ca-
lles están en buenas condiciones, aunque no totalmente, pues
algunas partes son todavía de tierra y no están pavimentadas
como las demás. En el caso de las banquetas, las mujeres las
utilizan para poner a secar las tortillas o el maíz.
Transporte público
Algunas familias cuentan con camionetas propias para trasla-
darse a ciertos lugares. Los autobuses foráneos salen de Co-
lima con ruta a Cuauhtémoc, Alcaraces, Quesería y Tonila;
pasan al pie de la carretera cada media hora, y esto ayuda a
trasladarse con más facilidad.
Educación
El albergue cuenta con un espacio para brindar los servicios
educativos a los niños, uno es de nivel preescolar multigrado,
el cual está a cargo del Consejo Nacional de Fomento Edu-
cativo (CONAFE), una de las educadoras vive ahí y es nahua-
hablante.
36
La primaria “Colegio del Albergue cañero” también cuenta
con un solo salón y una maestra se encarga (desde noviem-
bre, antes eran dos profesores) de la enseñanza a los niños
de segundo al quinto año.
Por otro lado, la ranchería cuenta con una escuela primaria

a pie de carretera y algunas familias prefieren enviar ahí a
sus hijos, porque está un poco más grande y tiene mejores
instalaciones.
Mercados
Hay tres tiendas de abarrotes, pero a veces las mujeres tienen
que bajar al mercado del pueblo para surtir su mandado con
más variedad de despensa ya que en las tiendas locales la
mercancía es limitada. Pero también se les proporciona un
solar para hacer siembra de maíz, calabaza y otros productos
como frijol para su autoconsumo.
Algunos días a la semana pasan comerciantes con diversos

productos como lácteos, verduras y frutas; además del clási-
co carrito de helados.
Clínicas (centros de salud)

La dinámica en cuanto a los servicios de salud es igual a otros
albergues, las familias jornaleras migrantes que llegan para la
zafra cuentan con seguro en el Instituto Mexicano del Seguro
Social (IMSS), pero éste es sólo por la temporada (seis meses).
Las familias jornaleras ya residentes no cuentan con los servi-

cios médicos, para ellos la opción es afiliarse al Seguro Popu-
lar que se renueva cada año y reciben la atención en los cen-
tros de salud asignados a Cuauhtémoc y al Hospital Regional
de Colima.
37
Descripción de redes
Organización social
El albergue o galera tiene diversas dinámicas y en todos los
albergues son igual. En este caso el primer contacto con el
ingenio son 6 guarda cortes porque ellos traen a los traba-
jadores de las distintas comunidades de Guerrero; organizan
sus cuadrillas para salir a las 4:30 de la mañana (de lunes a
sábado) rumbo a los plantíos de caña para realizar el trabajo
de siembra, zafra y corte de la caña. Entre doce y una de la
tarde regresan a sus casas a comer, algunos realizan otras
actividades como la artesanía o cuidan su parcela y otros sólo
descansan. Hasta hoy, el pago por una tonga es de $10.00
(diez pesos).
Algunas mujeres por las tardes salen de sus casas para traba-
jar en la pizca de zarzamora (que actualmente está entre los
12.00 y 25.00 pesos por reja) para juntar más dinero para
sus familias, otras realizan más actividades económicas como
trabajadoras domésticas, entre otras.
Las esposas de los guardacortes organizan cuadrillas de lim-

pieza en todas las áreas y en ocasiones apoyan como voceras
de las trabajadoras sociales para preparar alguna campaña.
Desde hace cinco años, el Ingenio Quesería otorga apoyos

como la cotización de la luz, organiza campañas de limpieza
en el albergue, reparte despensas con el Sistema Nacional
para el Desarrollo Integral de la familia (DIF) y la Secretaría de
Desarrollo Social (SEDESOL), imparte pláticas o censos para
saber acerca de la población en el lugar y un reglamento para
los habitantes de las galeras.
Recientemente las organizaciones cañeras realizaron un Re-

glamento interno de convivencia y desarrollo laboral de los
albergues, que fue difundido en todas las galeras del estado:
38
Reglamento interno de convivencia
y desarrollo laboral
• Si alguna institución distinta a SEDESOL pretende in-

gresar al albergue favor de reportarlo con la trabajadora
social (EMALUR) y Organización Cañera.
• Si alguien lo ofende o afecta puede pedir apoyo a.

Su cabo.
Velador (si hay).
Trabajadora social (EMALUR) y Organización Cañera.
• Si el asunto es delicado o urgente acudir a la secreta-

ría de seguridad.
• Observar el orden y el respeto dentro del grupo y

hacia los demás grupos.
• Si ocurre algún inconveniente con personal de otro

grupo comuníqueselo a su cabo. “NO BUSQUE SOLU-
CIÓN SIN APOYO DEL CABO”.
• El cabo será el único responsable de cualquier acci-

dente que ocurra en su grupo.
• No se permite a nadie la cría y permanencia de pe-

rros o algún otro tipo de animales.
• No se permite el uso de:

Parrillas eléctricas
Cafeteras eléctricas
Microondas
Maquinitas de juego
• Sanciones para este punto. De no cumplir con esta

regla cada habitante o familia pagará su propia energía
eléctrica.
39
• Conservar limpios los baños, habitaciones y áreas de
juego (canchas, pasillos, etc…) así como cuidar y apro-
vechar el agua que se les ha proporcionado para sus
necesidades básicas.
• No se permite el uso de palabras ofensivas.
• La música está permitida hasta las 10:00 pm (antes

de esta hora puede haber música sin molestar a los de-
más habitantes del albergue).
• Todos los habitantes deben participar en las cam-

pañas o voluntariados que ahí se realicen con el fin de
mejorar los espacios interiores y exteriores del albergue.
• Este albergue funciona permanentemente o temporal-

mente, por lo tanto, todos los habitantes están condicio-
nados al apego de este reglamento.
Atentamente
Comité de producción cañera.
40
Albergue Simón bolívAr
Origen del asentamiento
Este albergue fue la primera propuesta en Colima entre 1980
y 1982 como un campamento para los jornaleros agrícolas
que migraban de varias partes del país para trabajar en la
zafra.
Doña Lucía nos narra que llegó hace 25 años a este albergue
(en los 90´s): “en los primeros años del albergue, la mayor
parte del lugar era puro monte” y los migrantes que llegaban
no contaban con suficientes cuartos para habitar, no tenían
los servicios y los apoyos que tienen ahora (cable satelital, luz,
agua, etcétera), para los niños no había oportunidad de estu-
diar porque no había escuelas cerca del lugar.
Descripción de la galera
El albergue Simón Bolívar se encuentra ubicado en la calle
Simón Bolívar No. 360, Colonia México, Quesería. Entre la
carretera a Montitlán y Liberación.
Procesos de urbanización
Actualmente cuenta con 6 manzanas y cada una tiene 20
cuartos, por lo que se pueden alojar 120 familias. En cada
manzana existen por lo menos 2 andadores de tierra. Hay 4
lavaderos que son utilizados por 20 mujeres.
Dinámicas de identidad
En el albergue las familias son procedentes de San Miguel
Totolapan, San Juan Totolcintla y San Francisco Ozomatlán,
localidades del estado de Guerrero. Cada una de estas locali-
dades tiene sus costumbres y tradiciones que son importantes
y han marcado parte de la vida de los residentes y migrantes
de estas galeras.
41
Imagen 2: Croquis del Albergue.
42
En San Francisco, Totolcintla se realiza la fiesta de la Santa
Cruz, ésta es una de las celebraciones religiosas más impor-
tantes del lugar, ya que la religión que predomina en esta
población es la católica. Esta festividad dura los tres primeros
días de mayo.
Otra de las festividades que doña Teresa recuerda son el día

de la Virgen de Guadalupe que se celebra el 12 de diciembre,
la gente del pueblo hace una misa y después danza afuera de
la iglesia. Además las fiestas del pueblo que se celebran en el
mes de mayo y duran dos semanas.
En el caso de las bodas, menciona que cuando un hombre

quiere contraer matrimonio con una mujer de la comunidad,
primero se roba a la muchacha y después éste va a la casa
de la novia para pedir su mano a la madre. Ésta comúnmente
acepta, pero a cambio pide una caja de refrescos y un cartón
de cervezas. Usualmente, la mamá de la novia pone la fecha
de la boda y al llegar el día el novio es el que tiene que pa-
gar todo lo que se necesite en la fiesta (refresco, cerveza, cer-
dos, etcétera). Aclara que esta festividad es únicamente para
la familia de los novios, ya que es un acuerdo entre ambas
familias.
Por otro lado, doña Lucía que es procedente de San Miguel,

Totolapan dice que las festividades en su pueblo son las mis-
mas que las de otro estado (quince años, bodas, bautizos,
etcétera).
Una de las festividades conmemorativas de este pueblo es la

del 12 de marzo, realizan una fiesta tradicional en San Anto-
nio de la Gavia; el 24 de junio se celebra el Día de San Juan,
acudiendo a comer a las lomas o cerros cercanos de la pobla-
ción, vestidos con alguna prenda roja; el 6 de septiembre se
celebra la fundación del pueblo, haciéndose el corte de rosas
tradicional, encabezado por la mayordomía de cada barrio,
43
con la finalidad de llevarlas al templo; el 29 de septiembre se
inician los festejos al santo patrón San Miguel Arcángel.
La mayoría de los que habitan el albergue profesa la religión

católica y muy pocos son cristianos. Por último, la diversidad
lingüística se hace presente en la galera con:
• Nahuablantes con dos variantes de la región del Alto

Balsas de Guerrero.
• Hispanohablantes con vecinos de Tamazula, Jalisco.
Acceso y calidad de los servicios

de infraestructura urbana
Agua / drenaje
Los habitantes del albergue cuentan con los servicios de agua,
aunque no de manera establecida y de buena calidad, ya que
sólo se tienen cada tercer día.
Los baños son comunitarios y están designados por secciones,

en este caso por manzanas, son 3 edificios con baños, pero
sólo funciona 1 de cada edificio, el cual lo usan 20 personas
como mínimo.
Luz
Al igual que el agua, tienen este servicio aunque no de mane-
ra establecida. El servicio de luz en las galeras es intermitente.
El albergue no cuenta con alumbrado en las calles debido a
que las lámparas están dañadas
Calles y banquetas
En este aspecto el albergue cuenta con un acomodo distinto a
un proyecto urbano, ya que se concentran en un espacio divi-
dido en 6 galeras separadas por andadores con piso de tierra.
44
En el albergue Simón Bolívar se pueden distinguir las banque-
tas, aunque no están en condiciones adecuadas por los focos
de contaminación.
Otros servicios
No les ha sido posible poner teléfono fijo, sin embargo, hay
quienes tienen celulares. Por otra parte, algunas casas cuen-
tan con el servicio de televisión por paga (Sky-VeTV).
Transporte público
Otra de las problemáticas que tienen los habitantes del alber-
gue es que no todos tienen un medio de transporte fijo, sólo
los hombres que van al corte de caña toman un camión para
trasladarse de las galeras al trabajo y viceversa. En el caso de
las mujeres, una camioneta pasa a la misma hora para ir a la
recolección de zarzamora, en ocasiones tienen que irse a pie.
En el caso de las mujeres, una camioneta pasa a la misma

hora para ir a la recolección de zarzamora, en ocasiones tie-
nen que irse a pie.
Educación
La escuela Hugo Ramírez Miranda nació de la inquietud de
dos profesoras que en 1982 comenzaron con un proyecto de
centro comunitario donde realizaban actividades de recrea-
ción y manualidades (tejido, costura, etcétera), en 1985 el lu-
gar se convirtió definitivamente en el primer centro escolar
para niños jornaleros migrantes.
Las oportunidades de educación escolar para los niños y jóve-

nes del albergue son limitadas, pues como se mencionó ante-
riormente, sólo se cuenta con una escuela compartida en los
niveles preescolar y primaria; para los jóvenes que cursan la
secundaria (actualmente sólo son tres) o bachillerato tienen
que bajar hasta el pueblo de Quesería para que sigan estu-
diando.
45
Son muy pocas las familias del albergue en donde los padres
de familia tienen una escolaridad de primaria o secundaria,
ya que desde pequeños a los hombres se les asignaba el pa-
pel de sustentador económico para ayudar a la familia, y la
mujer tenía la obligación de quedarse en casa para hacer la
limpieza, la comida y cuidar a los hijos o los hermanos.
Mercados
El albergue cuenta con dos tiendas de abarrotes, pero a veces
las mujeres tienen que bajar al mercado del pueblo para surtir
su mandado con más variedad de despensa, ya que en las
tiendas locales, la mercancía es limitada.
Algunos días a la semana pasan comerciantes con diversos

productos como lácteos, verduras y frutas, además del clásico
carrito de helados.
Clínicas (centros de salud)

En cuanto a los servicios médicos, las familias jornaleras mi-
grantes que llegan para la zafra cuentan con IMSS, pero éste
es sólo por la temporada (seis meses).
Las familias jornaleras ya residentes no cuentan con los servi-

cios médicos del IMSS, para ellos la opción es afiliarse al Se-
guro Popular que se renueva cada año y la atención la reciben
en los centros de salud asignados a Cuauhtémoc y al Hospital
Regional de Colima.
Cuando una familia requiere asistencia médica recibe apoyo

de la trabajadora social (del ingenio), quien da seguimiento a
la atención del paciente. A pesar de ello, se ha detectado una
ineficiente atención hacia estas comunidades por no hablar
español, muy a menudo se solicita el apoyo de un intérpre-
te para que las familias y los trabajadores del sector salud
comprendan el malestar, y den un diagnóstico y tratamiento
adecuado para el enfermo.
46
Descripción de redes
Organización social
El albergue o galera se rige por una autoridad, en este caso
la gestora es la mediadora del lugar. Los trabajadores tienen
como autoridad laboral a los guarda cortes (o cabos), que son
cuatro o cinco. No cuentan con autoridades tradicionales.
Desde hace cinco años, el Ingenio Quesería otorga apoyos

como la cotización de la luz, campañas de limpieza en el al-
bergue, despensas, pláticas o censos para saber acerca de la
población en el lugar y un reglamento para los habitantes de
las galeras. Quienes se encargan de informar al personal de
la empresa las necesidades del albergue son los guardacortes
o cabos, que son las personas que llevan más tiempo residien-
do en las galeras. Un apoyo que se les da a los jóvenes de
las galeras que estudian es la beca. Ésta es otorgada por la
SEDESOL y se da una vez al año.
47
Cómo son las escuelas
para los niños jornaleros
migrantes en Colima
Contexto HiStóriCo
El Programa del Niño Migrante llega a Colima en 1985, como
un proyecto sencillo coordinado por la maestra Orencia Are-
llano, quien de forma voluntaria se acercó al albergue de Si-
món Bolívar a trabajar con los niños.
Como antecedente, cinco años atrás arrancó a nivel nacional

el proyecto educativo bajo el nombre de Programa Educación
Primaria para Niños Migrantes, en el marco del programa
Educación Primaria para Todos los Niños de la Secretaría de
Educación Pública.
Años más tarde, en 1993, se integró “La Comisión Central de

Coronación Interinstitucional para la Atención Educativa a la
Población Jornalera Agrícola Migrante”, con la participación
de la Secretaría de Educación Pública (SEP), el CONAFE, el
Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) y el
Programa Nacional con Jornaleros Agrícolas (PRONJAG) de
la SEDESOL. Este programa, como PRONIM, tuvo cobertura
en Colima hasta el 2003, y brindó atención educativa a niños
y niñas hijos de jornaleros agrícolas migrantes en dos munici-
pios del estado: Cuauhtémoc y Tecomán.
Hoy en día tiene como objetivo el desarrollo de un modelo

integral de educación básica, adaptado a las circunstancias
particulares del contexto de vida de esta población. Su modelo
es integral y articula el nivel de preescolar y primaria, ofrecien-
do una experiencia educativa formativa a los niños a través
del desarrollo de competencias y de un enfoque intercultural.
49
El enfoque intercultural propuesto en la Dirección General
de Educación Indígena durante el gobierno foxista dibujó el
reconocimiento de la diversidad étnica, lingüística y cultural
dentro de las aulas a nivel nacional en todas las comunidades
indígenas del país, con ello el Programa de apoyo al niño mi-
grante no se quedó atrás e inició un proceso de sensibilización
y formación docente acorde a estos lineamientos.
Las características del programa educativo son:
• Ciclos escolares de 400 horas adecuados a los ciclos

agrícolas (temporadas de siembra y de cosecha). Este periodo
permite al alumno adquirir los conocimientos y habilidades
necesarias para el desarrollo de competencias de acuerdo al
grado académico en que se encuentre.
• Programa Educativo con Enfoque Intercultural Bilingüe. El

programa busca formar alumnos que reconozcan y aprecien
su identidad y entorno, propiciando su integración a la
sociedad.
• Aulas móviles de atención educativa
• Participación en el Programa Escuelas de Calidad (PEC).
• Vinculación con organismos e instituciones de salud, tra-

bajo y desarrollo familiar. (PRONIM, Reglas de operación,
2003).
El beneficio es el reconocimiento que tiene su proceso de for-

mación acompañado de la migración a sus estudios de nivel
primaria. Los niños obtienen su certificado de estudios al final
de sexto grado.
Los ciclos escolares son distintos al oficial, se acompañan del

ciclo agrícola, por ello suelen ser dos: de noviembre a mayo
y de mayo a octubre.
50
PreeSColAr y PrimAriA
“Hugo rAmírez mirAndA”,
Albergue PArA JornAleroS migrAnteS
Simón bolívAr, QueSeríA, CuAuHtémoC.
De forma voluntaria, Orencia Arellano (Tita) realizó, en 1982,
visitas continúas al albergue con diversas actividades como ta-
lleres para las mujeres y los niños, pero fue hasta 1985 que se
abrió un espacio para “promover la educación entre las fami-
lias migrantes que se negaban a aceptar los servicios educa-
tivos”. El lugar se convirtió definitivamente en el primer centro
escolar para niños jornaleros migrantes.
Con apoyo del Proyecto Amigo A. C., la maestra logró que en

1997 se realizara la construcción de un aula permanente en
dicho albergue, y en 1999, sumándose a este proyecto el Club
de rotarios, se inauguró de manera formal el jardín de niños
“Hugo Ramírez Miranda”.
En el 2001 se le asignaron las claves por parte de la SEP para el

preescolar: 06DNM0002W y para la primaria: 06DZC0002U.
Actores
Para comprender el funcionamiento del espacio escolar es

necesario describir a los actores que lo conforman:
Profesores
El plantel docente se conforma de cuatro profesores que tra-
bajan con el preescolar y la primaria.
A principios del 2016, la maestra Orencia Arellano Granados

era la directora del preescolar y el maestro Jesús González
Licea de la primaria.
51
Ninguno de los profesores es hablante de una lengua indíge-
na, pero a partir del 2014 la formación docente se ha enfoca-
do en la diversidad lingüística y sus procesos culturales.
Estudiantes
Tiene una población aproximada de 60 niños entre el pre-
escolar y la primaria. Hoy en día, 2017, la población ya no
depende del proceso migratorio de los jornaleros migrantes,
pues en el 2014 se abrió la puerta de la escuela a las familias
que viven en calles aledañas al albergue para que sus hijos
cursen el preescolar.
Otros Actores
Proyecto Amigo Colima, A. C. se acercó al albergue de Que-

sería hace 12 años, y al ver las condiciones de vida de los
trabajadores migrantes puso en marcha diversos proyectos
dentro de las galeras; con apoyo de Rotarios de Estados Uni-
dos y Colima se realizó la construcción de la escuela, han pro-
curado su mantenimiento y la construcción de nuevas áreas,
así como la gestión de talleres, excursiones y materiales para
los niños y la escuela.
La participación de diversas instancias de gobierno y las or-

ganizaciones cañeras Cámara Nacional Campesina (CNC) –
Confederación Nacional de Productores Rurales (CNPR) llevan
diversos programas de atención a este albergue.
La intervención de SEDESOL es con el programa de Atención

a Jornaleros Agrícolas (PAJA), principalmente en el caso de la
institución, con la entrega de desayunos en la escuela, ade-
más de las becas por sus estudios.
52
El Ingenio Quesería, con su “Centro Comunitario Ingenio
Quesería” (Emalur), proporciona diversos cursos, talleres y ac-
tividades tanto a la comunidad como a los albergues cañeros.
La Secretaría de Salud ha participado en la escuela con cam-

pañas de vacunación y algunas consultas.
La Universidad de Colima, a través de diversos proyectos,

ha llegado a la escuela desde el 2013 a trabajar en diversos
talleres como Filosofía para niños; por otro lado, el Centro
de Desarrollo de la Familia Universitaria (CEDEFU) inició una
campaña para activar diversos programas de apoyo para el
bienestar de los niños que asisten a la escuela y sus familias.
Espacios
Los espacios que se pueden describir son: 1.- Actos cívicos se

realizan en el área designada, para días festivos. 2.- Activa-
ción física, los niños tienen diversos horarios para practicar
un poco de ejercicio al igual que los de preescolar. 3.- La
cocina comunitaria se construyó en el 2014, fue una donación
y cuenta con 4 mesas; por las mañanas los niños desayunan
ahí con el apoyo del DIF estatal y SEDESOL. 4.- Los cuatro sa-
lones son para primaria y preescolar, dos para cada nivel; los
espacios de primaria son multigrado. 5.- Un Aula móvil que se
habilitará como laboratorio y biblioteca. 6.- Cuatro sanitarios.
7.- Un bebedero y 8.- Un centro de cómputo.
53
Salones del Preescolar.
Módulo de computación.
54
Desayunador y área de juegos en la escuela.
Fachada de los salones.
55
PrimAriA del Albergue
PArA JornAleroS migrAnteS el CóbAno,
CuAuHtémoC, ColimA.
El colegio Albergue Cañero es una escuela primaria situada
en la localidad El Cóbano, en ella se imparten clases para
los hijos de jornaleros migrantes que participan en el progra-
ma del PRONIM. La clave de la SEP es 06DZC0004S y sólo
tiene turno matutino.
Actores
Para comprender el funcionamiento del espacio escolar es

necesario describir a los actores que lo conforman:
Profesores
El plantel docente es conformado por un solo profesor, quien
trabaja en el aula multigrado con niños de segundo al quinto
año.
Estudiantes
Tiene una sobrepoblación aproximada de 40 niños en la pri-
maria en este 2017, aunque otros niños van a la escuela que
está frente al albergue.
Otros Actores
Al igual que en el Simón Bolívar, la participación de distintas

organizaciones como las instancias de gobierno y las organi-
zaciones cañeras CNC – CNPR llevan diversos programas de
atención a este albergue.
57
La intervención de SEDESOL es con el programa PAJA, princi-
palmente con la entrega de desayunos en la escuela, además
de las becas por sus estudios.
El Ingenio Quesería, con su “Centro Comunitario Ingenio

Quesería” (Emalur) proporciona diversos cursos, talleres y ac-
tividades tanto a la comunidad como a los albergues cañeros.
La Secretaría de Salud con campañas de vacunación y algu-
nas consultas ha participado en la escuela.
La Universidad de Colima, a través de diversos proyectos, ha

llegado a la escuela a trabajar en diversos talleres como Fi-
losofía para niños desde el 2013; por otro lado, el CEDEFU
inició una campaña para activar diversos programas de apo-
yo para el bienestar de los niños que asisten a la escuela y sus
familias.
Espacios
Los espacios que se pueden describir son: 1.- Actos cívicos se

realizan en el área designada. 2.- Activación física, no cuenta
con el espacio para que los niños practiquen algún deporte.
3.- La cocina comunitaria se construyó en el 2014, fue una
donación y cuenta con 4 mesas; por las mañanas las madres
recogen el desayuno de sus hijos para que a la hora del recreo
vayan a casa a desayunar, esto con el apoyo del DIF estatal
y SEDESOL. 4.- Un aula de primaria, donde se practica la
enseñanza multigrado, está equipada con biblioteca de aula,
estantes para guardar cosas, tiene dos pizarrones y un equipo
de cómputo con proyector y audio (que no sirven) y 6.- Dos
sanitarios.
58
Fachada de los salones, la explanada de los salones tiene vrios usos.
Uno de los muros en los pasillos de las galeras.
59
Trabajo manual extraescolar.
Trabajo colavorativo, taller de expresión.
60
MI
LENGUA
VIVE
EN LA
ESCUELA
61
Este texto va dirigido a todos los profesores que apoyan
de alguna manera el proceso de migración de niños na-
huas, amuzgos, mixtecos y de otros pueblos indígenas,
que realizan una breve estancia en el estado de Colima.
Aunque a diario su recorrido a los albergues para jor-

naleros migrantes, donde trabajan ustedes, es a veces
monótono, este manual tiene como objetivo presentar
algunas actividades que pueden fortalecer su relación
con la comunidad multicultural infantil a quienes impar-
ten clases en preescolar o en primaria.
Al profundizar más en las raíces de estos niños migran-

tes, en sus sueños y su realidad, en dinámicas de diálogo
tendrán más herramientas para facilitar otros campos
como el razonamiento verbal y el razonamiento lógico
matemático, las ciencias sociales o las ciencias naturales.
La estructura de este apartado responde a las activida-

des realizadas en los talleres, son tres: 1. Mi raíz, mis
palabras, 2. Diagnóstico de uso de lenguas y 3. Nuestra
existencia en la lengua de casa.
Cada una de las actividades tiene un propósito, una pre-

gunta generadora o experiencia previa, descripción de
la actividad, niveles de desempeño, evidencias y recur-
sos didácticos.
62
Cómo se realizó
la evaluación de lenguas
y la propuesta
de este manual
T aller “Mi lengua vive en la escuela”, una introspección so-

bre el uso de las lenguas indígenas y español entre los jor-
naleros, los estudiantes y los profesores.
Esta reflexión puso en la mesa la vitalidad de las lenguas indí-

genas en el espacio escolar, a partir de tres sesiones:
a. En la primera los docentes y padres de familia reali-

zaron un mapeo de origen, situando los lugares de naci-
miento y los sitios donde han vivido por trabajo, con las
palabras más recordadas de su primera infancia con la
dinámica “mi raíz mis palabras”.
b. En la segunda sesión se realizó un diagnóstico del uso

de las lenguas indígenas y del español.
c. Durante la tercera y última sesión trabajaron con las

interconexiones desde la lengua nahua, amuzgo y mixteco
con todas las materias, donde los docentes, padres de fa-
milia y estudiantes elaboraron un esquema, se expusieron
para ver qué sucede en torno al uso de las lenguas en
este espacio escolar, se detectaron necesidades, se iden-
tificaron estrategias que implementan algunos proyectos
educativos y como reflexión final se respondió en una dis-
cusión.
Elaboraron 6 campos semánticos a partir de la técnica de

elicitación sobre las partes del cuerpo, animales, verbos,
números, objetos del hogar y objetos de la comunidad
elaborados por la Red de Centros Educativos Intercultura-
les Wixáritari y Na'ayerite (Red CEIWYNA).
63
A partir de los resultados obtenidos en el taller, se elaboró
una agenda de actividades con sus estrategias y materiales
didácticos para fortalecer el uso de las lenguas indígenas en
el PRONIM.
64
PRIMERA PARTE
MI LENGUA RAÍZ, ENTRE
LENGUAS Y DIALECTOS
En este primer apartado descubriremos de dónde provienen

los niños y sus familias, hacia dónde viajan, quiénes confor-
man su familia, qué palabras recuerdan de pequeños, qué
palabras aprenden en su proceso migratorio, y por último
quiénes son.
Consta de cuatro actividades que pueden realizarse como

complemento para temas relacionados con la lengua, las
ciencias sociales o las ciencias naturales.
ACTIVIDAD 1: MI RAÍZ
PROPÓSITO: Identificar el lugar de origen y el proce-
so migratorio para comprender la diversidad cultural y
lingüística del aula.
PREGUNTAS GENERADORAS: ¿Cuál es mi raíz, de

dónde vengo, dónde nací? ¿En qué lugares de mi país o
de América he vivido?
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
Después de responder a las preguntas generadoras, para
poder lograr el propósito el maestro repartirá un mapa de
México, de Guerrero y de Colima a los niños.
65
a. Mapa de Guerrero
Los niños señalarán con algún color el lugar donde nacieron
o proviene su familia, es importante que el mapa tenga muni-
cipios para que sea más fácil el ejercicio.
La localización de las comunidades es primordial para detec-

tar la diversidad lingüística del aula y a partir de ello realizar
una breve reflexión en torno a esta diversidad.
Encontramos tres etnias mayoritarias en los procesos migrato-

rios en el estado de Colima.
66
Imagen 3: Estado de Guerrero
67
Los nahuas en el estado de Guerrero representan aproximada-
mente el 40% de la población indígena; provienen de La Mon-
taña, la Sierra Central y la Cuenca Superior del Río Balsas, la
Sierra Norte y la Tierra Caliente; “habitan en 45 municipios, y
se asientan fundamentalmente en el área rural. Destacan por
la densidad de población nahua los municipios de Copanato-
yac, Cualac, M. de Cuilapan, Olinalá, Copalillo, Chilapa de
Álvarez, Tepocoacuilco, Tlapa de Comonfort, Zitlala y Atlixtac,
la mayoría de ellos en la región de La Montaña”.
El territorio Amuzgo o Nm’anncue (“las personas de en me-

dio”) se sitúa en la región sureste en los pueblos de Xochist-
lahuaca, Tlacoachistlahuaca, Cosuyoapan, Zacoalpa, Cho-
choapan, Huehuetono, El Pájaro, Las Minas, Cerro Bronco,
Guadalupe Victoria, Guajentepec y Pueblo Nuevo.
El pueblo Ñuu Savi (“Pueblo de la lluvia”) o mixteco, en Gue-

rrero, se localiza en los municipios de Acozauca, Metlatónoc y
Atlamajalcingo en la parte alta de la Montaña; otros habitan
municipios como Tlapa, Copanatoyac, Xalpatláhuac, Tlalixta-
quilla, Malinaltepec y Alpoyeca. Su población se extiende tam-
bién a comunidades de la Costa Chica de los municipios de
Ayutla, San Luis Acatlán, Tlacoachistlahuaca, Igualapa y Xo-
chistlahuaca. También se encuentran familias mixtecas en los
centros urbanos importantes, como Acapulco y Chilpancingo.
b. Mapa de México
Se les pedirá a los niños que señalen con un color diferente
los estados de la república donde ha vivido con sus familias;
si alguno de ellos ha vivido fuera del país que lo señale en el
mismo mapa.
Una vez realizado el trabajo con el mapa de Guerrero y el

mapa de México los estudiantes compartirán con el grupo los
68
resultados de su trabajo para comenzar con la identificación
de esta diversidad en el aula.
Para cerrar el ejercicio en colectivo los estudiantes y el pro-

fesor escribirán cuatro líneas como mínimo sobre las raíces
étnicas que existen en el salón de clase.
Imagen 04 / Mapa de la República Mexicana
69
NIVELES DE DESEMPEÑO
• Identifica localidades en un mapa.
• Comprende el origen de él y su familia.
• Elabora una reflexión grupal sobre
la diversidad cultural del aula.
• Ejercita su expresión escrita y su expresión oral.
EVIDENCIAS
• Mapa de Guerrero
• Mapa de México
• Reflexión escrita sobre la diversidad cultural
en el aula.
RECURSOS DIDÁCTICOS
Mapa de Guerrero, mapa de México, colores, libreta,

lápiz o pluma.
70
ACTIVIDAD 2: MI RAÍZ FAMILIAR
PROPÓSITO: Elaborar el árbol genealógico familiar para
identificar la identidad familiar.
PREGUNTAS GENERADORAS: ¿Cuántas personas com-

ponen mi familia?, ¿qué lugar ocupo en ella? y ¿cuántas de
ellas hablan una lengua indígena?
Después de responder a las preguntas generadoras, para
poder lograr el propósito el profesor pedirá a los estudiantes
elaborar un árbol genealógico con el fin de identificar miem-
bros de la familia que son hablantes aún de una lengua in-
dígena y conocer el campo semántico en lengua indígena de
La Familia (que escriban abuelo, papá, mamá en su lengua).
Esta actividad se puede trabajar de tarea para que los niños
sean apoyados por sus padres.
Al terminar su trabajo se les pedirá compartirlo con el grupo.
• Elabora un árbol genealógico de forma creativa.
• Comprende la situación lingüística de su familia.
• Ejercita su expresión oral.
• Realiza su primer campo semántico en lengua indígena.
EVIDENCIAS
• Árbol genealógico.
• Mapa semántico de La Familia.
Cartulina, colores, diccionarios de lengua Amuzgo, Mixteco o

Nahua, lápiz o pluma.
71
ACTIVIDAD 3: MIS PALABRAS,
MI LENGUA.
PROPÓSITOS: Elaborar una reflexión en torno al dominio
lingüístico de la lengua materna, con ello no sólo aporta a
la diversidad cultural sino que también se podrá identificar
como segundo propósito la diversidad lingüística del aula.
EXPERIENCIA PREVIA: Se les solicitará a los estudiantes

que digan las primeras tres palabras que aprendieron en
su lengua; como el ejercicio es oral, el profesor tomará
registro de ellas en el pizarrón.
Al tener las palabras en el pizarrón, el docente solicitará al
grupo que le dé la palabra equivalente al español; después
él desde su historia personal situará el dialecto que habla
desde lo regional, compartiendo con los niños sus tres pa-
labras con su significado.
Además, mencionarán tres palabras aprendidas del espa-

ñol con su significado.
Esto introducirá a una plática sobre la diversidad lingüística

de México, Colima y Guerrero.
Al terminar la plática les solicitará a los alumnos un dibujo

a partir de lo que comprendieron.
• Elabora un dibujo sobre la diversidad lingüística en el
país.
• Ejercita su expresión oral.
• Reconoce la diversidad lingüística y la diferencia entre
lengua y dialecto.
72
EVIDENCIAS
• Dibujo sobre la diversidad lingüística.
• Léxico en lenguas indígenas en el pizarrón.
Diccionarios de lengua Amuzgo, Mixteco o Nahua, colores,
hojas de papel bond u opalina, pizarrón, marcador y lápiz
o pluma.
El profesor debe consultar la Ley de derechos lingüísticos

para los pueblos indígenas y el catálogo de lenguas in-
dígenas (los dos textos son del INALI), con características
particulares de las lenguas Amuzgo, Mixteco o Nahua,
entre otros materiales, para poder situar el contexto de la
diversidad lingüística que tiene su salón de clase, además
de etnografías de los pueblos elaborados por la Comisión
Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI),
entre otras fuentes.
Algunas notas sobre las lenguas indígenas

habladas en Guerrero
Existen cuatro raíces que conforman la diversidad cultural y

lingüística del estado de Guerrero, de ellas se derivan las len-
guas nauas (nahuas), tu’un savi (mixtecos), nn’anncue ñomn-
daa (amuzgos) y xabu me’phaa (tlapanecos).
La lengua nahua proviene de la familia lingüística yutoazteca,

en el territorio mexicano tiene más de 30 variantes, esta len-
gua tiene una historia muy antigua.
El amuzgo pertenece a la familia otomangue, la característica

de esta lengua es lo tonal porque algunas palabras al pronun-
ciarse de forma diferente adquieren otro significado, “contiene
73
numerosos pares de palabras que sólo difieren por el nivel de
voz” (Graciela Anaya en Aguirre Pérez 2007).
La lengua mixteca es una de las más habladas de la familia

otomangue, al igual que el amuzgo tiene características to-
nales. “También la mayoría de estas lenguas tiene una pausa
glotal (saltillo), la cual es un corte de voz en la garganta al
pronunciar la palabra. En cuanto a la estructura gramatical,
en la mayoría de estas lenguas, el verbo va primero y después
el sujeto. El tiempo del verbo se indica por un prefijo o por un
cambio de tono” (Zylstra 2012: 2).
Del me’phaa existen por lo menos siete variantes importan-

tes en el estado de Guerrero que emparentan con la familia
otomangue, al igual que el mixteco y el amuzgo; comparten
también la caracteriza tonal.
El siguiente cuadro brinda información sobre el número de

hablantes que en el censo del 2010 había en el estado.
lenGUa Hablantes
Nahautl 170, 622
Tuún savi 139, 387
Mánncue ñomndaa 45, 799
Xabu me’phaa 119, 291
Total 475, 099
Cuadro 1 / Número de hablantes

Fuente: INEGI Conteo de Población y Vivienda 2010
74
Náhuatl
Mixteco
Tlapaneco
Amuzgo de Guerrero
Imagen 06 / Distribución lingüística

en el estado de Guerrero
ACTIVIDAD 4: MI SILUETA, MI SER

PROPÓSITOS: Estimular los hemisferios del cerebro iz-
quierdo y derecho para crear, sensibilizar los sentidos y
comprender un aspecto más de su persona.
EXPERIENCIA PREVIA: ¿Cómo me percibo en el mun-

do?, ¿qué elementos soy? y ¿puedo dibujar lo que soy en
mi silueta?
El profesor reparte el material de trabajo al grupo, se les
pregunta si alguna vez habían retratado la sombra de su
silueta.
La dinámica comienza con sus respuestas. El primer paso

es calcar su silueta (dibujan el contorno en la posición que
ellos quieran, que le sea más cómoda); el segundo paso
75
es contestar las preguntas generadoras, tratando de pintar
los elementos que representen su persona “para decir que
esa es la sombra de él o ella y no la de otra persona” (la
herramienta de trabajo serán los dedos, no utilizar pincel).
Los colores muchas veces hablan de nuestro estado de áni-

mo, de lo que sentimos en el momento de pintar, porque
nos abrimos a nuestro mundo interior.
Al finalizar la sesión cada alumno presentará su trabajo.
NIVEL DE DESEMPEÑO
• Reconoce su individualidad ante el grupo.
• Realiza un ejercicio creativo.
EVIDENCIA
• Silueta
Pintura, papel kraft, tijeras, paños para limpiar, agua y
mezcladoras.
76
SEGUNDA PARTE
USOS DE MI LENGUA
Después de realizar una reflexión grupal sobre la diversidad

lingüística del salón de clases, esta sección da continuidad a
partir del uso que tiene en distintos ámbitos o dominios, Fis-
hman refiere como dominio “la circunstancia social o institu-
cional calificables en las cuales una lengua es empleada más
frecuentemente, habitual o por norma que otra” (1995: 141).
Consta de una sola actividad que interviene en el campo de

la lengua, las ciencias sociales; pero de igual manera impacta
en la convivencia dentro del aula y con toda la comunidad
escolar.
Comprender el uso de lenguas en los ámbitos familiares y

escolares de cada estudiante pueda tener la información, la
práctica y la experiencia de comunicarse de forma eficaz y
funcional, tanto en lo oral como en lo escrito como lo mencio-
nan Cassany (1993), Lomas (2002) y Unamuno (2001).
77
ACTIVIDAD 5: LA LENGUA
FAMILIAR
PROPÓSITOS: Elaborar un perfil lingüístico para identifi-
car la relación de la lengua indígena y en español a nivel
familiar.
EXPERIENCIA PREVIA: El profesor realizará una reflexión

de las actividades realizadas en el apartado anterior.
Para realizar el diagnóstico gráfico sociolingüístico, el pro-
fesor necesitará apoyo de los padres de familia.
La dinámica inicia con las siguientes preguntas que se res-

ponderán con palabras y dibujos en un cartel:
DATOS GENERALES
-Nombre
-Edad
-Lugar de nacimieto
(Localidad, municipio y estado)
-Lugar en donde viviste los primeros

5 años de tu vida
-¿En qué lengua aprendiste a hablar?
-¿Conoces otra (s) lengua (s)?

(en caso afirmativo llena el siguiente cuadro)
78
USO DE LENGUAS
PADRES
• Escribe las respuestas a lo siguiente:
¿Tus padres hablan alguna lengua indígena?,

¿cuál?
¿Hablan otra(s) lengua(s)? ¿Cuál(es)?
• Dibuja algunas de las situaciones que se

plantean en el cuadro en las que tus padres
hablan en lengua indígena:
1 En la casa
2 En la comunidad
3 En las fiestas tradicionales
4 En el albergue
5 En las ceremonias religiosas
6 Cuando necesitan comprar algo
7 Cuando van a vender algo
8 Cuando salen de la comunidad
9 Cuando reciben indicaciones en su trabajo
10 Cuando van al médico
11Cuando hablan por teléfono
79
ABUELOS
¿Tus abuelos hablan alguna lengua
indígena?, ¿cuál?
¿Hablan otra(s) lengua(s)? ¿Cuál(es)?
• Dibuja algunas de las situaciones que se

plantean en el cuadro en las que tus abuelos
hablan en lengua indígena:
1 En la casa
2 En la comunidad
3 En las fiestas tradicionales
4 En el albergue
5 En las ceremonias religiosas
6 Cuando necesitan comprar algo
7 Cuando van a vender algo
8 Cuando salen de la comunidad
9 Cuando reciben indicaciones en su trabajo
10 Cuando van al médico
11 Cuando hablan por teléfono
80
• ¿En qué lengua habla comúnmente la ma-
yoría de la gente en tu albergue? Responde de
manera escrita:
Los niños
Los jóvenes
Las mujeres adultas
Los hombres adultos
Las mujeres ancianas
Los hombres ancianos
NIVEL DE DESEMPEÑO
• Reconoce la situación lingüística de su familia y de su
grupo escolar.
• Realiza un ejercicio creativo con su familia.
EVIDENCIA
• Cartel de la situación lingüística.
Marcador, cartel de papel bond, colores, pluma o lápiz.
81
ACTIVIDAD 6 MI LENGUA
PROPÓSITOS: Diagnosticar las habilidades comunicati-
vas de los estudiantes en lengua indígena y en español
para, a partir de éstas, proponer las habilidades a desarro-
llar por cada estudiante, de manera diferenciada.
EXPERIENCIA PREVIA: El profesor realizará una reflexión

de las actividades realizadas en la actividad anterior.
Para realizar el perfil sociolingüístico, el profesor necesitará
realizar entrevistas a sus alumnos para registrar los domi-
nios de las lenguas; la dinámica cerrará con un dibujo del
niño donde represente su lengua.
Usos de su lengua
DATOS GENERALES
-Nombre
-Edad
-Lugar de nacimieto
(Localidad, municipio y estado)
-Lugar en donde viviste los primeros

5 años de tu vida
-¿En qué lengua aprendiste a hablar?
-¿Conoces otra (s) lengua (s)?

(en caso afirmativo llena el siguiente cuadro)
82
ESTUDIANTE
• Guíate con el cuadro de abajo para respon-

der a lo siguiente:
¿En qué situación aprendiste tu lengua

materna?, ¿cuándo y dónde?
¿En qué situación aprendiste el español?,

¿cuándo y dónde?
El profesor deberá llenar el cuadro con un sí o no dependien-

do de la respuesta del alumno y de las habilidades lingüísticas
que ya tiene registradas de él:
Usos de su lengua Lengua Lengua

indígena española
1 Cuando habla
con su familia
2 Cuando le explica
al médico o a la enfer-
mera que le duele algo
3 Cuál usa con mayor

frecuencia
4 Con cuál platica

con sus compañeros
y amigos
5 Cuando explica
las reglas de un juego
83
Usos de su lengua Lengua Lengua
indígena española
6 Cuando le hablan con

qué lengua responde
7 Cuando se siente
triste
8 Cuando se enoja
9 Cuando se siente
feliz
10 Cuando habla con

niños más pequeños
11 Cuando habla con

niños más grandes
12 Cuando sueña
o imagina algo
13 Cuando quiere decir

lo que siente.
14 Lee
15 Escribe
16 Habla
84
DIBUJO MI PALABRA
El profesor preguntará al grupo qué despertó en ellos el ejerci-

cio anterior, donde vieron a su lengua en distintos escenarios,
en distintos momentos de su vida y les pedirá que dibujen su
respuesta.
NIVEL DE DESEMPEÑO
• Reconoce la situación lingüística de su familia y de su
grupo escolar.
• Realiza un ejercicio creativo con su familia.
EVIDENCIA
• Cartel Uso mi lengua en distintos escenarios.
Marcador, cartel de papel bond, colores, pluma o lápiz.
85
TERCERA PARTE
NUESTRA EXISTENCIA
EN LA LENGUA DE CASA.
Cada pensamiento, cada silencio, cada palabra, cada acción

y cada cosa que percibimos del mundo nos lleva a hablar so-
bre ello; Desde el principio del relativismo lingüístico impulsa-
do por Sapir – Whorf (Sapir 1964) se señala que cada lengua
tiene su estructura gramatical, por tanto tiene una estructura
de pensamiento. Los hablantes de lenguas diferentes estruc-
turan su pensamiento diferente, parten de su cosmovisión, de
su cultura.
Nosotros como seres humanos no vivimos de procesos mate-

riales, sino de un mundo de palabras y significados; es decir,
nuestra lengua posibilita, obliga y condiciona un mundo. La
consideramos como hecho social y parte de nuestra cultura y
nuestro pensamiento.
Todo aquello que observamos desde pequeños, al conocer su

significado adquirimos la necesidad de clasificarlo, de ponerlo
en una caja; esto desde la lingüística lo llaman campo léxico,
desde la semántica léxica (Leech 1977, Lyons 1997). Coseriu
(1977) lo define como:
“una estructura paradigmática primaria. Paradigmática

porque las unidades léxicas que forman parte de ella com-
parten una zona de significado y se encuentran en oposi-
ción inmediata unas con otras, y primaria porque corres-
ponden al vocabulario base (por oposición a las estructuras
secundarias que implican algún desarrollo sobre la base,
tales como la composición” (37).
87
Estos campos léxicos o semánticos comparten: 1. Un valor en
común que da continuidad a su significación, 2. Unidades lé-
xicas (lexemas) que algunas veces se oponen entre sí, que ayu-
da a que se genere un paradigma, 3. Las oposiciones entre
unidades se establecen por medio de la presencia de rasgos
de significado.
Construir un campo léxico semántico de “familia”, “Juguetes

tradicionales”, “Utensilios de cocina”, entre otros, como acti-
vidad complementaria a la situación lingüística de aula apela
en gran medida a la generación de vocabularios en la lengua
indígena y que se elaboren en la escuela entre el profesor y
los estudiantes.funcional, tanto en lo oral como en lo escrito
como lo mencionan Cassany (1993), Lomas (2002) y Unamu-
no (2001).
88
ACTIVIDAD 7 MI MUNDO,
NUESTRO UNIVERSO
EN LA LENGUA
PROPÓSITOS: Elaborar campos léxicos semánticos para
que se identifique en vocabulario que pueda apoyar el
aprendizaje, a partir de las variantes de las lenguas indíge-
nas que se hablan en el aula.
PREGUNTAS GENERADORAS: ¿Cómo nombro, en mi

lengua, las partes del cuerpo, los números, a los animales,
objetos de la casa, lo que hago, cosas de la comunidad;
entre otras?
El profesor repartirá los carteles para trabajar en equipos
basados en la lengua originaria y les pedirá que respondan
a la pregunta generadora para iniciar el trabajo.
Los estudiantes, en forma colaborativa, buscarán las pa-

labras equivalentes al español para llenar los carteles en
equipo. Podrán consultar al profesor, a sus papás o en vo-
cabularios en lengua materna.
Los carteles, al finalizar la actividad, se compartirán con

todo el grupo y si se puede con los padres de familia; este
pequeño ejercicio podrá generar la elección de qué cam-
pos se quieren trabajar después para que la comunidad
escolar indígena elabore sus vocabularios.
NIVEL DE DESEMPEÑO
• Realiza un trabajo colaborativo.
• Ejercita su escritura en lengua indígena.
• Asocia variaciones en su lengua.
• Identifica préstamos del español en su lengua.
89
EVIDENCIA
• Carteles con los campos léxico semánticos de: núme-
ros, objetos del hogar, objetos de la comunidad, verbos,
animales y partes del cuerpo.
Carteles de campos léxico-semánticos en lenguas indíge-
nas, diccionarios, vocabularios y gramáticas como:
BARTHOLOMEW, Doris, (2014), Diccionario de amuzgo, México: ILV.

Tomado det/es el 11 de septiembre del 2017.
BUCK, Marjorité, Gramática del amuzgo de Xochistlauca, Tomado de

http://barbaraelenahollenbach.com/PDFs/amuGRAM.pdf el 11 de sep-
tiembre del 2017.
MASON, David (2005), Vocabulario comparativo del náhuatl de Gue-

rrero y del náhuatl de Tlamacazapa, México: ILV. Tomado de http://
www.mexico.sil.org/es el 11 de septiembre del 2017.
CORONADO, Hilario; Coronado, Ebenecer; De la Cruz, Pánfilo; Hila-

rio, Maurilio, Stephen, Marlett, (2009), Amuzgo del sur (Huixtepec).
Ilustraciones fonéticas de lenguas amerindias, ed. Stephen A. Mar-
lett. Lima: SIL International y Universidad Ricardo Palma. Tomado de
http://www.lengamer.org/publicaciones/trabajos/amuzgo_huixtepec_
afi.pdf el 23 de octubre del 2017.
STARK, Sharon; Johnson, Audrey; González, Benita, (2013), Dicciona-

rio del mixteco de Xochapa Guerrero, 3ra. Edición, México: ILV.
MASON, David; Mason, Elena; Aburto, Pascual, (2004), Tiuelis titlajtla-

jtos náhuatl Puede hablar el náhuatl, Náhuatl de Guerrero y español.
2ª edición, México: ILV.
Como guía, a continuación presentamos un ejercicio realiza-

do en las escuelas que visitamos y el comparativo con algunos
diccionarios que pueden ser de utilidad para realizar esta se-
sión.
90
amuzgo
91
A
M
U
Z VERBOS
G
O
ESPAÑOL AMUZGO
Tomar Njua´
Barrer Ícanyoon
Enviar Njuáa
Ir Jon
Parecer Neuxjei
Poner Ntioó
Tener Nie óm
Decir Nsjo´
Hacer Náa
Dar Ñenquia
Estar Máa
Dejar Uonyo´
Mantener Séjue
Ver Ndiaan
Conseguir Tióm
92
A
M
U
PARTES DEL CUERPO Z
G
O
ESPAÑOL AMUZGO
Cabeza Xćat
Orejas Tsoki
Cuello Xíton
Pecho Yo nats oh
Ombligo Tax ma´
Pierna Xé
Uñas Sónaii
Pie Xé
Rodilla Dsa x´té
Mano Tsá
Estómago Tsia
Boca Nnyo
Ojos Am
Cabello Sho´xcae
93
A
M
U
Z OBJETOS DE LA COMUNIDAD
G
O
ESPAÑOL AMUZGO
Montañas S´jo
Piedras Tsjo
Jardín --
Cuamil Milpa, manjo
Árbol Tsám
Tierra Tyuaa
Corral Yots´qte
Invernadero Tsćom
Barda Ta´tiem
Hacha Watchaa´
Pala Paa´la
Machete Xjo´
Flor Ijaa´
Basurero Xjoto´
Carretilla Carretilla
Bicicleta Bicicleta
Carro Waaćhom
Cancha Cancha
Agua Ndaátyioo
Fuego Chóm
94
A
M
U
OBJETOS DEL HOGAR Z
G
O
ESPAÑOL AMUZGO
Morral Chetsá
Libro Libroo
Librero Librero
Cama Du´
Silla Sula
Mesa Mexsa
Cuchara Tsua nnaa´
Plato Xió
Cuchillo Kachilo
Vaso Waso
Cazuela Xúa
Refrigerador Xjotei
Escoba Nomta
Cubeta Xjompalee´
Pelota Tanjdyoo´
Ropero Ropero
Espejo Tsjo jnom
Foco Foco
95
A
M
U
Z ANIMALES
G
O
ESPAÑOL AMUZGO
Venado Casondya´
Águila Catsue
Víbora Catsú
Ardilla Tyotso
Pez Catsca
Guajolote --
Chapulín Catsca n
Alacrán Catsjo´
Mariposa Catsa
Perro Casue
Gato Chumeen
Burro Snom
Pato Pató
Colibrí Siom
Gallina Caxti
Puerco Cats cu´
Chivo Canchioo´
Borrego Catsma´
Caballo Caso
Vaca Casondye
Jaguar Catsia
96
A
M
U
Z
NÚMEROS
G
ESPAÑOL AMUZGO
Uno Wii
Dos
Tres
We
Nde
O
Cuatro Nequie
Cinco Óm
Seis Ñam
Siete Ntque
Ocho Mneĩ
Nueve Mjeen
Diez Quii
Once Canchó wii
Doce Canchó we
Trece Canchó nde´
Catorce Canchó nequie
Quince Quinó
Dieciséis Quinóoh chowi
Diecisiete Quinóoh chowe
Dieciocho Quinóom nchcntyee´
Diecinueve Quinóoh chonen quiee
Veinte Mtquiuu´
Treinta Mtquiuuńchonqui
Cuarenta Wenáan
Cincuenta Wenáan chanqui
Sesenta Ntenáan
Setenta Ntenáan chanqui
Ochenta Nen quieeńáan
Noventa Nem quia dyonqui
Cien Cwisiento
97
Nahua
99
N
A
H
U VERBOS
A ESPAÑOL CÓBANO SIMÓN BOLIVAR PROFESORES DICCIONARIO

Tomar Coni -- Talli Koni
Barrer- Xtlax- -- Tachpani Tlachpana
barre pana
Enviar Xcontlit- -- Titani --
lan
Ir Mañía -- Xio Yau
Parecer Minezi -- Ixyehua --
Poner o Xtlali -- Tali Kitlalia
dejar
Tener Nikpilla -- Pia --
Decir Xikto -- Quihtohua --
Hacer Xchiua -- Chihua --
Dar - se Me -- Maca Kimaka
lo da
Estar Ninemi -- Ietoc --
Dejar Lilla -- Cahua --
Mantener Timixpilla - - Tequipano --
Ver Nita -- Ita Kita
Conseguir Xcuiti -- Tanehui Ajsitikaj
Alcanzar
Venir -- -- -- Uajlau
100
N
A
H
IYAJYANKA ON TLAKAYOTL /PARTES DEL CUERPO U
ESPAÑOL
Cabeza
CÓBANO
Motzonteko
SIMÓN BOLIVAR
Moxzontecoh
PROFESORES
Tzontecomat
DICCIONARIO
Itsontekon
A
Orejas Monakas Monacas Kuaitl
Tzontecon
Cuello Moquextlaan Moquechcuahuo Kecholi Kechtle
Pecho Mochichiual Chichihuali Elpantli Iyelpan
Corazón iyojlo iyojlo iyojlo Iyojlo
Ombligo Moxikin Mochic Xico --
Pierna Momentxcollo Motzihteu Metstli --
Uñas Moxti Mosti Istetl Istetl
Ixtetl
Pie Moxi Mocchi Ikxitl Ikxi PIE CON LA
Mets PIERNA
Rodilla Motetepo Notetepon Tancuay
Mano Moma Moma Maitl Ima Brazo Con Su
Mano
Estómago Molloltitlan Mihti Pox Ijti
Boca Mokamak Mocamac Teno Ikamak
Kamat
Ojos Mixteij Michteu Ixtololo Ixtololo
Ixpolot
Cabello Moxoun Mason Tzontli Itson
Nariz Mollac Mollac Yacatl Iyak
101
N
A
H
U OBJETOS DE LA COMUNIDAD

Montañas Tepetl Tepetl Tepetl Tepetl
Piedras Tetl Tetl Tetl Tetl
Jardín Zacatl Zacatl Zacatl Sakatl
pasto
Cuamil Mitli Mili Mili Milpan
Árbol -- Cuahuitl Cuahuitl Kojtli
Tierra Tlalli Tlali Tlali Tepek
Campo
Corral -- Curral Curral --
Invernadero -- Calixihuitl Calixihuitl --
Barda -- Tepanti Tepanti --
Hacha -- Tepoz tequi Tepoz tequi --
cuahuitl cuahuitl
Tlaximal tepostli Tlaximal tepostli
Pala -- Tepoz quixti tlali Tepoz quixti tlali - -
Machete -- Tepoz teh tequi Tepoz teh tequi --
Flor Xochitl Xochitl Xochitl Xochitl
Basurero Bote Tlasolyolkan Tlasolyolkan
Carretilla -- Tepoz sala tlali Tepoz sala tlali --
Bicicleta -- Omemalacatl Omemalacatl --
Carro -- Tepoz kalnejnenki Tepoz kalne- --
Tepoz malacatl jnenki
Tepoz malacatl
Cancha -- Tlaxauilkan Tlaxauilkan --
Agua Atl Atl Atl Atl
Fuego Klitl Tepetl -- Tlitl
102
N
A
H
OBJETOS DEL HOGAR U
ESPAÑOL
Morral --
CÓBANO SIMÓN BOLIVAR
--
PROFESORES
Chiquipili
DICCIONARIO A
Xiquipilli
Libro -- -- Amoxtle Amatlamachtijli
-- --
Cama -- Tlapechtli Tlapechtli Tlapechtli
Kochpan
Pechtli
Silla -- Silleta Ikpali Kalixkajli
Mesa -- -- Akopechtli Tlakualtlapechtli
Cuchara -- Cuchara Xonpepetl --
Neloani
Plato -- Tlaltepalcatl Kaxitl --
Cuchillo -- -- Tlatekini --
Vaso -- Coli Atliuani --
Tlapdutli
Cazuela -- Kantñi Zoquicaxitl Tlaltekomatl
Refrigerador -- Xitate Sesekotlasaloni --
Escoba -- Tlashpahuastli Tlachpancuastli --
Cubeta -- Huacalli, barrica Xakatl --
Pelota -- -- Tlachtli --
Ropero -- Ropero Tilmakali --
Espejo -- Tescatl Teskatl --
Foco -- -- Ikpiloli Tlauijli
Olla -- -- -- Kontli
103
N
A
H
U YOLKAMEJ / ANIMALES COMUNES

Venado Mazatl Mazatl Mazatl Mazatl
Águila Cuahutli Cuahutli Kuautli Kuautli
Víbora Cuatl Coatl Coatl Kouatl
Guajolote uexolotl uexolotl Uexolotl Uexolotl
Pez Michiin Michin Michin Michin
Iguana kojketspalin kojketspalin Kojketspalin Kojketspalin
Chapulín Chpwlin -- Siriqui Chapolin
Alacrán Colout Coolotl Kokolo Kolotl
Mariposa Papalotl Papalotl Papalotl Papalotl
Perro Chichi Chichi Chichi Itskuintli, Chichi
Gato Miztoun Mistón Miston Miston
Burro Puluxo -- Axnotl Poloko
Pato Kanautli Kanautli Kanautli Apiyon
Colibrí Huitziqui Huitziqui Huitziqui --
Gallina Kuanaka Pllón Pi Yo Kuanaka
Puerco Pixoun Pixo Pitsotl Pitsotl
Chivo Chito -- Tentsontli Chito
Borrego -- -- Ichkatl Ichkayolki
Caballo -- -- Kauayo Cabayoj
Vaca Guakaxy Whacash Guacash Uakax
Jaguar Ocelotl Ocelotl Ocelotl Ocelotl
104
N
A
H
ON TLAPOALONI / NÚMEROS U
ESPAÑOL CÓBANO SIMÓN BOLIVAR PRFESORES DICCIONARIO A
Uno Zee Se Ce Se, Sentetl
Dos Ome Ome Ome Ome
Tres Lley Llelli Eyi Yeyi
Cuatro Nauy Nahui Nahui Naui
Cinco Nakuili Macuili Macuilli Makuijli
Seis Chikuazen Chicuasen Chicuace Chikuasen
Siete Chikume Maclatli Chicome Chikome
Ocho Chiklley -- Chicoei chikueyi
Nueve Chiknauy -- Chicnahui Chiknaui
Diez Matlatli -- Mahtactli Majtlaktli
Once Kichzee -- Mahtactli Huan Mahtactli Huan
Ce Ce
Doce Kichome -- Mahtactli Huan Mahtactli Huan
Ome Ome
Trece Kichlley -- Mahtactli Huan Mahtactli Huan
Eyi Yei
Catorce Kichnauy -- Mahtactli Huan Mahtactli Huan
Nahui Nahui
Quince Kichmakuili -- Caxtoli Caxtoli
Dieciséis Kichchikuazen - - Caxtoli Huan Ce Caxtoli Huan Ce
Diecisiete Kichchikume -- Caxtoli Huan Caxtoli Huan
Ome Ome
Dieciocho Kichchiklley -- Caxtoli Huan Yei Caxtoli Huan Yei
Diecinueve Kichchikneuy -- Caxtoli Huan Caxtoli Huan
Nahui Nahui
Veinte -- -- Cempoal Sempoajli
105
N
A
H
U ON TLAPOALONI / NÚMEROS
A ESPAÑOL CÓBANO SIMÓN BOLIVAR PRFESORES DICCIONARIO

Treinta -- -- Cempoal Huan Cempoal Huan
Mahtactli Mahtactli
Cuarenta -- -- Ome Pohualli Omepoajli,
Ompoajli
Cincuenta -- -- Ome Pohualli Ome Pohualli
Huan Mahtactli Huan Mahtactli
Sesenta -- -- Eyipoal Yeyipoajli,
Yepoajli
Setenta -- -- Eyipoal Huan Eyipoal Huan
Mahtactli Mahtactli
Ochenta -- -- Nauhpohualli Nauhpohualli
Noventa -- -- Nauhpohualli Nauhpohualli
Huan Mahtactli Huan Mahtactli
Cien -- -- Macuilpohualli Macuilpohualli
106
mixteco
107
M
I
X
T VERBOS
E
C
ESPAÑOL MIXTECO
Tomar Kiín Tiin KoÓ
O Barrer
Enviar
Tilvi
Ti´Vi
Ir NoÓn
Parecer 1. Ndaku
2. Kaa (Cómo Se Parece

Mamá)
Poner Nduxi, Chikaa Objetos
Tener 1. Kuniĩi 2. Koo
Decir Kaian Nditú´Ún
Hacer Ikán
Dar KuaÁ Taxi
Estar 1. Kundoo (Estar Parado)
2. Ndee Ni NdoÓ (Está

Muy Enfermo)
Dejar Saña
Mantener --
Ver Kumi Koto
Conseguir --
Venir Kixi
108
M
I
X
OBJETOS DEL HOGAR T
E
ESPAÑOL MIXTECO
C
O
Morral --
Libro Tutu TuÚn Savi
Librero --
Cama Xito
Silla Tayg Siág Teyu
Taiĩĩ
Mesa --
Cuchara --
Plato --
Cuchillo Yuchi
Vaso --
Cazuela TijaÁn
Refrigerador --
Escoba Ndàkù
Cubeta ¹Ka’a
Pelota --
Ropero --
Espejo --
Foco Foco
Olla Kisi
109
M
I
X
T OBJETOS DE LA COMUNIDAD
E
C
ESPAÑOL MIXTECO
Montañas Yukú (Monte)
O Piedras
Jardín
Yúu
KéÉ
Cuamil Itu
Árbol Itún
Tierra 1. Komi
2. Ñu´Ú
Corral ¹Jaku
Invernadero --
Barda Cerca Yati
Hacha Yáchá
Pala --
Machete Ichi
Flor Ita
Basurero XeÉ MiÍn
Carretilla --
Bicicleta --
Carro Itún
Cancha --
Agua Tìkuíì
Fuego Ñu̱ꞌu̱
110
M
I
X
PARTES DEL CUERPO HUMANO T
E
C
ESPAÑOL MIXTECO
Cabeza Xini
Orejas
Cuello
Soó
Xsukún
O
Pecho Pecho
Ombligo Lalu
Pierna Xanda
Uñas Chiin
Pie Saá
Rodilla Rodilla
Mano Ndaá
Estómago Tixiin
Boca Yuú
Ojos Nduchi
Cabello Ixi
Nariz Ixaiin
111
M
I
X
T ANIMALES
E
C
ESPAÑOL MIXTECO
Venado Isu
O Águila
Víbora
Ntía
Koo
Guajolote Ko’lo
Pez Ti
Iguana ti’chi
Chapulín Tika
Alacrán Tisuma
Mariposa Tikuva
Perro Ina
Gato Mixton vilu
Burro 1. Vorro
2. Lurru
Pato --
Colibrí Nchoó
Gallina Ndú xú
Puerco Kini
Chivo Ndixiu
Borrego Kii
Caballo Kuáyi
Vaca Etyntiki
Jaguar Nchi kaá
112
M
I
X
NÚMEROS
T
E
ESPAÑOL MIXTECO
Uno Ñii
Dos Ovi
C
Tres
Cuatro
Uni
Komi O
Cinco Oón
Seis Iño
Siete Uxa
Ocho Ona
Nueve Iin
Diez Uxu
Once Uxu nii
Doce Uxu ovi
Trece Uxu uni
Catorce Uxu komi
Quince Xaún
Dieciséis Xaún ñii
Diecisiete Xaún ovi
Dieciocho Xaún uni
Diecinueve Xaún komi
Veinte Oko
Treinta Oko uxu
Cuarenta Ovi siko
Cincuenta Ovi siko uxu
Sesenta Uni siko
Setenta Uni siko uxu
Ochenta Komi siko
Noventa Komi siko uxu
Cien Ñii ciento,oón siko
113
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121
Anexos
Anexo 1.
Relación de Testimonios del Albergue de Simón Bolívar
NO. ENTREVISTADO NO. GRABACIÓN REFERENCIA

01 Notas Lucía, 56 años, ama
de casa
02 Notas Maxi, ama de casa
03 Notas Francisca, encargada
de la escuela y media-
dora de la comunidad
04 Notas Teresa, ama de casa
123
Anexo 2.
Algunos ejemplos de los carteles con vocabulario:
Partes del cuerpo

Cabeza
Cabello
Ojos
Orejas
Boca
Nariz
Cuello
Pecho
Estómago
Mano
Ombligo
Uñas
Pierna
Rodilla
124
Animales
Pato
Pez
Jaguar
Guajolote
Cerdo
Gato
Grillo Iguana
Gallina Burro
Colibrí
Alacrán
Mariposa
Aguila
Vibora
Borrego
Chivo
Vaca
Perro
Caballo
125
Objetos de la casa
Plato
Cuchillo
Librero
Casuela
Libro Cubeta
Olla
Morral a ra
Cuch
Pelota
Refrigerador Ropero
Vaso
Silla
Mesa
126
Mi lengua vive en la escuela de Cecilia Caloca
Michel fue impreso en Sericolor Diseñadores e Im-
presores, S.A. de C.V., Ma. Refugio Morales 583,
Col. El Porvenir, Colima, Colima, México, en ene-
ro de 2018, el tiraje consta de 100 ejemplares so-
bre papel bond ahuesado de 90 g para interiores y
cartulina sulfatada de 12 puntos para la portada.

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1

Cecilia Caloca Michel

Mi lengua vive en la escuela

D.R. © Cecilia Caloca Michel

Diseño editorial: Brenda Solís

Impreso y hecho en México / Printed and made in Mexico

Hubert Malina (Poeta Me’phaa)

Cómo son los albergues de jornaleros

Cómo son las esCuelas para los niños

Primaria del albergue para jornaleros

mi lengua vive en la esCuela ------------------- 61

primera parte: ----------------------------------- 65

segunda parte: ---------------------------------- 77

terCera parte: ----------------------------------- 87

Referencias consultadas ----------------------- 115

E n este trabajo se relata un acercamiento a las lenguas indí-

Fue vital realizar un trabajo de campo para reconocer que

Con el apoyo del Fondo Nacional para la Cultura y las Ar-

En esta participación narraremos la experiencia de forma des-

1. Mi lengua raíz, entre lenguas y dialectos.

3. Nuestra existencia en la lengua de casa.

D esde hace mucho tiempo el hombre se ha visto obligado

En la actualidad, la diversidad de grupos en los que se divide

El oficio de jornalero es la práctica más común de los migran-

En estas nuevas comunidades que emergen desde una so-

Describir de forma comparativa el contexto de uso de las len-

• Una reflexión en torno a sus lenguas maternas.

• Una agenda de actividades para fortalecer

• Material didáctico coherente a las necesidades

E ste proyecto de intervención lingüística era vital para re-

Los jornaleros migrantes indígenas viven al margen de la Ley

A l revisar las fuentes teóricas fue pertinente definir a las

Dentro de lo educativo, estas políticas en el medio indígena in-

La situación lingüística de México y las crecientes manifes-

Pero si hablamos de que las lenguas indígenas se integran a

Actualmente, la política lingüística en México es muy parcial

Si la lengua es un instrumento de construcción social, las polí-

Así define seis razones para una planeación lingüística:

• Problemas de comprensión por el multilingüismo

• Problemas de expresión cuando algunas lenguas no

• Problemas de efectividad, los sistemas ortográficos

• Problemas de referencia, por ejemplo el género.

• Amenaza de identidad lingüística.

Estos puntos describen aspectos esenciales comunicativos e

b) Las lenguas estandarizadas son más fáciles

b) El multilingüismo obstaculiza la divulgación

Los dos puntos coinciden con la discusión de lo que es política

Zimmerman, desde la ética, ve la necesidad de crear un mo-

-Condiciones de relevancia y de adecuación

(1999: 275 – 276)

En primer lugar sugiere hacer una introspección a la proble-

Como segunda observación, al tener una valoración de la co-

La fase estratégica es metodológicamente la elaboración de

La quinta condición es la implementación o ejecución que “in-

Por último, la verificación toma en cuenta una evaluación des-

Para este proyecto sugerido por el autor, respalda la construc-

P or el tema, el trabajo consistió en realizar el primer punto de

Se observó con delicadeza cada una de las partes que compo-

Las actividades están encaminadas en primera instancia a

Con estas especificaciones teóricas de la metodología cuali-

En este quehacer la observación fue participante y no partici-

Un procedimiento de investigación empleado en diferen-

La observación participante, por tanto, interviene en la vida

En algunos momentos de trabajo en campo esta observación