Ampuero M PDF

Universidad de Chile
Facultad de Medicina
Escuela de Fonoaudiología
HABILIDADES DE PROCESAMIENTO AUDITIVO EN NIÑOS CON

TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE DE 4 A 4 AÑOS 11 MESES.
TUTOR PRINCIPAL: INTEGRANTES: Marianela Ampuero Alvarado

Mariangela Maggiolo Landaeta. Claudia Arenas Ampuero
Francisca Cesari Collins
TUTORES ASOCIADOS: Magdalena Lange Smith
Juan Leyton Meléndez. Jessica Nieto Soto
Ximena Hormazábal Reed.
ASESOR METODOLOGICO:
Ílse López Bravo.
Santiago, Chile
2005
Habilidades de Procesamiento Auditivo en Niños con TEL de 4 a 4 años 11 meses. ii
"El escuchar es el factor fundamental del lenguaje. Hablamos para ser escuchados. El
hablar efectivo sólo se logra cuando es seguido de un escuchar efectivo. El escuchar valida el
hablar. Es el escuchar, no el hablar, lo que confiere sentido a lo que decimos. Por lo tanto, el
escuchar es lo que dirige todo el proceso de la comunicación."
Rafael Echeverría
Habilidades de Procesamiento Auditivo en Niños con TEL de 4 a 4 años 11 meses. iii
DEDICATORIA Y AGRADECIMIENTOS
Después de meses de largo y arduo trabajo hemos alcanzado uno de los

logros más importantes de nuestra carrera universitaria. Nunca olvidaremos
los días de colapso en que padres, novios, amigos y familiares varios,
sufrieron las consecuencias de nuestro estado de ánimo “diferente” producto
de las extensas jornadas.
Todos aquellos viernes, que evaluábamos a pesar de la lluvia y el frío
intenso y envolvente, fielmente asistimos a realizar nuestra labor… pero los
niños no.
Siempre recordaremos aquella esquina de encuentros, que también unió
nuestros corazones, dejando una huella imborrable en nuestras mentes, y
que esperamos que no se disuelva con el paso del tiempo.
Los amenos momentos que vivimos juntas. El matrimonio de cinco
permaneció sólido durante esos meses… bueno casi siempre.
Dirigimos nuestros sinceros agradecimientos a nuestra querida tutora la
“profe Maggiolo”, además del “profe Leyton” y la “profe Xime”. Y por
supuesto a ustedes, padres queridos que nos apoyaron incondicionalmente
y aportaron los tan necesarios recursos para llevar adelante nuestros
proyectos y sueños.
¡¡¡ Muchas Gracias!!!

Habilidades de Procesamiento Auditivo en Niños con TEL de 4 a 4 años 11 meses. iv
TABLA DE CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………. 1
MARCO TEÓRICO………………………………………………....................... 3
HIPÓTESIS ……………………………………………………………………….. 17
OBJETIVOS ……………………………………………………………………… 18
MATERIALES Y MÉTODO……………………………………………………… 19
Tipo de Estudio………………………………………………………….. 19
Variables………….………………………………………...................... 19
Grupo en estudio…………………………………………………….….. 20
Procedimientos metodológicos………………………………………… 21
RESULTADOS……………………………………….……………..…….……… 25
DISCUSIÓN.………………………………………….……………..……………. 35
CONCLUSIONES…………………………………..…………………………….. 45
BIBLIOGRAFÍA………………………..………………………………………….. 46
ANEXOS
Nº 1 Protocolo de Evaluación………..…….……………..…………… 52
Nº 2 Presentación de la PEHPA ……..…….……………….………… 56
Nº 3 Protocolo de la PEHPA………..…….…………...…..…..……… 73
Habilidades de Procesamiento Auditivo en Niños con TEL de 4 a 4 años 11 meses. v
RESUMEN
Los niños con Trastorno específico del lenguaje (TEL) constituyen un grupo heterogéneo,
que presentan un conjunto de alteraciones que afectan las distintas dimensiones lingüísticas,
tanto en la recepción como en la expresión. Se han realizado numerosos estudios acerca de la
presencia de factores asociados que contribuirían a la presencia de este trastorno, entre ellos
estaría un posible déficit en el procesamiento auditivo central (PAC). Diversos estudios
confirman esto, y sugieren que los niños con TEL presentarían un descenso en las habilidades
de procesamiento auditivo en relación a los niños con desarrollo normal del lenguaje.
Por ello, el propósito de este trabajo es estudiar el desempeño de niños con y sin TEL en
determinadas habilidades de procesamiento auditivo: reconocimiento de patrones auditivos,
reconocimiento de aspectos temporales, reconocimiento frente a señales degradadas y
reconocimiento frente a señales competitivas.
Para ello se comparó el rendimiento de un grupo de niños preescolares entre 4 años y 4

años 11 meses con TEL y un grupo control de niños entre 4 años y 4 años 11 meses con
desarrollo normal del lenguaje con la Prueba de evaluación de las habilidades auditivas
(PEHPA), la cual mide las habilidades anteriormente mencionadas y fue elaborada
especialmente para fines de esta investigación.
Los resultados de esta prueba arrojaron diferencias significativas en relación a los

rendimientos de ambos grupos, teniendo un mejor desempeño los niños sin TEL. Estas
diferencias están dadas fundamentalmente por la habilidad de reconocimiento de patrones
auditivos (frecuencia) y el reconocimiento de los aspectos temporales (orden temporal).
Habilidades de Procesamiento Auditivo en Niños con TEL de 4 a 4 años 11 meses. vi
ABSTRACT
Children with Specific Language Impairment (SLI) constitute a heterogenous group, that
display a set of alterations that affect different linguistic dimensions, in the reception as in the
expression. Numerous studies have been made about the presence of associated factors that
would contribute to the presence of this impairment, among them would be a possible deficit in
the central auditory processing (CAP). Diverse studies confirm this, and suggest that children
with SLI would display a reduction in the abilities of auditory processing in relation to children
with normal linguistic development.
For that reason, the intention of this work is to study the performance of children with and
without SLI in certain abilities of auditory processing: auditory pattern recognition, temporal
aspects of audition recognition, auditory recognition with degraded signals and auditory
recognition with competing acoustic signals.
For this purpose, the performance of a group of prescholastic children between 4 years and 4
years 11 months with SLI was compared with the performance of a control group of children
between 4 years 11 months with normal linguistic development with the Test of evaluation of the
auditory abilities (PEHPA), which measures the abilities mentioned previously and was
elaborated specially for the purpose of this investigation.
The results of this test showed significant differences in the performance of both groups,
children without SLI having a better performance. These differences deal fundamentally with the
ability of auditory pattern recognition (frequency) and temporal aspects of audition recognition
(temporal order).
Habilidades de Procesamiento Auditivo en Niños con TEL de 4 a 4 años 11 meses. 1
INTRODUCCIÓN
El Trastorno específico del lenguaje (TEL) corresponde a un conjunto de alteraciones que

afecta las distintas dimensiones lingüísticas, tanto en la recepción como en la expresión. Se han
realizado numerosos estudios sobre los factores asociados que contribuyen a la presencia de
este trastorno, encontrándose una amplia diversidad de ellos. Sin embargo, no ha sido posible
determinar una causa precisa que lo explique. Actualmente existe consenso en que uno de los
factores asociados al TEL que tiene gran implicancia es el procesamiento auditivo central
(PAC).
Se entiende por procesamiento auditivo la capacidad del sistema nervioso central, de

procesar, analizar, interpretar y usar la información sonora que recibe, es decir, “es lo que
nuestro cerebro hace con lo que los oídos escuchan”.
El PAC implica una serie de habilidades como: localización y lateralización del sonido,
discriminación auditiva, reconocimiento de patrones auditivos y de aspectos temporales de la
audición (resolución, enmascaramiento, integración y orden temporal) y habilidades auditivas
con señales competitivas y degradadas.
Se postula que el PAC es esencial para la integración de la información auditiva, su

construcción y transformación en representaciones auditivas correctas, coherentes y con
significado. Por lo tanto, es importante para la percepción del habla y la comprensión del
lenguaje. Las habilidades contempladas en el PAC son también necesarias para el aprendizaje
simbólico lingüístico, permiten analizar, interpretar y utilizar la información auditiva
eficientemente.
Algunas de ellas se ven disminuidas en niños que presentan TEL, por lo que muchos
estudios a nivel mundial se han dedicado a investigar cómo un déficit en el procesamiento
auditivo central puede estar relacionado con la presencia de este trastorno. Entre ellas, las que
dicen relación con el reconocimiento de patrones auditivos y aspectos temporales de la
audición.
En nuestro país, sin embargo, este tema aún no ha sido profusamente estudiado,
limitándose la investigación a tan solo unos pocos trabajos.
Es por eso que resulta interesante plantear como propósito último de esta investigación,
aportar nuevos elementos que permitan describir mejor las habilidades de PAC en un grupo de
niños con TEL. Lo anterior permitirá disponer de otros recursos para una mejor comprensión del
cuadro y así implementar estrategias de intervención eficiente en estos niños.
MARCO TEÓRICO
El Trastorno específico del lenguaje (TEL) corresponde a un conjunto de alteraciones que

afectan a las distintas dimensiones lingüísticas, tanto en la recepción como en la expresión. En
general el TEL alude a un déficit en el desarrollo del lenguaje con características variadas que
no pueden atribuirse a dificultades sensoriales, neurológicas detectables ni a daños orgánicos,
trastornos psicológicos o deprivación sociocultural (1 y 2).
Una definición más amplia de este trastorno es la planteada por la ASHA (3). Esta entidad
define este cuadro como la “Adquisición anormal, comprensión o expresión del lenguaje
hablado o escrito. El problema puede implicar a todos, uno o algunos de los componentes,
fonológico, morfológico, semántico, sintáctico y pragmático del sistema lingüístico. Los
individuos con trastornos del lenguaje tienen frecuentemente problemas de procesamiento del
lenguaje o de abstracción de la información significativa para almacenamiento y recuperación
por la memoria a corto o largo plazo. Es importante destacar de esta definición, la alusión que
se hace a los procesos cognitivos involucrados en la comprensión y expresión del lenguaje, en
sus distintas modalidades, tanto oral como escrito, así como a algunas deficiencias de
procesamiento. Ello porque incorpora en el concepto aspectos que no aparecen con frecuencia
en las definiciones tradicionales.
En la actualidad el diagnóstico del TEL se efectúa por exclusión. Esto implica considerar una
serie de criterios clínicos que los niños deben cumplir para plantear la existencia de este
cuadro. Stark y Tallal (1981) plantean los siguientes criterios (4):
a) Nivel auditivo normal de 25 dB en la banda de frecuencias de 250 a 6000 Hz y de 25 dB

en el reconocimiento de palabras familiares.
b) Estado emocional y conductual normal, por lo que se excluyen los casos que presenten
problemas conductuales severos o problemas especiales de ajuste familiar o escolar.
c) CI no verbal superior a 85.
d) Estado neurológico sin signos de alteración, por ejemplo, trauma cerebral, epilepsia u
otros indicadores de trastorno neurológico.
e) Destrezas motoras del habla normales

f) Nivel lector normal, en caso que el niño haya iniciado el aprendizaje formal de la
lectura.
Estos criterios son importantes de determinar al efectuar el diagnóstico de TEL en un niño,

para establecer que la alteración del lenguaje que presenta no corresponda a un trastorno
asociado del lenguaje.
Los niños con TEL presentan dificultad en la producción y comprensión del lenguaje hablado,
conservando un desempeño relativamente bueno en la resolución de problemas no verbales.
Generalmente, su coeficiente intelectual está dentro de límites normales, pero los puntajes en el
CI verbal están significativamente disminuidos (5).
Las alteraciones de lenguaje en estos niños se observan en distintos niveles, por ejemplo, en
el nivel fonológico, se puede observar una alteración en la representación de las palabras (6 y
7), persistiendo un sistema fonológico inestable con procesos de simplificación, que no
corresponden a su edad cronológica. En cuanto al aspecto morfológico, es posible encontrar
una sintaxis simple, un retraso o déficit en el uso de lexemas y de grafemas, por ejemplo,
género y número, dificultades en la formulación de oraciones, que pueden ir desde torpeza
sintáctica hasta agramatismo. Esto último se evidencia con omisiones de palabras funcionales,
dificultades en conjugaciones verbales y alteración en el orden de los componentes de la
oración (1, 2, 7 y 8).
En relación con el nivel léxico-semántico, los niños con TEL presentarían dificultades en la
recuperación y el acceso al léxico, pobres representaciones semánticas, vocabulario limitado y
mayor lentitud en el reconocimiento de palabras, poniéndose de manifiesto esto último en
tareas de decisión léxica. (2, 7 y 8). Los niños con TEL presentan también, habilidades
reducidas para aprender palabras de modo incidental (sin referencias o guías de los adultos) a
partir de contextos orales. Si se establece la distinción entre una vía rápida de aprendizaje de
palabras, a través de la cual se adquiere el vocabulario como consecuencia de la interacción del
niño con su medio natural, y otra vía de aprendizaje lento, que requiere bastante más esfuerzo
al no bastar la simple interacción natural, los niños con TEL estarían utilizando esta segunda vía
de aprendizaje (7).
Además se postula que los niños con TEL presentan una capacidad de procesamiento
limitada cuando se les presentan estímulos verbales y no verbales con rapidez. Esto indica que
el tiempo que requieren estos niños para procesar la información sensorial es superior a la que
necesitan los niños con habilidades de lenguaje normales, desapareciendo las diferencias
cuando el estímulo se presenta más despacio. Por lo tanto, el enlentecimiento del ritmo del
habla mejora la comprensión del lenguaje para los niños con TEL (7).
La alteración en el aspecto pragmático dependerá del grado de severidad del trastorno. Se

postulan dificultades para mantener el tópico, producción de oraciones no contingentes,
referencia pronominal inadecuada, problemas para introducir nueva información, evitación al
contacto ocular y en algunos casos rechazo a las relaciones interpersonales (1,2).
Tras numerosas investigaciones se sabe actualmente que el TEL corresponde a un

conglomerado de subcategorías o subgrupos de manifestaciones, lo que implica que éste sea
un trastorno muy heterogéneo, y por esto su abordaje etiológico es muy complejo. Se han
planteado distintas hipótesis al respecto, pero sin precisar aún alguna causa que lo explique en
su totalidad o que desencadene esta patología.
Una de estas hipótesis considera los aspectos genéticos. En estudios de Tallal y

colaboradores (9), sobre agregación familiar del TEL muestran que entre un 28 y 63% de los
niños con TEL tienen por lo menos un miembro de la familia con este desorden. Investigaciones
elaboradas por Barlett (10 y 11), advirtieron el vínculo genético en la presencia del TEL,
localizando al gen 13q21 como el con mayor susceptibilidad para originar la patología, sin
embargo, su origen genético no se ha comprobado con certeza.
Otra hipótesis plantea que la dificultad de los niños con TEL en la morfología gramatical es
debido al retraso o dificultad en adquirir un mecanismo específico lingüístico. Rice, Wexler y
Redmond (12), sugieren que los niños con TEL tienen dificultad en adquirir la regla gramatical
que plantea que los verbos se deben marcar para el tiempo y el número ("él camina ", “ellos
caminan").
Otro aspecto importante a considerar son los factores asociados a este trastorno, que
aparecen frecuentemente deficitarios en estos niños. Uno de estos factores es la memoria a
corto plazo. Se plantea que los niños con TEL presentan deficiencia en la memoria a corto plazo
para los sonidos del discurso (13). En varios estudios se ha demostrado que la memoria a corto
plazo tiene un alto correlato con la adquisición de vocabulario y la producción del habla (14).
Por ello se plantea que una función primaria de la memoria a corto plazo es facilitar el
aprendizaje del idioma materno y de nuevos idiomas.
Por otro lado se señala que estos niños tendrían un déficit en el procesamiento escrito y/o
cambio rápido de la información auditiva, así como en recordar el orden temporal de este tipo
de información. Tallal ha encontrado que algunos niños con TEL presentan dificultad para dar
cuenta del orden de dos sonidos cuando estos sonidos son de breve duración y presentados
rápidamente (15). Leonard y colaboradores (16) sugieren que este déficit puede ser la base de
dificultades en percibir las formas gramaticales, que son generalmente breves en la duración y
por ende menos perceptibles auditivamente. Estas dificultades obedecerían a desórdenes en el
procesamiento auditivo central.
Aunque no existe un consenso absoluto entre TEL y PAC, varios estudios demuestran que el
TEL se acompaña de desórdenes en el procesamiento auditivo central (PAC); dificultades en la
atención auditiva y la memoria serial (secuencial o de corto plazo). Tallal y colaboradores (6),
concluyeron que los niños con TEL poseen como característica importante un severo déficit en
el orden superior del procesamiento auditivo, especialmente en la integración temporal rápida
de las señales y en la memoria secuencial.
El PAC o percepción auditiva es descrito por Katz, Stecker y Henderson (17) como “lo que
hacemos con lo que escuchamos,” en otras palabras, es lo que el cerebro hace con las señales
acústicas recibidas a través del oído. El cerebro procesa estas señales en términos de las
características físicas del sonido, intensidad, frecuencia y características temporales, las que
son percibidas como volumen, tono y duración respectivamente. Estos complejos procesos
implican identificar, interpretar y organizar la información auditiva sensorial recibida (18),
involucrando por lo tanto mecanismos cognitivos y neuropsicológicos como la memoria y la
atención.
Según la ASHA (19) el PAC es definido como “mecanismos y procesos del sistema nervioso
responsables de los siguientes fenómenos comportamentales”:
• Localización y lateralización del sonido: habilidad para determinar el lugar de donde

proviene la señal acústica en relación a la posición del oyente en el espacio y habilidad
para determinar si el sonido proviene de derecha o izquierda, respectivamente.
• Discriminación auditiva: habilidad para decir cuando dos o más sonidos son similares o
diferentes.
• Reconocimiento de patrones auditivos: habilidad para reconocer patrones de duración,

frecuencia, intensidad y timbre.
• Reconocimiento de aspectos temporales de la audición:
o Resolución temporal: habilidad para detectar los intervalos de silencio entre

sonidos.
o Integración temporal: habilidad para unir la información auditiva con el

procesamiento temporal del lenguaje.
o Enmascaramiento temporal: se refiere a cómo los sonidos son enmascarados

por otro sonido en relación al tiempo, lo que depende de las características del
sonido a ser enmascarado y del enmascarador, al igual que los milisegundos de
diferencia entre el enmascarador y el sonido a ser enmascarado.
o Orden temporal: habilidad para reconocer la secuencia de sonidos presentados.
• Reconocimiento auditivo frente a señales competitivas: habilidades para discriminar un

sonido cuando interfieren otras señales acústicas competitivas como el habla o el ruido.
• Reconocimiento auditivo frente a señales degradadas: habilidad para percibir la

totalidad de una palabra cuando falta parte de la información verbal.
Estos mecanismos y procesos dependen de múltiples factores, como la indemnidad y la

maduración del sistema nervioso y del sistema auditivo, además de la adecuada estimulación e
interacción con el medio socioafectivo que rodea al individuo. Cualquier alteración en estos
factores puede ocasionar déficit en el procesamiento auditivo central (DPAC).
La ASHA (19) también ha definido DPAC, como “cualquier déficit en las etapas de
procesamiento sensorial que comúnmente tiene impacto en la audición, en la comprensión del
lenguaje hablado y el aprendizaje”.
The National Joint Comitee on Learning Disabilities (20) entiende el DPAC como una
“dificultad en la habilidad de atender, discriminar, reconocer o comprender las informaciones
presentadas auditivamente, a un individuo con audición e inteligencia normal”.
La etiología del DPAC es variada, puede ser de origen hereditario, traumático y/o asociada a
enfermedades en el período pre, peri y post natal, retraso en el desarrollo, deprivación
sociocultural, otitis a repetición, hipoacusia, entre otras. También se ha observado una
incidencia mayor del DPAC en hombres que en mujeres (4:1) y en zurdos más que en diestros.
(17).
Los DPAC se observan durante el desarrollo, como alteraciones en la adquisición del

lenguaje, aprendizaje (lecto-escritura), atención, concentración e interacción con el medio;
disminución en la capacidad para seguir instrucciones verbales, ecolalia, repetición frecuente de
las partículas “¿qué?” y “¿ah?” durante las conversaciones; problemas en la discriminación del
habla especialmente en entornos ruidosos, habla poco clara, dificultades en la memorización de
nombres y lugares, déficits en la repetición de secuencias de palabras y números, entre otras.
(21)
Dentro de los DPAC se pueden describir los siguientes tipos (22):
a) Déficit primarios (input):
• Déficit de decodificación auditiva: dificultad para discriminar diferencias acústicas

mínimas del habla con una discriminación auditiva pobre y un bajo desempeño en
el cierre auditivo. Las manifestaciones de este déficit se verán reflejadas a nivel del
lenguaje en la sintaxis, semántica y en la adquisición de un segundo idioma. Se
plantea que la disfunción se encuentra en el hemisferio izquierdo.
• Déficit de integración: deficiencia en habilidades que requieran comunicación

inter-sensorial o inter-hemisféricas, lo que se traducirá en una inhabilidad para
sintetizar la información en un todo significativo. Se piensa que la lesión se
encuentra a nivel de cuerpo calloso o en otras fibras que comunican a los dos
hemisferios.
• Déficit de prosodia: se manifiestan dificultades para identificar, comprender y/o

utilizar las características suprasegmentales de un enunciado, así como rescatar y
emitir palabras que expresen emociones o pensamientos, entender enunciados
afectivo-emocionales como entender sarcasmos, chistes o expresiones ambiguas.
Estos déficits se expresan en un habla monótona y con ausencia de marcadores de
énfasis. La alteración se sitúa a nivel del hemisferio derecho, requerido para la

discriminación de parámetros acústicos como frecuencia y duración.
b) Déficit secundarios (procesamiento):
• Déficit de organización de salida: dificultades para organizar, secuenciar, planear

o evocar respuestas adecuadas, así como dificultades en el planeamiento motor.
Las manifestaciones en el lenguaje están relacionadas con el lenguaje expresivo,
articulación y sintaxis. La disfunción se encuentra en la comunicación
intrahemisférica temporo-frontal.
• Déficit de asociación: se caracteriza por la incapacidad para aplicar las reglas del
lenguaje a la información auditiva de entrada. Las habilidades del lenguaje
receptivo son pobres, incluyéndose dificultades sintácticas, especialmente en
mensajes lingüísticamente complejos, y dificultades semánticas. Se cree que la
disfunción se encuentra a nivel de la corteza de asociación auditiva.
El diagnóstico de DPAC se realiza a través de pruebas audiológicas. Éstas pueden ser

comportamentales o electrofisiológicas. Las pruebas comportamentales corresponden a test
monocóticos, dicóticos, habla filtrada, SSW, integración biaural, pruebas de procesamiento
temporal, entre otras. Uno de los procedimientos electrofisiológicos utilizados comúnmente para
evaluar el procesamiento auditivo central corresponde a los potenciales evocados de tronco
cerebral. (19, 21)
En los test monocóticos se encuentran las pruebas que contemplan habla bajo ruido
enmascarante (habla en el ruido) o mensajes competitivos (identificación de oraciones
sintéticas) y pruebas que utilizan señales de habla degradada (habla filtrada, habla
comprimida). En las pruebas de habla bajo ruido se utiliza ruido blanco como sonido
enmascarante. Para poder identificar el habla enmascarada el sujeto debe usar claves
monoaurales como la diferencia en el espectro frecuencial. La tarea de identificación de
oraciones sintéticas utiliza habla como señal objetivo y como señal competitiva. En este caso
las claves que debe utilizar el oyente son diferencias en la frecuencia fundamental de los
hablantes, la prosodia, acento y la intensidad (23).
Para ambas pruebas se pierde información del hablante objetivo, por lo tanto el sujeto debe
cerrar la información, lo que se denomina cierre auditivo (24)
Las pruebas de escucha dicótica pueden utilizar distintos tipos de estímulos (dígitos,
palabras, oraciones, sonidos ambientales, entre otros). Se han descrito dos tareas en estas
pruebas: separación biaural e integración biaural (25).
En la separación biaural el sujeto debe repetir solo los estímulos de un oído (atención
selectiva). Para esto se utilizan oraciones competitivas y la identificación de oraciones sintéticas
con mensaje contralateral competitivo. En la integración biaural la persona debe repetir los
estímulos presentados en ambos oídos (atención dividida) (25).
Las pruebas dicóticas pueden ser aplicadas con fonos o parlantes, utilizando en éstos
últimos una sala anecoica, para evitar problemas de reflexión del sonido.
La prueba de habla filtrada es una tarea monoaural. Se utilizan 25 monosílabos filtrados a

través de un pasa bajo, con una frecuencia de corte de 500 Hz. El paciente debe repetir los
estímulos.
La prueba SSW está constituida por 40 ítemes donde cada uno presenta dos palabras
espondaicas (formadas por dos palabras monosilábicas, por ejemplo “cowboy”) parcialmente
superpuestas. Corresponde a una tarea dicótica donde ambos oídos reciben una estimulación
doble de diferentes palabras simultáneamente. La persona debe repetirlos en el mismo orden
en que fueron escuchados. La versión en español incluye la presentación simultánea de dos
combinaciones de dos palabras bisilábicas, parcialmente sobrepuestas en el tiempo. La tarea
del paciente es repetir el set completo de las cuatro palabras en el mismo orden de
presentación. La prueba consta de 40 ítemes (26).
La habilidad de integración biaural se refiere a aquellas pruebas donde la información que

reciben ambos oídos debe interactuar. Son tareas de integración biaural la prueba de
diferencias en el nivel de enmascaramiento para tonos y habla en el ruido (MLD), los que se
pueden utilizar en la evaluación del PAC (27). Sin embargo, en la clínica no se utilizan
frecuentemente para la evaluación.
Masquellier (28) postula que la integración biaural permite la localización y lateralización del
sonido y se relaciona además con la detección de señales en el ruido y con la fusión biaural.
Existen distintas pruebas para evaluar el procesamiento temporal. Una de éstas es la

secuencia de patrones de altura - Pitch Pattern Sequence -. En esta prueba el sujeto debe
señalar una secuencia de tres estímulos según su altura (frecuencia) y al orden de
presentación. Una prueba similar a la anterior es la secuencia de patrones de duración –
duration pattern sequence – ésta utiliza diferencias de duración entre los estímulos (23)
De acuerdo a lo señalado, es factible pensar que los niños con TEL podrían presentar
DPAC. Es así como diversas investigaciones recientes apuntan a este déficit, como un posible
factor asociado al TEL. Es por eso que provoca interés y curiosidad, en la comunidad científica
y profesionales relacionados con el ámbito de los trastornos de la comunicación, conocer las
implicancias que pudiera tener el DPAC sobre los déficits del lenguaje de este tipo.
En este sentido Tallal ha realizado importantes estudios dirigidos a investigar el rol que juega
el PAC en el TEL y los resultados obtenidos han demostrado su estrecha interrelación.
En uno de estos estudios, realizado por Tallal y Piercy (29), se evaluó la tarea de repetición
auditiva de Tallal en niños con TEL y niños controles. La prueba utilizada alude a la habilidad de
resolución temporal. Ésta se realizó mediante la escucha de 2 tonos complejos diferentes,
separados por intervalos interestímulos (ISI). Los resultados de esta tarea, concluyeron que los
niños con TEL presentaban mayor dificultad que los niños sin TEL únicamente cuando el ISI era
inferior a 150 ms. Los niños sin trastorno del lenguaje rindieron adecuadamente hasta ISI de 75
ms.
En otro estudio (6), realizado con el propósito de promover y aumentar los conocimientos
sobre los mecanismos neurológicos que subyacen a un desarrollo normal o anormal del
lenguaje, se comparó a 2 grupos de niños (niños con TEL y grupo control). Para esto se utilizó
una batería con variables de distinta naturaleza: sensoriales, perceptuales, motoras, de
neurodesarrollo, lenguaje y demográficas. Los resultados obtenidos demostraron que el grupo
de niños con TEL tenían dificultades en producir o percibir información en una sucesión rápida o
en forma simultánea, tanto con información verbal, como no verbal.
Estos resultados son consistentes con otras investigaciones que demuestran que niños con
problemas de lenguaje tienen dificultades significativas en la habilidad de percibir y producir
sucesivamente estímulos rápidos verbales y no verbales.
Merzenich (30) postula que el procesamiento anormal permanecerá con el niño toda la vida y
se correlacionará fuertemente con dificultades en la lecto-escritura y el habla, y por lo tanto con
el aprendizaje (aproximadamente en un 40% de los niños), si no son sometidos a tratamiento.
Con un tratamiento intensivo es posible lograr una mejoría significativa en la discriminación del
habla y en la comprensión del lenguaje.
En un estudio más reciente se ha demostrado que los niños con déficit en el procesamiento
de señales rápidas presentaban un déficit significativo en el lenguaje expresivo, estos déficits
tempranos en el procesamiento auditivo de señales rápidas, predicen problemas del lenguaje
posteriores (31). Es así como los niños que presentaban un procesamiento más rápido
demostraban un desarrollo normal del lenguaje, por el contrario los niños que presentaban un
enlentecimiento en el procesamiento de las señales rápidas demostraban un déficit en el
lenguaje expresivo. Esto indicaría que las mediciones de las habilidades de procesamiento
auditivo de señales rápidas podrían ser usadas para identificar a niños en alto riesgo de
presentar alteraciones del lenguaje. Este estudio proporciona evidencia de que el déficit en el
procesamiento temporal puede utilizarse como un marcador conductual de alteraciones del
aprendizaje y lenguaje y podría ser de particular utilidad en la identificación temprana de los
niños con alteraciones del aprendizaje y lenguaje. Aunque este estudio presenta ciertas
limitaciones a nivel de muestra, los resultados se correlacionan con los de otras investigaciones.
Bishop y colaboradores (32) buscaban evidencias que determinaran al DPAC como causa
necesaria o suficiente de las deficiencias del lenguaje. Es por eso, que realizaron un estudio en
el que se comparó a un grupo de niños con TEL con un grupo control. Con este fin, se
evaluaron habilidades de procesamiento auditivo tales como: detección de un tono
enmascarado, detección de la frecuencia modulada y discriminación de señales temporales.
Además el desempeño de estas tareas auditivas se correlacionó con la tarea de repetición
auditiva de Tallal. Los autores propusieron que los niños con TEL presentan problemas en
percibir estímulos auditivos rápidos y que esto afecta su percepción del habla.
Los resultados del estudio demostraron que los niños con TEL actuaban correctamente
cuando la secuencia de tonos, que debían discriminar, era separada por un intervalo
interestímulo superior a 300 ms, pero su funcionamiento era deficitario cuando el intervalo era
más corto. El mismo patrón de resultados se obtuvo cuando se les solicitaba indicar si dos
tonos en una secuencia eran iguales o diferentes. Con respecto a la prueba de tonos
enmascarados, los niños con TEL tenían un umbral más alto que los niños control, siendo esta
diferencia no significativa.
Los hallazgos encontrados en este estudio concuerdan con otros citados anteriormente,
sobre la deficiencia de los niños con TEL en el análisis temporal de señales. Sin embargo, estas
diferencias no fueron estadísticamente significativas, ya que también se encontró que había
niños controles que presentaban déficit en las tareas auditivas, pues hay variación individual
sustancial en el funcionamiento de los niños en tareas de procesamiento temporal, esto se
relaciona con el déficit en la prueba auditiva utilizada.
Además se pudo distinguir a niños con TEL que no presentaron déficit en las pruebas
auditivas, lo que según los autores, se atribuye a la heterogeneidad del cuadro, existiendo una
gran variación individual. Esto no invalida la teoría de la implicancia del DPAC en el TEL, ya que
parece razonable discutir que este último es una condición compleja, con diversas
manifestaciones.
Los autores sugirieron una explicación alternativa, una asociación débil pero
estadísticamente significativa entre el TEL y el déficit en el procesamiento auditivo, si éste
déficit es una variable de moderación (33), es decir, que no es necesaria ni suficiente para
causar el TEL, pero que ejerce un efecto sobre el desarrollo del lenguaje solamente en los niños
que tienen riesgo genético. Esto podría explicar por qué algunos niños demostraron déficit
auditivo pero desarrollo normal del lenguaje, asumiendo importancia el déficit de procesamiento
auditivo, solamente en riesgo genético.
Estudios actuales que han utilizado potenciales evocados, han demostrado alteraciones a
nivel de la vía auditiva en niños con TEL, que afectan su procesamiento auditivo. Se ha
evidenciado una duración prolongada de la onda V, que representa el procesamiento a nivel del
colículo inferior. Además se ha encontrado una relación anormal entre la decodificación a nivel
de tronco cerebral y el procesamiento cortical. Estos hallazgos sustentan las dificultades que
presentan los niños con TEL con el procesamiento auditivo central. Sin embargo, esto no ocurre
en todos estos niños, sino que sólo en un grupo, lo que puede tener relación con la
heterogeneidad de los trastornos del lenguaje (34)
A diferencia de lo que ocurre en el resto del mundo, en nuestro país, el PAC y su relación
con TEL se limita a unos pocos estudios. Uno de estos, es la investigación realizada en la
Universidad de Valparaíso (35), que ha entregado aportes iniciales acerca del tema. En esta
investigación, se creó una pauta de cotejo con el fin de estudiar las habilidades auditivas
propuestas por la ASHA, desempeño auditivo con señales acústicas rivales, lateralización y
localización del sonido, discriminación auditiva, reconocimiento de patrones auditivos, aspectos
temporales de la audición y desempeño auditivo con señales degradadas, en niños entre 5 y
5.11 años con TEL moderado.
El desempeño auditivo con señales acústicas rivales se estudió mediante el reconocimiento

de un sonido (ruido de maracas) dentro de un ambiente sonoro. Los ruidos de fondo se
caracterizaban por ser un sonido semejante a situaciones cotidianas y reales. Se aplicaron 5
estímulos, 3 de ellos corresponden a maracas y 2 a un silbato.
La habilidad de lateralización y localización del sonido se evaluó utilizando un instrumento

musical (claves de madera) como fuente sonora, con el fin de ubicarlo en el espacio (arriba,
derecha, izquierda, atrás y adelante).
La discriminación auditiva consistió en discriminar sonidos onomatopéyicos pertenecientes al

campo semántico de los niños. La tarea implicaba discriminar si dos sonidos presentados eran
iguales o distintos.
En el reconocimiento de patrones auditivos se buscó conocer si el niño identificaba los

patrones de frecuencia, intensidad y duración, presentándole duplas de sonidos que se
diferenciaban en cada parámetro estudiado. El niño debía tratar de explicar en que se
diferenciaban éstos sonidos.
Los aspectos temporales de la audición, estudió la capacidad del niño para secuenciar
sonidos e integrarlos dentro de palabras y combinaciones con sentido. Los estímulos utilizados
fueron cadenas tonales, onomatopeyas y vocales. El niño debía repetir los sonidos en el mismo
orden.
En la tarea de desempeño auditivo con señales degradadas se estudió la capacidad del niño
para reconstruir palabras cuando se ha perdido parte de ella. El menor debía integrar el
estímulo verbal incompleto y reproducir el lexema adecuado.
Los resultados obtenidos indican que las habilidades más descendidas fueron el
procesamiento de aspectos temporales de la audición y reconocimiento de patrones auditivos.
La habilidad de reconocimiento de patrones auditivos resultó ser la más deficitaria.
El déficit en los aspectos temporales de la audición se reflejó en la dificultad de los niños con
TEL para seguir distintos tipos de secuencias rítmicas, fonemáticas y sintácticas, entre otras, sin
embargo el rendimiento mejoraba cuando la tarea consistía en repetir secuencias de
onomatopeyas. Probablemente este desempeño obedece a la motivación de los niños por
recordar las secuencias onomatopéyicas. Este resultado es consistente con los estudios que
existen a nivel mundial, que postulan que los niños con TEL presentan dificultades en las
habilidades de procesamiento auditivo central, específicamente con las secuencias temporales
rápidas.
Dentro de la prueba de reconocimiento de patrones auditivos, intensidad y duración

obtuvieron los porcentajes más bajos, en comparación con la frecuencia. Los autores postulan
como posible explicación a este resultado, que la diferenciación de estos patrones de sonido
(Intensidad y duración), es efectuada solo por algunos órganos ubicados en el SNC: el complejo
olivar superior que se encarga de la localización en relación al tiempo y la intensidad, el colículo
inferior, responsable de las diferencias interaurales de tiempo, intensidad y de ambas y el
cuerpo geniculado medial encargado de la resolución temporal. En cambio, la frecuencia tiene
un análisis más preciso, ya que se origina en el oído interno, actuando la membrana basilar
como un analizador mecánico de frecuencias, repartiéndolas de forma topográfica (tonotopía).
Como consecuencia de la onda de presión sonora, la membrana de Reissner y Basilar se
mueven de forma ondulatoria desde la base hasta el ápice de la cóclea, de manera que el
aumento de amplitud es gradualmente creciente hasta un determinado punto dependiente de la
frecuencia del sonido, a partir del cual dicha amplitud disminuye. Entonces, se realiza un
análisis primario de la onda sonora consiguiendo que cada frecuencia realice el máximo
desplazamiento en un punto concreto. Este análisis frecuencial se hará más preciso a medida
que se asciende en la vía auditiva, estando a cargo de las distintas estaciones: los núcleos
cocleares dorsal, posteroventral y anteroventral, el complejo Olivar superior, el cuerpo
geniculado medial y la corteza.
Por otra parte, estos hallazgos tienen relación con la especialización hemisférica del cerebro
humano en cuanto al procesamiento auditivo. Los sonidos del habla son preferentemente
procesados por el hemisferio izquierdo, mientras que el hemisferio derecho se encarga de
procesar especialmente el material tonal. Estos hechos se explican por diferencias funcionales
en ambos hemisferios. El procesamiento del habla requiere una resolución temporal adecuada
para procesar los cambios rápidos de energía de los formantes. En cambio, para el
procesamiento tonal es necesaria una adecuada resolución frecuencial. Por lo tanto, el
hemisferio izquierdo se especializa en el procesamiento temporal de las señales, mientras que
el hemisferio derecho en el procesamiento espectral. Según Zatorre, las diferencias entre la
resolución temporal y espectral obedecen a diferencias anatómicas entre los hemisferios, en
relación a asimetrías de mielinización y espacio de las columnas corticales. (54)
El resto de las habilidades evaluadas registraron un buen rendimiento en general. El ítem de

desempeño auditivo con señales acústicas rivales se sitúa entre los de mejor desempeño, al
igual que el apartado de lateralización y localización del sonido y discriminación auditiva.
Este trabajo si bien es un aporte para entender qué sucede en los niños con TEL de nuestro
país, no es suficiente para determinar lo que ocurre verdaderamente en nuestra realidad. Por
ello, el presente estudio tiene por propósito aumentar los conocimientos sobre las habilidades
de PAC en niños con TEL y compararlas con las habilidades en niños de similares
características con desarrollo normal de lenguaje. Así se podrá obtener mayor evidencia para
orientar mejor la evaluación y terapia en niños con TEL, considerando al DPAC como un factor
de gran importancia que se asocia a la presencia del cuadro.
Finalmente, esta investigación pretende ser un aporte importante para la Fonoaudiología,

entregando una base de conocimientos útiles para el planteamiento de nuevas estrategias de
evaluación y tratamiento para el TEL en un futuro próximo.
HIPÓTESIS
Los niños con TEL tienen descendidas las habilidades de reconocimiento de patrones
auditivos, aspectos temporales de audición, reconocimiento auditivo frente a señales
degradadas y reconocimiento auditivo frente a señales competitivas en relación al grupo de
niños con desarrollo normal del lenguaje.
OBJETIVOS
Objetivo General
• Caracterizar y comparar las habilidades de reconocimiento de patrones auditivos,

reconocimiento aspectos temporales de la audición, reconocimiento auditivo frente a
señales degradadas y reconocimiento auditivo frente a señales competitivas, en un
grupo de niños con TEL y niños sin TEL entre 4 años y 4 años 11 meses.
Objetivos Específicos
• Determinar y comparar el desempeño en las habilidades de reconocimiento de patrones

auditivos de frecuencia, intensidad, duración y timbre, en el grupo de niños entre 4 años
y 4 años 11 meses con TEL y sin TEL.
• Determinar y comparar el desempeño en las habilidades de reconocimiento de

aspectos temporales de la audición en: enmascaramiento y orden temporal, en el grupo
de niños entre 4 años y 4 años 11 meses con TEL y sin TEL.
• Determinar y comparar el desempeño en las habilidades de reconocimiento auditivo

frente a señales degradadas en tareas de habla filtrada, en el grupo de niños con TEL y
sin TEL entre 4 años y 4 años 11 meses.
• Determinar y comparar el desempeño en las habilidades de reconocimiento auditivo

frente a señales competitivas en el grupo de niños con TEL y sin TEL entre 4 años y 4
años 11 meses.
MATERIAL Y MÉTODO
Tipo de Estudio
• No experimental
• Analítico
• Transversal
Identificación de las Variables
1. - Habilidades de procesamiento auditivo central: habilidades innatas que hacen posible la

percepción de todos los sonidos (verbales y no verbales).
Para efectos de esta investigación se han de incluir algunas de estas habilidades.
a) Reconocimiento de patrones auditivos: habilidad para reconocer patrones acústicos de:
duración, frecuencia, intensidad y timbre.
b) Aspectos Temporales de audición, incluyendo:
- Enmascaramiento temporal: se refiere a cómo los sonidos son enmascara-dos
por otro sonido en relación al tiempo, lo que depende de las características del
sonido a ser enmascarado y del enmascarador, al igual que los milisegundos de
diferencia entre el enmascarador y el sonido a ser enmascarado. Es necesario
considerar que la tarea utilizada en la Prueba de Evaluacion de las Habilidades
de Procesamiento Auditivo (PEHPA) consiste en efectuar la habilidad de cierre
auditivo, esta habilidad implica la capacidad de comprender un mensaje cuando
se pierde un segmento de éste. Por lo tanto, en la práctica, la prueba PEHPA en
el parámetro enmascaramiento temporal, evalúa realmente la habilidad de cierre
auditivo.
- Orden temporal: habilidad para reconocer la secuencia de sonidos presentados.
c) Reconocimiento auditivo frente a señales degradadas: habilidad para percibir la
totalidad de una palabra cuando falta parte de la información verbal.
d) Rendimiento auditivo frente a señales competitivas: habilidad para enfocarse en un

sonido cuando interfieren otras señales acústicas competitivas como el habla o el ruido.
2. Condición de TEL: se refiere a la presencia o ausencia del trastorno.

Operacionalización de las variables
1. Habilidades de procesamiento auditivo central: capacidad del niño para responder

correctamente a las tareas de procesamiento auditivo propuestas.
2. Condición de TEL: la presencia de TEL en los niños de la muestra se establecerá gracias al

diagnóstico dado por las escuelas de lenguaje de donde provienen y además por las
pruebas de selección que se les administrará a cada uno de ellos. Con respecto a esto
último se excluirán los casos con bajo rendimiento en la prueba de habilidades cognitivas y
con dificultades en el screening auditivo.
La ausencia de TEL se establecerá por los resultados obtenidos en las pruebas de
selección administradas a los niños. Para pertenecer al grupo de los niños sin TEL cada
sujeto deberá tener un puntaje que lo ubique dentro de los rangos normales según lo que
estipule cada prueba de lenguaje y de habilidades cognitivas. En el screening auditivo se
espera un rango de audición con umbrales que no sobrepasen los 25 dB en las frecuencias
500, 1000 y 2000Hz. (4)
Sujetos
1. Población: todos los niños entre 4 y 4 años 11 meses de edad con TEL que asisten de
forma regular a las escuelas de lenguaje de la Región Metropolitana seleccionadas
ingresados en el año 2005 y todos los niños entre 4 y 4 años 11 meses de edad sin TEL
que asisten en forma regular a jardines infantiles seleccionados de la Región Metropolitana.
2. Muestra: 20 niños con TEL entre 4 y 4 años 11 meses y 23 niños entre 4 y 4 años 11
meses sin TEL, pertenecientes a los establecimientos seleccionados, de nivel
socioeconómico medio-bajo.
3. Unidad de análisis: Cada niño entre 4 y 4 años 11 meses con TEL, que asiste en forma
regular a escuelas de lenguaje de la Región Metropolitana seleccionadas, ingresados en el
año 2005 y cada niño entre 4 y 4 años 11 meses sin TEL que asiste en forma regular a
jardines infantiles de la Región Metropolitana seleccionados.
Procedimientos Metodológicos
1. Revisión de bibliografía disponible sobre el Trastorno Específico de Lenguaje (TEL),

Procesamiento Auditivo Central (PAC) y la relación entre ambos.
2. Recopilación de los instrumentos de selección: Esto implica contar con el material de las
pruebas tanto en número como en calidad apropiada para la realización de esta
investigación.
• Test Exploratorio de Gramática Española de A. Toronto (STSG).

Esta prueba evalúa el desarrollo gramatical en niños de habla hispana entre 3 años y
6 años 11 meses. Los resultados que se obtienen son un barrido de las alteraciones
gruesas en la sintaxis del español. Tiene una subprueba comprensiva y una
expresiva, cada una consta de 23 ítemes. Cada subprueba evalúa 23 elementos
sintácticos, los cuales se presentan en 23 pares de oraciones que varían en el
elemento sintáctico evaluado. Las mismas estructuras sintácticas se presentan en
ambas subpruebas del test, pero en distinto orden. La modalidad de la subprueba
comprensiva es el reconocimiento de láminas (lámina con 4 dibujos), mientras que la
expresión se evalúa por repetición de las oraciones que el examinador presenta en
forma oral al niño referido a determinados dibujos (lámina con 2 dibujos). Los ítemes
están ordenados con un grado de complejidad creciente. El puntaje esperado en la
prueba receptiva para el rango de edad de los niños evaluados es igual o superior a
27 puntos y en la prueba expresiva es igual o mayor a 10 puntos (sobre el percentil
10).
• Test de Procesos Fonológicos de Simplificación (TEPROSIF).

Corresponde a un instrumento que evalúa los procesos de simplificación fonológica
en niños entre 3 años y 5 años 11 meses. Consta de 36 ítems constituidos cada uno
por una palabra. Estas palabras tienen las características de ser de distinta metría
(mono, bi, tri y polisílabos) y de diferentes estructuras (dífonos consonánticos y
vocálicos, sílabas trabadas, etc).
Este test consta de 36 láminas. Cada una de ellas se encuentra dividida en dos
mitades, una superior y una inferior. En la superior, se representa la palabra a
evaluar y otro objeto que crea un contexto para esa palabra. En la mitad inferior,
ambos dibujos están relacionados. La modalidad aplicada por el test es la imitación
diferida, la cual permite que exista el tiempo suficiente entre la audición y producción
de la palabra, para que el niño manifieste su proceso fonológico. El test posee
además un protocolo para registrar los datos obtenidos.
En cuanto al análisis cuantitativo de los resultados de cada niño, se considera como
rendimiento deficitario cuando en el caso de niños entre 4 y 4 años 11 meses se
encuentre en más de 3,8 D.S. sobre el promedio (x= 17,5)
• Escala de Madurez Mental de Columbia.

La Escala de Madurez Mental de Columbia (CMMS) es un test de aplicación
individual que proporciona una estimación general de la capacidad de razonamiento
en niños de edades comprendidas entre los 3 años 6 meses y 9 años 11 meses.
Consta de 92 elementos o láminas con series de dibujos y figuras. Los objetos
representados pertenecen, en general, al campo de la experiencia de la mayoría de
los niños. Los 92 elementos se clasifican en ocho escalas o niveles superpuestos. Se
aplica el nivel apropiado de acuerdo a la edad cronológica del niño, y, dependiendo
de este nivel, se utilizan un número total de elementos entre 51 y 65.
Se le pide al niño que observe los dibujos de cada lámina y seleccione aquel que sea
diferente, o no guarde relación con los otros, y lo señale con el dedo.
De acuerdo a la norma chilena, los puntajes esperados para niños entre 4 y 4 años
11 meses del nivel socioeconómico bajo son los siguientes:
Hombres: 31 a 50 puntos.
Mujeres: 35 a 52 puntos.
Las bases de la discriminación exigida, van desde la percepción de diferencias
relativamente toscas, a la apreciación de relaciones muy finas en los dibujos, con
vistas a la exclusión, dentro de cada serie, de uno de ellos.
• Screening Auditivo.
Por medio de audiómetro portátil Maico MA21 que cumple con los requisitos para
audiometría de pesquisa, se realiza un barrido auditivo de las frecuencias 500 –
1000 – 2000 Hz, por vía aérea. Se considera como rango de audición normal el
comprendido entre 0 y 25 dB.
3. Elaboración de ficha de identificación de los sujetos.

Se elaboró un protocolo para registrar los antecedentes personales, resultados de las
pruebas aplicadas para la selección y evaluación de los sujetos. Además es útil para anotar
otros comentarios de importancia (Ver anexo 1).
4. Ubicación y visita de los establecimientos educacionales, en los que se elegirá la muestra.

Se eligieron establecimientos educacionales municipales o estatales que se ubican en la
región Metropolitana, obedeciendo a un criterio socioeconómico (sujetos de nivel medio-
bajo). Para seleccionar definitivamente los establecimientos también se valoró la
disponibilidad de éstos para colaborar con la investigación (salas disponibles para evaluar a
los niños en forma individual, días y horas en que se pueden visitar, accesibilidad a los
datos personales de los niños, etc.)
5. Obtención de los datos personales: para esto, se seguirá el siguiente orden:

a) Visita al establecimiento educacional
b) Entrevista con la educadora de párvulos o profesora de lenguaje a cargo.
6. Selección de los sujetos: 45 niños(as) entre 4 años y 4 años 11 meses, 23 niños(as) sin
TEL y 22 niños(as) con TEL.
Los niños con desarrollo normal del lenguaje fueron seleccionados de jardines infantiles y
los niños con TEL de escuelas de trastornos de la comunicación. Los sujetos con TEL
debían haber ingresado a la escuela de lenguaje durante el año 2005.
La selección de los sujetos se realizó mediante una entrevista con la educadora de párvulos
a cargo en cada establecimiento visitado. Se le solicitó la información necesaria de cada
niño para que pueda integrar el grupo en estudio. Esto es tanto para los niños con y sin
TEL.
7. Confección de la prueba PEHPA. Se buscaron fuentes sonoras para compilar el material

auditivo, junto con asegurar las condiciones óptimas para su grabación. Los estímulos
fueron cuidadosamente seleccionados. De igual manera se buscaron imágenes para
representar los estímulos y los distractores (para más información acerca de la prueba ver
anexo 2.) También se elaboró un protocolo de registro para consignar las respuesta (ver
anexo 3)
8. Evaluación de los niños con los instrumentos de selección elegidos para el estudio.
Se evaluaron a través de los test mencionados anteriormente.

En los jardines infantiles escogidos se tomó a cada niño entre 4 años y 4 años 11 meses, y
se les administraron los instrumentos de selección para integrar el grupo en estudio sin
TEL. El puntaje obtenido en cada prueba da cuenta de un desarrollo normal de lenguaje, de
habilidades cognitivas y umbrales auditivos dentro de rangos normales.
Para seleccionar a los niños con TEL se le solicitó a la escuela de lenguaje los resultados
de los test que les habían sido administrados, y el diagnóstico dado por el establecimiento.
Se les administraron las pruebas de selección necesarias en cada caso para homogeneizar
la muestra y así obtener un puntaje que los califique con un TEL expresivo para efectos de
esta investigación.
Otro factor a considerar para seleccionar a los niños con y sin TEL es su comportamiento
en esta instancia ya que para poder realizar la prueba de procesamiento auditivo es
necesario un grado importante de atención y por lo tanto se descartaron los niños que
presentaban una alta fatigabilidad y distractibilidad.
9. Evaluación del desempeño de habilidades de reconocimiento de patrones auditivos,

aspectos temporales de la audición, reconocimiento auditivo con señales degradadas y
rendimiento auditivo frente a señales competitivas.
Una vez seleccionados los niños de la muestra, se evaluaron con la prueba de habilidades
de procesamiento auditivo central confeccionada para esta investigación.
Dos evaluadoras aplicaron la prueba de forma individual a cada niño. Esto se llevó a cabo
en los respectivos establecimientos educacionales a los cuales asistían los niños, utilizando
en lo posible, salas libres de distractores. La aplicación de la prueba duró aproximadamente
30 minutos.
Las respuestas obtenidas se registraron de forma inmediata en el protocolo de registro,
para ser contabilizadas posteriormente.
10. Plan de tabulación y análisis de los datos obtenidos con el instrumento de evaluación.
RESULTADOS
Análisis de los datos.
Los resultados del siguiente trabajo se presentan de acuerdo al siguiente orden:

A. Análisis descriptivo de los datos de acuerdo a la distribución de los sujetos por
puntajes en la Prueba de Habilidades de Procesamiento Auditivo (PEHPA) y sus
distintas subpruebas.
B. Análisis comparativo de los casos de acuerdo al desempeño de los niños por
puntajes en la PEHPA y sus distintas subpruebas.
A. Análisis descriptivo
1. Patrones Auditivos
A continuación se presentan las tablas de distribución de frecuencia en relación a los

parámetros de la subprueba de reconocimiento de patrones auditivos.
Tabla I. Distribución de los niños del grupo control y grupo en estudio según puntaje
obtenido en la habilidad de reconocimiento del parámetro de frecuencia
Grupo control Grupo en estudio

Puntaje ni % ni %
0 0 0 0 0
1 2 8,7 5 25
2 0 0 2 10
3 0 0 3 15
4 4 17,39 3 15
5 17 73,91 7 35
TOTAL 23 100 20 100
Se observa en la tabla I que más del 70% de los casos del grupo control se ubican en los 5
puntos, mientras que en el grupo en estudio los niños se distribuyen entre 1 y 5 puntos de
manera heterogénea, concentrando en los 5 puntos el mayor número de casos (35%). El

resultado obtenido muestra que los niños de ambos grupos se distribuyen de manera distinta
obteniendo un mayor numero de puntos los niños sin TEL.
Tabla II. Distribución de los niños del grupo control y grupo en estudio según puntaje
obtenido en la habilidad de reconocimiento del parámetro de intensidad

Puntaje ni % ni %
0 0 0 0 0
1 0 0 0 0
2 4 17,39 4 20
3 2 8,7 2 10
4 8 34,78 8 40
5 9 39,13 6 30
TOTAL 23 100 20 100
Se observa en la tabla II que alrededor del 70% de los casos, tanto del grupo control como
del grupo en estudio se distribuyen entre los 4 y 5 puntos, mostrando por lo tanto una
distribución similar. Eso implica que ambos grupos de niños presentan un buen rendimiento en
el procesamiento de este parámetro.
Tabla III. Distribución de los niños del grupo control y grupo en estudio según puntaje
obtenido en la habilidad de reconocimiento del parámetro de duración

Puntaje ni % ni %
0 0 0 0 0
1 1 4,35 0 0
2 4 17,39 4 20
3 4 17,39 10 50
4 9 39,13 4 20
5 5 21,74 2 10
TOTAL 23 100 20 100
En la tabla III se observa que alrededor del 60% de los casos del grupo control obtienen un
puntaje entre 4 y 5 puntos.
En relación a la distribución de niños del grupo en estudio, un 50% de los casos alacnzan los
3 puntos. Lo anterior implica que los niños con TEL tienden a tener menor puntaje en este
aspecto.
Vale la pena destacar que en ambos grupos no hay casos (solo 1 en el grupo control) que
obtengan puntajes mínimos.
Tabla IV. Distribución de los niños del grupo control y grupo en estudio según puntaje
obtenido en la habilidad de reconocimiento del parámetro timbre.

Puntaje ni % ni %
0 0 0 0 0
1 0 0 1 5
2 1 4,35 2 10
3 1 4,35 3 15
4 10 43,48 4 20
5 11 47,83 10 50
TOTAL 23 100 20 100
La tabla IV muestra que más del 90% de los niños del grupo control obtienen puntajes de 4 y
5 puntos. Una distribución similar se observa en el grupo en estudio, donde un 70% de los
casos se distribuyen en dichos puntajes. La tendencia de ambos grupos es a tener buen
rendimiento al medir este parámetro.
Vale la pena destacar que en ambos grupos no hay casos (solo 1 en el grupo en estudio)
que obtengan puntajes mínimos.
2. Reconocimiento de Aspectos Temporales
En esta sección se presentan las tablas de distribución de frecuencia en relación a los

parámetros de la subprueba de reconocimiento de aspectos temporales: reconocimiento de
orden temporal y reconocimiento de enmascaramiento temporal.
Tabla V. Distribución de los niños del grupo control y grupo en estudio según puntaje
obtenido en la habilidad de orden temporal en la modalidad no verbal.

Puntaje ni % ni %
0 1 4,35 4 20
1 8 34,78 7 35
2 5 21,74 5 25
3 7 30,43 4 20
4 2 8,7 0 0
5 0 0 0 0
TOTAL 23 100 20 100
Según la tabla V se observa que la mayoría de los niños del grupo control obtienen puntajes
que se concentran entre 1 y 3 puntos (casi el 90% de los casos). En el caso de los niños del
grupo en estudio la distribución se da entre los 0 y 3 puntos (100%).
Es posible deducir que ambas distribuciones son similares concentrando la mayoría de los
niños en los puntajes inferiores, y que no hay casos con puntaje máximo en ninguno de los
grupos.
Tabla VI. Distribución de los niños del grupo control y grupo en estudio según puntaje
obtenido en la habilidad de orden temporal en la modalidad verbal

Puntaje ni % ni %
0 1 4,35 2 10
1 4 17,39 8 40
2 6 26,09 6 30
3 7 30,43 2 10
4 4 17,39 2 10
5 1 4,35 0 0
TOTAL 23 100 20 100
Se observa que más de la mitad de los niños del grupo control, se distribuye entre 2 y 3
puntos. En relación a la distribución de los niños del grupo en estudio, el 70% se concentra
entre 1 y 2 puntos.
Por lo tanto los niños del grupo control presentan un desempeño levemente mejor que el
grupo en estudio, aún cuando en ambos grupos los puntajes obtenidos se concentran en los
puntajes inferiores.
Tabla VII. Distribución de los niños del grupo control y grupo en estudio según puntaje
obtenido en la habilidad de enmascaramiento temporal.

Puntaje ni % ni %
0 0 0 0 0
1 0 0 0 0
2 0 0 0 0
3 0 0 0 0
4 0 0 1 5
5 8 34,78 7 35
6 15 65,22 12 60
TOTAL 23 100 20 100
Se observa en la tabla VII que los puntajes de los niños del grupo control y los del grupo en
estudio se concentran en los 5 y 6 puntos. Por lo tanto existe una distribución similar en ambos
grupos que refleja la tendencia a obtener los puntajes máximos.
3. Reconocimiento Auditivo Frente a Señales Degradadas
En esta sección se presentan las tablas de distribución de frecuencia en relación a la

subprueba de reconocimiento auditivo frente a señales degradadas.
Tabla VIII. Distribución de los niños del grupo control y grupo en estudio según puntaje
obtenido en la habilidad de reconocimiento auditivo frente a señales degradadas

Puntaje ni % ni %
0 0 0 0 0
1 0 0 0 0
2 0 0 0 0
3 7 30,43 5 25
4 12 52,17 9 45
5 1 4,35 2 10
6 3 13,04 4 20
TOTAL 23 100 20 100
Se observa en la tabla VIII que en los 3 y 4 puntos se distribuye la gran mayoría de los niños
del grupo control (más del 80% de los casos) y del grupo en estudio (70% de los casos). En
este grupo el 30% restante se distribuye entre los 5 y 6 puntos.
Ambos grupos se distribuyen de manera similar, concentrando alrededor del 50% de los
niños en los 4 puntos, es decir tienen un rendimiento parecido en esta subprueba.
4. Reconocimiento Auditivo Frente a Señales Competitivas
En esta sección se presentan las tablas de distribución de frecuencia en relación a la

subprueba de reconocimiento auditivo frente a señales competitivas en sus dos modalidades
verbal y no verbal.
Tabla IX. Distribución de los niños del grupo control y grupo en estudio según puntaje
obtenido en la habilidad de reconocimiento auditivo frente a señales competitivas en la
modalidad no verbal

Puntaje ni % ni %
0 0 0 0 0
1 0 0 0 0
2 0 0 0 0
3 0 0 0 0
4 4 17,39 1 5
5 3 13,04 3 15
6 16 69,57 16 80
TOTAL 23 100 20 100
Se observa en la tabla IX que los niños del grupo control se concentran alrededor del 70%
en los 6 puntos. Esta distribución es similar a la observada en el grupo en estudio, donde el
80% de los niños obtienen 6 puntos. Por lo tanto el rendimiento de los sujetos de ambos grupos
tiende a ser el máximo.
Tabla X. Distribución de los niños del grupo control y grupo en estudio según puntaje
obtenido en la habilidad de reconocimiento auditivo frente a señales competitivas en la
modalidad verbal.

Puntaje ni % ni %
0 0 0 0 0
1 0 0 0 0
2 1 4,35 1 5
3 2 8,70 6 30
4 3 13,04 2 10
5 10 43,48 7 35
6 7 30,43 4 20
TOTAL 23 100 20 100
Se observa en la tabla X que en los 5 y 6 puntos se distribuye la gran mayoría de los niños
(más del 70% de los casos) del grupo control. El 55% de los niños del grupo en estudio se
distribuyen entre los 5 y 6 puntos y un porcentaje considerable (30% de los casos) en los 3
puntos.
Ambos grupos tienden a obtener una buena puntuación, sin embargo, el grupo control
concentra un número mayor de niños en los máximos puntajes.
B. Análisis comparativo
Tabla XI. Comparación del rendimiento total y de subpruebas de las habilidades auditivas de
procesamiento entre el grupo control y el grupo en estudio

X D.S X D.S U de Mann-
Whitney
Total PEHPA 40.96 4.92 37,3 5,28 p<0,0247
Patrones auditivos 16,35 2,08 14,25 3,32 p<0,0155
Aspectos temporales 10,22 2,04 8,7 2,03 p<0,0079
Señales degradadas 4 0,95 4,25 1,07 N.S
Señales competitivas 10,39 1,71 10,1 1,33 N.S
La tabla XI muestra un rendimiento significativamente mejor del grupo control que del grupo
en estudio, tanto en el total de la PEHPA como en las subpruebas de reconocimiento de
patrones auditivos y rendimiento frente a aspectos temporales. Sin embargo, en las subpruebas
de señales degradadas y señales competitivas no se observan diferencias significativas en los
rendimientos entre ambos grupos, por lo tanto su desempeño es similar.
Para efectos de un análisis cualitativo de los resultados, se estableció arbitrariamente que un

desempeño suficiente en cada tarea evaluada, corresponde a un puntaje igual o superior a la
mitad del total de los puntos esperados más 0,5 puntos.
1. Reconocimiento Patrones Auditivos
Tabla XII. Comparación del rendimiento en las habilidades de reconocimiento de patrones

auditivos entre el grupo control y el grupo en estudio.

Whitney
Frecuencia 4,48 1,16 3,25 1,65 p<0,0066
Intensidad 3,96 1,11 3,8 1,11 N.S
Duración 3,57 1,16 3,2 0,89 N.S
Timbre 4,35 0,78 4,00 1,26 N.S
La tabla XII muestra que los niños del grupo control rinden significativamente mejor que los
niños del grupo en estudio en el parámetro de frecuencia. Sin embargo, en este parámetro
ambos grupos obtienen un puntaje considerado suficiente.
En los otros parámetros (intensidad, duración y timbre), los rendimientos son similares, es
decir, no se observa una diferencia estadísticamente significativa y además su desempeño es
bueno.
2. Reconocimiento de Aspectos Temporales
Tabla XIII. Comparación del rendimiento en la habilidad de reconocimiento del orden

temporal entre el grupo control y el grupo en estudio.

Whitney
No verbal 2,04 1,11 1,45 1,05 p<0,0558
Verbal 2,52 1,24 1,7 1,13 p<0,0162
En la tabla XIII se observa que el grupo control presenta un desempeño significativamente

mejor que el grupo en estudio en ambas modalidades del reconocimiento del orden temporal.
Que se observe un rendimiento significativamente distinto en esta habilidad quiere decir que
los niños del grupo control rinden mejor cuando tienen que ordenar estímulos tanto verbales
como no verbales. No obstante ambos grupos tienen un desempeño deficiente en las dos
modalidades de esta habilidad.
Es importante hacer notar que las diferencias significativas en la modalidad no verbal están
en el límite de la probabilidad.
Tabla XIV. Comparación del rendimiento en la habilidad de reconocimiento del

enmascaramiento temporal entre el grupo control y el grupo en estudio

Whitney
Enmascaram temporal 5,65 0,49 5,55 0,6 N.S
En la tabla XIV se observa que el grupo control y el grupo en estudio presentan un

rendimiento similar en la subprueba de enmascaramiento temporal, esto es que frente a
estímulos verbales procesados con ruido en alguna de las sílabas, los grupos no se diferencian.
Además el desempeño de los dos grupos es suficiente.
3. Reconocimiento Auditivo Frente a Señales Degradadas
Tabla XV. Comparación del rendimiento en la habilidad de reconocimiento auditivo frente a

señales degradadas entre el grupo control y el grupo en estudio.

Whitney
Señales degradadas 4 0,95 4,25 1,07 N.S
En la tabla XV se observa que el grupo control y el grupo en estudio presentan un

desempeño similar en la subprueba de reconocimiento auditivo frente a señales degradadas. Es
decir cuando al estímulo se le elimina un rango de frecuencias determinado ambos grupos se
comportan de la misma forma. A la vez el desempeño de los niños es bueno.
4. Reconocimiento Auditivo Frente a Señales Competitivas
Tabla XVI. Comparación del rendimiento en la habilidad de reconocimiento auditivo frente a

señales competitivas entre el grupo control y el grupo en estudio

Whitney
No verbal 5,52 0,79 5,75 0,55 N.S
Verbal 4,87 1,1 4,35 1,24 N.S
En la tabla XVI se observa que el grupo control y el grupo en estudio presentan un

rendimiento similar en ambas modalidades de esta subprueba. Es decir cuando el estímulo
compite con un ruido de fondo ambos grupos se comportan de la misma manera. A la vez el
desempeño de los niños es bueno.
DISCUSIÓN
Actualmente se evalúan las habilidades de PAC, tanto en niños como en adultos, utilizando
pruebas audiológicas, tanto comportamentales como electrofisiológicas. En el caso de los
resultados de la evaluación en menores, éstos deben ser analizados considerando que las
habilidades de procesamiento auditivo se encuentran en desarrollo. Éste comienza con la
mielinización del sistema nervioso en etapas intrauterinas, completándose aproximadamente
alrededor de los 11 o 12 años con la mielinización del cuerpo calloso, entre otras estructuras. Lo
anterior tiene implicancias en el procesamiento auditivo ya que su desarrollo depende del
funcionamiento cerebral y de la comunicación inter e intrahemisférica. (36). Por lo tanto, en los
niños pequeños al no estar finalizada la neuromaduración de las estructuras que participan en
el procesamiento auditivo, es necesario evaluar los precursores de algunas de estas
habilidades. Es decir, se medirán ciertas capacidades que presentan los niños, las cuales al
cursar un desarrollo normal, se convertirán en las habilidades de procesamiento auditivo central
propiamente tales, esperables en un adulto. Esto es importante para poder pesquisar
tempranamente algún problema a nivel de procesamiento auditivo, el cual podría tener
consecuencias en el lenguaje oral, lectura y aprendizaje, entre otros (37 y 31)
Debido a que existe un número limitado de test comportamentales en español, para fines
prácticos de esta investigación, resultó necesario crear uno que facilitara la medición de
determinadas habilidades. Debido a que esta prueba no requería la utilización de fonos o un
espacio especial, permitió la evaluación en los establecimientos donde se encontraban los niños
Las habilidades evaluadas con esta prueba fueron cuatro de las propuestas por la ASHA;
reconocimiento de patrones auditivos, reconocimiento de aspectos temporales de la audición,
reconocimiento auditivo frente a señales degradadas y reconocimiento auditivo frente a señales
competitivas. En esta investigación no se evaluaron las habilidades de discriminación auditiva y
localización y lateralización del sonido. La razón de esa exclusión se relaciona con su desarrollo
temprano, puesto que ya al nacimiento los bebés prefieren el lenguaje sobre otros sonidos, son
capaces de diferenciar entre dos lenguajes, incluso aunque ninguno de ellos esté presente en
su medio. Además muestran una preferencia por su lengua materna. Es decir la discriminación
es una habilidad ya presente en etapas iniciales del desarrollo, por ende en los niños del rango
de edad evaluado ya estaría desarrollada (38). En relación a la localización y lateralización del
sonido, esta habilidad se completa alrededor de los dos años en todos los ejes espaciales,
siendo también una habilidad muy básica y de temprano desarrollo (1)
Al aplicar la prueba, los resultados evidenciaron un déficit en el procesamiento auditivo

central en los niños con TEL, específicamente en las habilidades de reconocimiento de patrones
auditivos y aspectos temporales, al compararlos con los niños del grupo control. Esta situación
es absolutamente coherente con lo que plantea la bibliografía en relación al déficit de
procesamiento auditivo en los niños con TEL. En este sentido, algunos trabajos de Tallal y
Bishop proponen que los niños con TEL tienen problemas para procesar señales rápidas,
cuando éstas se presentan con un intervalo interestímulo de corta duración. (6, 29 y 32).
También se plantea que estos niños tienen dificultades en el procesamiento de señales
presentadas en una secuencia (6). Un estudio realizado el presente año evidencia alteraciones
en los niños con TEL a nivel de la vía auditiva utilizando potenciales evocados, lo que también
manifiesta un déficit en el procesamiento auditivo central en ellos (34).
En relación a los patrones auditivos uno de los parámetros analizados fue la frecuencia. Los
resultados de esta medición indican que los niños con TEL presentan dificultades importantes
en su discriminación. Esto quiere decir que ellos tienen problemas para procesar el número de
vibraciones de la onda sonora que tienen lugar durante un segundo (39). Bailey y Snowling (40)
evidencian que los niños con TEL presentaban elevados umbrales para detectar la frecuencia
(tono), es decir, mostraban dificultades en su procesamiento, afectando de esta manera la
capacidad del niño para percibir y comprender el habla. Lo anterior, provocaría una alteración o
modificación en las representaciones fonológicas de los niños, impactando negativamente en el
desarrollo del lenguaje.
Desde el punto de vista de la aplicación en el lenguaje es posible establecer una relación

entre la dificultad de los niños con trastorno específico del lenguaje para discriminar el
parámetro de frecuencia y el trastorno fonológico que presentan frecuentemente. Así, por
ejemplo, la reducción de dífonos vocálicos podría explicarse por esta dificultad de procesar la
frecuencia. La simplificación consiste, generalmente, en la omisión de la vocal débil, que es más
aguda, por ejemplo: [pjáno] / [páno], [pejnéta] / [penéta], [áuto] / [áto], etc. Según Aguado, en los
diptongos descendentes, son omitidas las semiconsonantes (ascendentes) y semivocales
(descendentes), por ejemplo [tjéne] / [téne]. (8). Este hecho se explica por ser las frecuencias
agudas menos audibles que las graves; se sabe que éstas otorgan inteligibilidad al mensaje
emitido, en cambio las graves le entregan potencia y energía (41). Por lo tanto, si las
dificultades se evidencian en la percepción del habla y discriminación de frecuencias agudas, es

posible pensar que los niños con TEL perciben el lenguaje de forma menos inteligible, además
de más lenta.
En cuanto a los parámetros de intensidad y duración, éstos no mostraron diferencia

significativa entre ambos grupos en esta investigación. Sin embargo, diversos estudios sobre
estos parámetros han obtenido distintos resultados. Así, no existen resultados concluyentes que
indiquen un rendimiento deficitario de los niños con TEL en relación a estos parámetros.
Con respecto al parámetro de intensidad, Bailey y Snowling plantean que los niños con TEL
presentan dificultades en su detección. Sin embargo la evidencia es inconsistente y sugiere que
no todos los niños con dificultades en el lenguaje tienen problemas con el procesamiento de
éste parámetro (40). El estudio realizado en la Universidad de Valparaíso también evidenció un
bajo rendimiento en el reconocimiento del parámetro de intensidad.
Los resultados anteriores pueden relacionarse con las dificultades que presentan los niños
con TEL en la percepción de sílabas pretónicas, ya que poseen menor intensidad y son por lo
tanto, menos audibles. Es común ver que estos niños omiten este tipo de sílabas en las
palabras, por ejemplo [mariposa] / [posa], [elikóptero] / [kóttero], [pantalón] / [lón].
Por el contrario en la evaluación con la PEHPA, los niños con TEL manifestaron un buen
rendimiento, muy similar al de los niños sin TEL. Por lo tanto es factible pensar que los niños
con TEL presenten distintas dificultades dentro del procesamiento auditivo central, teniendo
algunas habilidades más conservadas que otras. En la muestra escogida la mayoría de los
niños con trastorno del lenguaje, no presentaban problemas en el parámetro de intensidad, sin
embargo no es posible descartar que existan niños que presenten dificultades en el
procesamiento de este parámetro (42).
En relación al parámetro de duración, la investigación realizada en la Universidad de

Valparaíso mostró también que los niños con TEL obtenían un bajo rendimiento en reconocer la
duración. Las autoras atribuyen este resultado al tipo de procesamiento de este parámetro en el
sistema nervioso, el cual se realiza sólo en algunos niveles de la vía auditiva: colículo inferior y
cuerpo geniculado medial, a diferencia de otros parámetros que presentan un procesamiento
más fino que abarca numerosas estaciones de la vía (35). Por lo tanto, el procesamiento de la
duración es más susceptible de alterarse, ya que si se afecta uno de los niveles involucrados se
limita en gran medida el procesamiento auditivo de este parámetro, al no poder compensar con
otras estructuras del sistema nervioso.
Otro estudio con potenciales evocados muestra que algunos niños con TEL presentan mayor
duración de la onda V, que representa al colículo inferior, lo que indica una relación anormal
entre el tronco cerebral y el procesamiento auditivo cortical. Esto sugiere que algunos niños con
TEL tienen problemas en el procesamiento de la duración (a cargo del colículo inferior). Sin
embargo, dentro del mismo estudio había niños con dificultades en el lenguaje que
demostraban una relación normal entre el tronco cerebral y el procesamiento cortical, es decir,
presentaban un comportamiento similar al de los niños normales. El hecho de que sólo algunos
niños con TEL presentaran esta relación anormal sugiere que existen diferentes subtipos de
problemas a nivel de procesamiento auditivo (34).
La explicación anterior respalda los resultados obtenidos en el presente estudio, en el cual

ambos grupos de niños presentan buenos rendimientos en el reconocimiento de la duración. Es
posible pensar que en la muestra escogida no se hayan incluido niños cuya dificultad apuntara
a déficit en el procesamiento de la duración.
En relación a lo mismo, McArthur y Bishop (42) postulan que los niños con TEL pueden
presentar diferentes tipos de déficit de procesamiento auditivo. En un estudio realizado por
estos autores se encontró a un grupo de niños que tenia problemas para percibir patrones
auditivos, rindiendo bien en otras habilidades de PAC. Sin embargo, también había niños con
TEL que no presentaban problemas para percibir estos parámetros, rindiendo de forma similar
al grupo control. En la presente investigación no se encontraron diferencias significativas en el
rendimiento de los niños en los parámetros de intensidad y duración, pero si se encontró un
desempeño significativamente más bajo en el parámetro de frecuencia. Como se mencionó
anteriormente, este hecho podría dar cuenta de un tipo específico de déficit del procesamiento
auditivo central que se traduce en distintos desempeños en el ámbito lingüístico, explicando la
heterogeneidad en el cuadro del TEL.
El parámetro de timbre evidencia buenos resultados en ambos grupos de niños. El timbre,

determinado por los resonadores y por el sistema cricotiroideo, es un parámetro perceptual de
gran relevancia pues permite diferenciar los distintos tipos de sonidos que pueden ser
producidos y de esta manera reconocer las distintas voces humanas, capacidad que desarrollan
los niños tempranamente (43). Al nacer, el bebé ya es capaz de discriminar voces humanas y
preferirlos sobre otros sonidos del ambiente. Desde el primer mes de vida el bebe es capaz de
discriminar voces, mostrando una mayor preferencia hacia la voz de la madre y en general
hacia voces femeninas por sobre las masculinas (1). Es decir, el reconocimiento del timbre es
una habilidad presente en los niños desde edades muy tempranas, por lo tanto, a los 4 años, ya
está madura y estable, lo que explicaría los buenos desempeños obtenidos por todos los niños
en esta tarea.
Otra razón que podría explicar el buen rendimiento logrado, se relaciona con la familiaridad
de los niños con el tipo de estímulo y con la tarea. Los estímulos utilizados en la medición de
este parámetro no fueron tonos puros, como ocurría con los demás patrones auditivos, sino
sonidos de instrumentos musicales muy conocidos por los niños, lo que facilitaba las
respuestas.
Con respecto al tipo de tarea, los niños suelen trabajar en los jardines infantiles con
instrumentos musicales, a través de tareas de reconocimiento para estimular la discriminación
auditiva. Por lo tanto, el tipo de tarea utilizada en la prueba PEHPA, les podría resultar muy
conocida, facilitando así su desarrollo.
Por otro lado la reducida cantidad de distractores influyó en el desempeño de los niños. El
niño realizaba un proceso de descarte en las respuestas finales, al presuponer que los
estímulos anteriormente presentados no aparecerían nuevamente. Por lo tanto sería
conveniente aumentar la cantidad de distractores.
Durante la aplicación de esta subprueba se observó que el sonido utilizado para marcar el
comienzo y término, de ejemplos y estímulos fue confuso para muchos niños, ya que lo
consideraban como un estímulo más. Es por eso que resulta conveniente modificar dicho
sonido por uno que no sea un tono puro.
Además de los patrones auditivos, otra de las habilidades evaluadas que mostró un
rendimiento descendido en los niños con TEL, es el reconocimiento de aspectos temporales de
la audición, específicamente en el orden temporal. Al estar compuesta el habla por secuencias
de sonidos presentadas rápidamente, su percepción implica un procesamiento continuo y a
gran velocidad (44). Si los niños con TEL evidencian dificultades en el procesamiento auditivo
de secuencias de señales rápidas, lo más probable es que muestren problemas en la
comprensión y expresión del lenguaje oral.
La bibliografía avala este resultado, señalando un déficit en los niños con TEL para realizar
la tarea correspondiente a la medición de esta habilidad. Estudios de Bishop indican que los
éstos niños tendrían problemas en el procesamiento de señales presentadas con un intervalo
interestímulo menor a 300 ms. Investigaciones similares de Tallal concluyen que estos niños
tendrían dificultades en el procesamiento de señales rápidas con intervalos interestímulo
menores a 150 ms. (29, 32). Es interesante destacar que la mayoría de las silabas que
componen el lenguaje duran aproximadamente entre 100 y 300 ms lo que puede explicar la
dificultad que tienen los niños con TEL para configurar la representación de la palabra,
pudiendo afectar el sistema fonológico del niño.
A pesar de la diferencia significativa encontrada entre ambos grupos de la presente

investigación, en el parámetro de orden temporal, el rendimiento es bajo tanto en el grupo de
niños con TEL como en el grupo control.
Los resultados obtenidos se podrían explicar por la edad de maduración de la habilidad de

reconocimiento de aspectos temporales. Esta habilidad completa su desarrollo a la edad de 12
años, por lo tanto su maduración en los niños evaluados aún no alcanza su término lo que
explica el desempeño deficitario en los dos grupos (36).
Además se debe considerar el tipo de tarea utilizada. Ésta requería de memoria y atención,
aspectos que influían de manera importante en la realización de la tarea. La memoria, es la
capacidad para elaborar, almacenar, recuperar y utilizar la información. En relación a esta
capacidad, la memoria a corto plazo es la que cobra mayor importancia, ya que incluye a la
memoria de trabajo que es la que permite manejar temporalmente la información nueva,
implicada en procesos de comprensión, aprendizaje y razonamiento. (1, 8 y 45)
La memoria es además una habilidad que se desarrolla con la edad. Tareas que estudian la
memoria, han revelado que los niños entre 5 y 6 años recuerdan menor información en
comparación con adolescentes. Por otro lado, los niños pequeños entre 3 y 4 años pueden
recordar mejor el material cuando los ítemes parecen tener una relación más comprensible
entre sí. Lo anterior puede explicar el bajo rendimiento de ambos grupos, ya que los estímulos
utilizados no tenían una relación coherente entre ellos y al ser la memoria una capacidad en
desarrollo, la edad de los niños actuó como un factor importante en el desempeño (46).
Según Nelson (47) la memoria es una capacidad que depende del lenguaje; desde que los
niños pueden expresar sus recuerdos con palabras es que pueden mantenerlos en su mente.
Esto tiene relación con el desempeño significativamente peor de los niños con TEL en la
modalidad verbal de este parámetro, ya que al presentar dificultades del lenguaje, la capacidad
de memoria se pudo ver afectada ante los requerimientos de la tarea, que exigía retener
secuencias de palabras, para luego reproducirlas. Con respecto a esto, cierto estudio que ha
evaluado la habilidad auditiva en los niños con TEL con sonidos verbales y no verbales, ha
demostrado que los mayores déficit se observan en el procesamiento del habla (48). Frente a
señales no verbales el 69% de los niños con trastorno del lenguaje mostraban un
procesamiento auditivo normal. Sin embargo, ante estímulos verbales solo el 31% mostró un
buen desempeño. Esto se relaciona con los resultados obtenidos en esta investigación con
respecto a la modalidad verbal y no verbal del orden temporal. La significancia en la modalidad
no verbal está en el límite, lo que indica que es la modalidad verbal la que marca más la
diferencia entre los dos grupos.
En la modalidad no verbal del parámetro orden temporal, el niño olvidaba la consigna inicial
de ordenar y reproducir las secuencias. Esto se debía a que la instrucción se daba al comienzo
de la tarea, transformándola en un ejercicio de discriminación e identificación inmediata de los
sonidos presentados. Por lo tanto, sería conveniente asegurar la comprensión correcta de la
tarea y reiterar la instrucción de ésta.
Dentro de los aspectos temporales el parámetro de enmascaramiento temporal fue bien

logrado por los dos grupos de niños. La tarea requerida para la medición de este parámetro
consistía en reconocer palabras con alguna silaba enmascarada, lo que implica realizar un
cierre auditivo. Una explicación factible se relaciona con la redundancia del lenguaje, esto
implica que los oyentes no requieren percibir todos los fonemas presentes en el mensaje para
comprenderlo, ya que completan los vacíos utilizando el conocimiento de la lengua y el contexto
(23). En este caso los niños eran capaces de reconocer la palabra estímulo, a pesar de que una
sílaba de ella estuviera enmascarada. Además, todos los estímulos utilizados correspondían a
palabras trisílabas, lo que facilitaba su percepción, al aportar mayor cantidad de información
auditiva, aumentando así la posibilidad de que el niño utilizara la redundancia del lenguaje.
En la habilidad de reconocimiento frente a señales degradadas el rendimiento fue deficiente

en ambos grupos en las palabras sometidas a filtraje pasa bajo. La posible explicación que se
atribuye a este fenómeno es que al eliminar las frecuencias agudas se le resta inteligibilidad a la
palabra escuchada, por lo que resulta difícil identificarla. No ocurre lo mismo en las palabras
sometidas a filtraje pasa alta, en las cuales la inteligibilidad mejora considerablemente
posibilitando la identificación correcta de ellas (41). Otra explicación podría deberse a la falta de
maduración de estas habilidades en los niños de la edad evaluada, ya que el desarrollo de esta
habilidad continúa durante la pubertad (36). Al igual que en la habilidad anterior la metría de las
palabras influía en el rendimiento alcanzado por los niños, ya que al tener los monosílabos
menor carga de información acústica, les resultaba más difícil a los niños reconocerla.
Mejorando notoriamente el desempeño frente al reconocimiento de palabras trisílabas al aportar
éstas mayor cantidad de claves auditivas.
Los estímulos que presentaban filtraje de las frecuencia graves en la subprueba de señales
degradadas fueron reconocidos por prácticamente todos los niños de ambos grupo, es por eso
que sería mejor eliminarlos.
Con respecto a la habilidad de reconocimiento frente a señales competitivas ambos grupos

mostraron un buen desempeño. Esto puede deberse al tipo de estímulo utilizado en la tarea.
Según la literatura los oyentes necesitan mantener una relación señal ruido igual o mayor a 4
dB para discriminar correctamente el habla (23). En la prueba utilizada la relación señal ruido
corresponde a 10 dB, facilitando la resolución de la tarea, lo que podría explicar los buenos
resultados obtenidos por los niños con y sin TEL. La relación señal ruido se intentó controlar
procurando mantener un lugar de evaluación lo más silencioso posible.
Por otro lado el tipo de enmascarador utilizado influye en el reconocimiento de la palabra.

Los enmascaradores que utilizan habla humana son más efectivos que los que utilizan ruido
blanco, es decir que el lenguaje es más inteligible cuando debe competir con ruido blanco que
con habla. Investigaciones de Bronkhorst (49) han demostrado que cuando varias voces son
utilizadas como enmascarador, la señal se hace más continua en términos de frecuencia e
intensidad, siendo este enmascarador más efectivo. En la PEHPA el enmascarador utilizado fue
ruido blanco, lo que sumado a la razón señal ruido, facilitaba en gran medida la tarea.
En esta subprueba, ocurría algo similar a lo sucedido con el parámetro timbre de la

subprueba patrones auditivos. El número reducido de distractores, facilitaba que el niño
realizara un proceso de descarte de estímulos presentados anteriormente, es decir, adivinaba la
respuesta final. Por esto sería necesario aumentar el número de distractores, evitando esta
situación.
En futuras investigaciones, para el mejoramiento del test, se sugiere la utilización de fonos.

Con ello se permite la evaluación en condiciones biaurales (utilizando claves biaurales) y en
condiciones monoaurales (utilizando claves monoaurales) posibilitando la comparación del
desempeño de un oído con otro. Además, mediante la utilización de fonos es posible controlar
la relación señal ruido en la prueba de reconocimiento auditivo frente a señales degradadas.
La revisión bibliografía realizada para esta investigación junto con los resultados obtenidos
en la Prueba evaluación de las habilidades auditivas (PEHPA) nos llevan a reflexionar acerca
de la proyección clínica que podría tener en el campo de la Fonoaudiología.
De acuerdo a lo revisado en la literatura, las habilidades de procesamiento auditivo juegan

un rol muy importante tanto en la expresión como recepción adecuada del lenguaje. Por lo
tanto, las diferencias significativas encontradas entre los rendimientos de ambos grupos en la
subprueba de reconocimiento de patrones auditivos (frecuencia) y reconocimiento de aspectos
temporales (orden temporal) en la PEHPA, podrían sugerir la presencia simultánea de
dificultades en el procesamiento auditivo con problemas de lenguaje (7).
Por lo tanto, poder evaluar y así describir el rendimiento de los niños con TEL en las
habilidades de procesamiento auditivo, permitiría crear, en caso de que estén deficientes,
estrategias que apunten a las modificaciones de habilidades perceptivas en estos niños.
La propuesta de incorporación de la intervención en las habilidades de procesamiento

auditivo en la terapia de niños con TEL, se sustenta también en la aplicación actual de métodos
para intervenir sobre algunas de éstas. Uno de ellos es el Fast For Word, método derivado de
los trabajos de Tallal y colaboradores, el cual se enfoca en desarrollar las habilidades
perceptuales para tratar los problemas de lenguaje y aprendizaje. Utiliza juegos
computacionales en los cuales ocurren modificaciones acústicas de la señal de habla para
facilitar su procesamiento por los niños con TEL (7).
Por todo lo dicho anteriormente la prueba de evaluación de habilidades auditivas (PEHPA)

podría ser utilizada como una herramienta de evaluación y diagnóstico, para disponer así de
nuevos recursos para una mejor comprensión y tratamiento del cuadro. No obstante, es
importante señalar que ciertas subpruebas de la PEHPA deben ser reevaluadas y reformuladas,
y sometidas a nuevas investigaciones y análisis estadísticos, dejando abierta la posibilidad que
se le extraigan o modifiquen las tareas en que no se observan diferencias sigunificativas o bien,

incluir nuevas pruebas que puedan resultar eficaces para determinar las habilidades auditivas
de los niños.
CONCLUSIONES
De acuerdo a los objetivos planteados, los resultados obtenidos permiten concluir que:
Los niños con TEL tienen un desempeño significativamente más bajo en la PEHPA al
compararlos con el grupo control. Esto corrobora la hipótesis planteada para esta investigación
donde los niños con TEL tienen descendidas las habilidades de procesamiento auditivo, en
relación al grupo de niños con desarrollo normal del lenguaje.
Es preciso señalar que la diferencia significativa que se produce entre ambos grupos, está
dada específicamente por 2 de las habilidades estudiadas. Estas son: reconocimiento de
patrones auditivos (frecuencia) y reconocimiento de aspectos temporales de la audición (orden
temporal en sus dos modalidades).
Cabe hacer notar que con respecto a las habilidades antes mencionadas, en el
reconocimiento de patrones auditivos ambos grupos obtienen puntajes considerados como
suficientes, mientras que en la subprueba de reconocimiento de aspectos temporales, los niños
del grupo control y los del grupo en estudio no alcanzan puntajes suficientes.
En el resto de las habilidades estudiadas no se observan diferencias significativas en el

rendimiento de los niños con y sin TEL, demostrando un buen desempeño en estas tareas.
Aunque no fue un objetivo de este trabajo el comprobar la validez de la PEHPA, es posible

señalar que resultó eficaz para medir algunas habilidades de procesamiento auditivo, al arrojar
resultados que muestran diferencias significativas entre ambos grupos.
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47. Nelson citado en Papalia, D. Wendkos, S. “Psicología del desarrollo”. 7º Edición. Colombia.
Ed McGraw Hill. 1997. 670 pag.
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53. Burgemeister,B. Blum, B. Lorge, I. Escala de Madurez Mental de Columbia (CMMS). Madrid.
Ediciones TEA. 1983
54. Zatorre, R., Belin, P. Spectral and temporal processing in human auditory cortex. Cerebral
Cortex. Vol 11(10): 946-953. Octubre 2001.
ANEXO Nº 1
Protocolo de Evaluación
FICHA DE EVALUACIÓN 53
Control TEL
Caso Nº ______
I. IDENTIFICACIÓN
Nombre:__________________________________________Sexo: F M
Fecha de Nacimiento: ___/___/___ Edad:_______años
Establecimiento:____________________________________Comuna:____________________
Tipo: Municipal Municipal-Subvencionado Particular
Comuna de Residencia:_____________________________________
Jefe de Hogar: Mamá Papá Otro _____________
Estudios jefe de Hogar: E. Básica E. Media E. Técnica Universitaria

Comple Incompl Comple Incompl Comple Incompl Comple Incompl
Papá
Mamá
Ocupación Jefe de Hogar:____________________________________
Ingreso prom. Menos de 245.000 Entre 670.000 y 999.000 N.S.E.

Familiar: Entre 245.000 y 439.000 Entre 1.000.000 y 1.800.000
Entre 440.000 y 669.000 Mas de 1.800.000
II. EVALUACIÓN
Fecha de Evaluación: ___/___/___

Nombre del Examinador:_________________________________
Observaciones:____________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
TEPROSIF
Fecha evaluación: …../…../….. Evaluador: ………………………………………………
Estímulo Respuesta Asi Sust E. S PFS Estímulo Respuesta Asi Sust E. S PFS
1. auto 19. jabón
2. indio 20. tambor
3. mariposa 21. volatín
4. plancha 22. fuego
5. pantalón 23. jirafa
6. camión 24. calcetín
7. cuaderno 25. gorro
8. micro 26. árbol
9. bicicleta 27. dulce
10. tren 28. guitarra
11. plátano 29. guantes
12. helicóptero 30. doctor
13. aguja 31. reloj
14. enchufe 32. fósforo
15. bufanda 33. rueda
16. caperucita 34. teléfono
17. alfombra 35. remedio
18. refrigerador 36. peineta
TOTAL -----
54
STSG
Fecha evaluación: …../…../…..

Evaluador: ………………………………………………
Receptivo Expresivo Respuesta

1 El niño está sentado * 1 La puerta no está cerrada * 1R Negación
El niño no está sentado La puerta está cerrada 1E Negación
2 El gato está encima de la caja 2 El perro está encima del auto * 2R Preposición
El gato está dentro de la caja * El perro está dentro del auto 2E Preposición
3 Él está subiendo 3 El gato está debajo de la silla 3R Pronombre personal
Ella está subiendo * El gato está detrás de la silla * 3E Preposición
4 El perro está detrás de la silla * 4 Él ve al gato * 4R Preposición
El perro está debajo de la silla Ella ve al gato 4E Pronombre personal
5 Están comiendo 5 Alguien está en la silla 5R Plural en forma verbal
Está comiendo * Algo está en la silla * 5E Pronombre indefinido
6 El libro es de él * 6 El sombrero es de ella 6R Pronombre posesivo
El libro es de ella El sombrero es de él * 6E Pronombre posesivo
7 El se cayó * 7 Está durmiendo 7R Pretérito indefinido
El se cae Están durmiendo * 7E Plural en forma verbal
8 Alguien está en la mesa 8 El niño se vistió * 8R Pronombre indefinido
Algo está en la mesa * El niño se viste 8E Pretérito imperfecto
9 El niño la está llamando 9 La niña está escribiendo * 9R Pronombre personal
El niño lo está llamando * La niña estaba escribiendo 9E Pretérito imperfecto
10 Éste es mi papá * 10 La niña la ve 10R Pronombre demostrativo
Aquel es mi papá La niña lo ve * 10E Pronombre personal
11 El niño está comiendo helado * 11 El niño tenía el globo * 11R Pretérito imperfecto
El niño estaba comiendo helado El niño tiene el globo 11E Pretérito imperfecto
12 ¿Dónde está la niña? 12 La niña lo lleva * 12R Adverbio interrogativo
¿Quién es la niña? * La niña los lleva 12E Plural en el nombre
13 El niño tiene el pájaro * 13 Éste es mi amigo 13R Pretérito imperfecto
El niño tenía el pájaro Aquel es mi amigo * 13E Pronombre demostrativo
14 La niña las tiene * 14 El niño lo lava 14R Plural en el nombre
La niña la tiene El niño se lava * 14E Plural reflexivo
15 Ésta es mi cama 15 Éste es un perro * 15R Pronombre posesivo
Ésta es nuestra cama * Éste es nuestro perro 15E Pronombre posesivo
16 El niño se ve 16 La niña comió * 16R Pronombre reflexivo
El niño lo ve * La niña comerá 16E Tiempo futuro
17 La niña subirá * 17 Esa es mi muñeca 17R Tiempo futuro
La niña subió Ésta es mi muñeca * 17E Pronombre demostrativo
18 Mira la quien llegó 18 ¿Quién está en la puerta? * 18R Pronombre relativo
Mira lo que llegó * ¿Qué está en la puerta? 18E Pronombre interrogativo
19 La mamá dice: “se lo dio” 19 ¿Dónde está el niño? 19R Complemento indirecto
La mamá dice: “me lo dio” ¿Quién es el niño? * 19E Adverbio interrogativo
20 La mamá va a comprar pan 20 El niño va a cortarse el pelo 20R Tiempo presente
La mamá fue a comprar pan El niño fue a cortarse el pelo * 20E Tiempo presente
21 Éste es un avión 21 El niño dice: “me la dio” * 21R Pronombre demostrativo
Ese es un avión El niño dice: “se la dio” 21E Complemento indirecto
22 El papá es alto 22 El niño es alto 22R Cópula verbal
El papá está alto El niño está alto * 22E Cópula verbal
23 El niño es llamado por la niña * 23 La niña es empujada por el niño * 23R Voz pasiva
La niña es llamada por el niño El niño es empujado por la niña 23E Voz pasiva
Total: Total:
Rango percentil: Rango percentil:
55
Escala de Madurez Mental de Columbia
Fecha evaluación: …../…../…..

Evaluador: ………………………………………………
NIVEL: A B
Puntuación directa Punt. Edad de desv. Puntuación centil Eneatipo Índice madurez
Ejemplos
1. 1 2 3
2. 1 2 3 4 20. 1 2 3 4 5 44. 1 2 3 4 5
3. 1 2 3 4 5 21. 1 2 3 4 5 45. 1 2 3 4 5
22. 1 2 3 4 5 46. 1 2 3 4
Empezar aquí nivel B 23. 1 2 3 4 47. 1 2 3 4 5
1. 1 2 3 24. 1 2 3 4 48. 1 2 3 4
2. 1 2 3 25. 1 2 3 4 49. 1 2 3 4 5
3. 1 2 3 26. 1 2 3 4 50. 1 2 3 4 5
4. 1 2 3 27. 1 2 3 4 5 51. 1 2 3 4
5. 1 2 3 4 5 28. 1 2 3 4 5 52. 1 2 3 4 5
6. 1 2 3 4 29. 1 2 3 4 53. 1 2 3 4 5
Empezar aquí nivel C 30. 1 2 3 4 5 54. 1 2 3 4
7. 1 2 3 31. 1 2 3 4 5 55. 1 2 3 4 5
8. 1 2 3 4 32. 1 2 3 4 5 56. 1 2 3 4 5
9. 1 2 3 4 33. 1 2 3 4 57. 1 2 3 4
10. 1 2 3 4 5 34. 1 2 3 4 Fin nivel B
11. 1 2 3 4 35. 1 2 3 4 58. 1 2 3 4
12. 1 2 3 4 36. 1 2 3 4 5 59. 1 2 3 4 5
13. 1 2 3 4 37. 1 2 3 4 60. 1 2 3 4 5
14. 1 2 3 4 38. 1 2 3 4 61. 1 2 3 4 5
15. 1 2 3 4 5 39. 1 2 3 4 62. 1 2 3 4
16. 1 2 3 4 40. 1 2 3 4 63. 1 2 3 4 5
17. 1 2 3 4 5 41. 1 2 3 4 5 64. 1 2 3 4
18. 1 2 3 4 42. 1 2 3 4 5 65. 1 2 3 4 5
19. 1 2 3 4 43. 1 2 3 4 66. 1 2 3 4 5
SCRENING AUDITIVO
Fecha evaluación: …../…../….. Evaluador: ………………………………………………

ANEXO Nº 2
Presentación de la PEHPA
PRESENTACION PRUEBA DE EVALUACIÓN DE HABILIDADES

DE PROCESAMIENTO AUDITIVO (PEHPA)
Esta prueba fue confeccionada para evaluar algunas de las habilidades de procesamiento
auditivo en niños. Las habilidades son:
• Reconocimiento de patrones auditivos
• Reconocimiento de aspectos temporales de audición
• Reconocimiento auditivo frente a señales degradadas
• Reconocimiento auditivo frente a señales competitivas.
Cada habilidad evaluada corresponde a una subprueba. A su vez, algunas de éstas se

conforman de varios aspectos a evaluar, a cada uno de estos aspectos los llamaremos
parámetros. Cada parámetro se conformada de varios estímulos los cuales pueden ser de
modalidad no verbal o verbal.
Para comprender de mejor manera las divisiones y subdivisiones de esta prueba ver, el
diagrama a continuación.
En esta investigación usamos el término reconocimiento para referirnos a una determinada

habilidad. Este término se utilizó por ser la traducción del inglés más fiel de las habilidades
propuestas por la ASHA. No obstante, en la PEHPA lo que se exige es la habilidad de
identificar, ya que el formato utilizado es un formato cerrado, es decir, el niño debe elegir entre
un determinado número de opciones. Mientras que la habilidad de reconocer es en un formato
abierto.
Tipo de estímulos
Se utilizan básicamente dos tipos de estímulos auditivos, verbales y no verbales. Para

efectos de las respuestas de los niños se representa gráficamente el estímulo junto a 1 ó 2
distractores.
En la subprueba de reconocimiento de patrones auditivos se utilizan exclusivamente

estímulos no verbales; en la subprueba de reconocimiento frente a señales degradadas sólo
estímulos verbales. En las habilidades restantes se usan ambos tipos modalidades (verbal y no
verbal).
Los estímulos de las modalidades no verbales fueron seleccionados en función de su

familiaridad con el niño. Se utilizan instrumentos musicales, onomatopeyas de animales y ruidos
cotidianos. Además se usan tonos puros, por ser el estímulo más adecuado para medir los
patrones perceptuales.
Los estímulos de las modalidades verbales se seleccionaron de acuerdo a los siguientes

criterios: 1) familiaridad del concepto 2) metría 3) estructura silábica 4) patrón acentual y 5)
posibilidad de representarse en un dibujo.
Para cada subprueba los estímulos representados gráficamente se presentan junto a 1 ó 2

distractores. Tanto los estímulos a evaluar como los distractores cumplen los mismos criterios
de selección.
De este modo se procura que el estímulo y los distractores de las modalidades verbales,
mantengan la misma metría, acentuación y estructura silábica (excepto en los monosílabos).
Además mantienen el patrón vocálico variando únicamente el patrón consonántico (50).
Los estímulos utilizados se grabaron en las mejores condiciones para conservar la calidad
de los sonidos y disminuir el ruido ambiente. Para la edición del CD que contiene los estímulos
de la prueba se utilizó el programa Spectralab y Adobe Audition 1.5. El primer programa se usó
para normalizar intensidades de los estímulos, mientras que el segundo para filtrar, normalizar
intensidades, crear ruidos de fondo y grabar los estímulos.
Instrucciones y Tipos de respuesta
Dado que la prueba mide habilidades diferentes, cada subprueba consta de instrucciones
específicas para los niños. En general se solicita poner atención a la grabación y a los dibujos
presentados para luego realizar la tarea correspondiente a cada habilidad. El examinador debe
asegurarse que el niño ha entendido las instrucciones, para ello además se incluyen en cada
subprueba estímulos de ejemplos. Con el fin de facilitar la aplicación de la prueba, después de
los ejemplos se incluye un sonido que marca el comienzo de los estímulos que serán
evaluados. Este mismo sonido indica el paso de una subprueba a otra.
Se considera como respuesta correcta tanto el señalar el dibujo que represente el estímulo
evaluado, como la verbalización de éste. Por ejemplo, si se evalúa el reconocimiento de
patrones auditivos en relación a la frecuencia, se acepta que el niño muestre el dibujo de la
caperucita o el lobo (según sea grave o agudo) o que diga “caperucita” o “lobo”.
El criterio de corrección de las respuestas es de un punto por respuesta correcta y 0 punto si

es incorrecta.
APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO
1. RECONOCIMIENTO DE PATRONES AUDITIVOS: se comienza la evaluación con esta

tarea. Se evalúa frecuencia, intensidad, duración y timbre. En cada parámetro hay 2 ejemplos y
5 estímulos. El total de puntaje esperado en esta subprueba es de 20 puntos.
Objetivo: identificar diferentes cualidades sonoras a partir de sonidos no verbales

presentados mediante una grabación.
Materiales:
- CD con la grabación de diferentes sonidos: para los patrones auditivos de frecuencia,
intensidad y duración se utiliza un tono puro; y para el timbre se utilizan instrumentos
musicales (trompeta, violín, piano, armónica, xilófono, guitarra, flauta y tambor).
- Dos tipos de láminas con dibujos:
o Para la frecuencia, intensidad y duración, se utilizan láminas con 2 imágenes de
10 por 10 cm., las que contienen el dibujo al cual se le asocia la cualidad a
medir. Además bajo cada lámina se representa en forma más abstracta dicha
cualidad a través de un símbolo.
o Para el timbre, se utilizan láminas con 3 imágenes de 7 por 8 cm. que contienen
la imagen del instrumento musical estímulo y de los distractores.
1.1 Frecuencia
Procedimientos: Se le muestra al niño una lámina que contiene la imagen de la Caperucita y

del lobo. Bajo la imagen de la Caperucita y el lobo hay una raya fina y gruesa respectivamente,
con el fin de dar un apoyo adicional al niño. El examinador explica al niño que va a escuchar un
tono, que a veces suena grave como la voz del lobo y otras veces suena agudo como la voz de
Caperucita. Se le pide al niño que señale en la lámina o diga si el sonido que escucha es grave
como el lobo o agudo como la Caperucita. Se utilizan 2 ejemplos para asegurar la comprensión
de la prueba por parte del niño. Luego se le presentan los 5 estímulos, cada estímulo dura 2
segundos y entre cada uno de ellos hay un período de 4 segundos para que responda.
Sonido agudo: Tono puro 2048 Hz

Sonido grave: Tono puro 440 Hz
Intensidad en dB normalizados equivalentes (neq).
Ejemplos: grave - agudo

Estímulos: grave – grave - agudo – grave - agudo
Consigna: “Escucha cómo suena el pito y muestra el dibujo del lobo cuando el pito suene
ronco y muestra la Caperucita cuando suene fino”.
1.2 Intensidad
Procedimientos: Se le muestra al niño una lámina que contiene la imagen de una persona
gritando y otra de niños contándose un secreto. Además hay un punto negro grande debajo de
la persona gritando y un punto negro pequeño bajo la imagen de los niños contando un secreto,
para así dar un apoyo adicional al niño. El examinador explica al niño que va a escuchar el
sonido de un tono, que a veces suena intenso como un grito y otras veces débil como un
secreto, a la vez que se le señala la imagen. Se le pide al niño que muestre en la lámina o diga
si el sonido que escucha es intenso como la persona gritando o débil como los niños contando
un secreto.
Se utilizarán 2 ejemplos para asegurar por parte del niño la comprensión de la prueba.
Luego se le presentan los 5 estímulos, cada estímulo dura 2 segundos y entre cada uno de
ellos hay un período de tiempo de 4 segundos para que responda.
Sonido fuerte: Tono puro 1024 Hz

Intensidad en dB normalizado +15 dB equivalente
Sonido débil: Tono puro 1024 Hz
Intensidad en dB normalizado – 15 dB equivalente
Ejemplos: fuerte-despacio
Estímulos: despacio - fuerte - fuerte - despacio - fuerte
Consigna: “Escucha como suena el pito. Si suena fuerte muestra a la persona gritando y si
suena despacio muestra a los niños que hablan en secreto”
1.3 Duración
Procedimientos: Se le muestra al niño una lámina que contiene la imagen de un tren de

muchos vagones y de un tren de un sólo vagón. Bajo la imagen del tren de muchos vagones y
del tren de un solo vagón, hay una línea larga y corta respectivamente, para dar apoyo
adicional. El examinador explica al niño que va a escuchar el sonido de un tono, que a veces
produce un sonido largo, como un tren de muchos vagones, y otras veces un sonido corto,
como el tren de un solo vagón. Se le pide al niño que señale en la lámina o diga si el sonido que
escucha es largo como el tren de varios vagones o corto como el tren de un solo vagón.
Se utilizan 2 ejemplos para asegurar la comprensión de la prueba. Luego se le presentan los

5 estímulos, los cuales tienen una duración de 1 y 3 segundos, según sean cortos o largos
respectivamente y entre cada uno de ellos hay un período de tiempo de 4 segundos para que
responda.
Sonido corto: Tono puro 1024 Hz, 1 segundo

Sonido largo: Tono puro 1024 Hz, 3 segundos
Ejemplos: corto - largo

Estímulos: corto - largo - corto - corto - largo
Consigna: “Escucha como suena el pito y señala si el sonido es largo como el tren de
muchos vagones, o corto como el tren de un sólo vagón”.
1.4 Timbre
Procedimientos: el examinador muestra al niño una lámina de demostración con distintos

instrumentos, para asegurarse que los conozca. Además se le presenta el sonido que produce
cada uno de ellos para que pueda asociarlos.
Se le presenta al niño una lámina que contiene la imagen de tres instrumentos musicales,
incluidos en la lámina de demostración, donde uno de ellos es el estímulo y los otros dos son
distractores. Por cada estímulo hay una lámina distinta. El examinador le explica al niño que va
a escuchar el sonido de un instrumento musical y que debe señalar en la lámina el instrumento
que escucha.
Se utilizan 1 ejemplo para asegurar la comprensión de la prueba. Luego se le presentan los

5 estímulos al niño. Éstos corresponden a una escala con las notas DO, RE, MI, MI RE, DO,
que se repite dos veces. Cada estímulo dura 5 segundos y entre cada uno de ellos hay un
período de tiempo para que el niño responda.
Consigna: “escucha bien estos sonidos. Tú me tienes que mostrar de qué instrumento es el
sonido que escuchaste”.
Ejemplo Lámina
1. Tambor: violín –tambor– piano
Estímulos Lámina
1. Guitarra: trompeta – flauta – guitarra
2. Armónica: armónica – xilófono – violín
3. Xilófono: guitarra – tambor - xilófono
4. Piano: piano – violín – armónica
5. Flauta: guitarra - flauta – piano
2. ASPECTOS TEMPORALES DE AUDICIÓN: luego se evalúa esta tarea, en los

parámetros orden temporal y enmascaramiento temporal. El total esperado para el orden
temporal son 10 puntos (5 puntos por cada modalidad, verbal y no verbal), y para
enmascaramiento temporal se espera un total de 6 puntos.
2.1 Parámetro Orden temporal
En el parámetro de orden temporal se evalúan 5 estímulos no verbales y 5 verbales más 2

ejemplos para asegurar la comprensión de la prueba por parte del niño.
Objetivo: Identificar una secuencia de estímulos sonoros.

Materiales:
- CD con la grabación de diferentes secuencias de dos, tres y cuatro sonidos.
- Láminas individuales de 8 por 9 cm. representando cada uno de los sonidos.
Procedimientos: La prueba se realizará con estímulos no verbales y verbales, iniciando la

prueba con estímulos no verbales.
2.1.1 Modalidad no verbal
Se le presentan al niño cinco láminas con distintos dibujos. El examinador se asegura que el
niño conozca los dibujos y a la vez se reproducen los sonidos de cada uno de ellos. Se hace
escuchar al niño secuencias de los distintos sonidos y se le pide que ordene las láminas de los
sonidos correspondientes o las nombre en orden. El niño debe primero escuchar la secuencia
completa y luego responder. Las secuencias aumentan en longitud, se inicia con secuencias de
dos sonidos, aumentando a tres y cuatro sonidos.
Se presentan dos ejemplos para la adecuada comprensión de la prueba. Luego se presentan

las cinco secuencias no verbales. Cada estímulo dura 3,5 segundos aproximadamente. Entre
cada sonido de la secuencia hay una latencia de 1 seg. Se debe dar el tiempo necesario al niño
para que responda.
Ejemplos de secuencias no verbales:

- Gato – Caballo
- Teléfono – Pájaro – moto
Secuencias no verbales:
- moto – Gato
- Caballo – Pájaro – moto
- Teléfono – Gato – Caballo
- Gato – moto – Pájaro – Teléfono
- Pájaro – Teléfono – Gato – Caballo
Consigna: “Vas a escuchar unos sonidos. Tienes que fijarte bien cuál aparece primero y cuál
después, para que puedas poner los dibujos que corresponden a esos sonidos en el mismo
orden. También puedes decirme los nombres de las cosas que escuchaste en el mismo orden.”
2.1.2 Modalidad verbal
Se le presentan al niño cinco láminas con distintos dibujos. El examinador se asegura que el
niño conozca las imágenes, diciendo el nombre de cada dibujo. Se hace escuchar al niño
secuencias con los nombres de los dibujos y se le pide que ordene las láminas de las palabras
correspondientes o las nombre en el mismo orden. El niño debe primero escuchar la secuencia
completa y luego responder. Las secuencias aumentan en longitud, se inicia con secuencias de
dos palabras, aumentando a tres y cuatro palabras.
Se presentan dos ejemplos para la adecuada comprensión de la prueba. Luego se presentan

las cinco secuencias verbales. Entre cada palabra de la secuencia hay una latencia de 1 seg.
Se debe dar el tiempo necesario al niño para que responda.
Se utilizan dos distractores por cada estímulo. Los distractores son similares al estímulo, en
metría, complejidad silábica y acentuación.
Ejemplos de secuencias verbales:

- Gorro – Silla
- Pera – Gato – Vaca
Secuencias verbales:
- Gato – Silla
- Pera – Vaca – Gorro
- Silla – Gato – Pera
- Silla – Pera – Gato – Vaca
- Vaca – Silla – Gorro – Gato
Consigna: “ahora vas a escuchar los nombres de los dibujos que ves aquí. Tienes que fijarte
bien cuál escuchas primero y cuál después, porque vas a tener que ordenar los dibujos en el
mismo orden en que los escuchaste. También me puedes decir las palabras que escuchaste en
el mismo orden.”
En ambas modalidades (no verbal y verbal) se considera como respuesta correcta lograr
formar la secuencia completa. Si en algún caso la secuencia tiene un solo error, se considera
como repuesta incorrecta. La secuencia completa equivale a un punto cuando ésta es correcta.
La prueba de orden temporal tiene un total esperado de 10 puntos.
2.2 Parámetro Enmascaramiento temporal
Los estímulos son 6 palabras trisílabas con la misma estructura silábica y acentuación más 2
ejemplos. Estas palabras están enmascaradas en una de sus sílabas. El tipo de
enmascaramiento utilizado es ruido blanco 10 dB sobre el nivel de intensidad equivalente del
estímulo. En un comienzo se le muestran al niño todas las imágenes que se usarán en la
prueba para que las conozca y se les nombra cada una para que así se homogenice el término
a utilizar.
Objetivo: identificar palabras trisílabas con enmascaramiento en una de sus silabas.
Materiales:
- CD con la grabación de diferentes palabras trisílabas con ruido enmascarante en una
de sus sílabas.
- Hojas con las imágenes de los distractores y estímulos de la subprueba.
- Láminas que constan de 3 imágenes de 7 por 8 cm, y que representan las palabras
utilizadas como estímulo y distractores.
Procedimientos: El examinador presenta 2 hojas en las cuales se encuentran todas las

imágenes de las palabras que se utilizaran como estímulos y distractores para así asegurar el
reconocimiento de las imágenes. Luego se le presentan hojas con 3 imágenes cada una. Se
hace escuchar al niño una grabación con las palabras representadas en las imágenes, con un
ruido enmascarante sobre una de sus sílabas. Luego, el niño debe identificar las palabras,
indicando la imagen correspondiente.
Entre cada uno de los estímulos hay un período de tiempo de 4 segundos para que el niño
responda.
Ejemplos Lámina
1. gallina: camisa-gallina-manilla
2. caluga: basura- laguna – caluga
Estímulos Lámina
1. conejo: conejo-ropero-boleto
2. botella: polera-botella-moneda
3. cadena: galleta-cadena-panera
4. juguera: muñeca - ruleta - juguera
5. sirena: tijera-sirena-pileta
6. pirata: pirata-guitarra-jirafa
Consigna para estímulos verbales “Vamos a escuchar unas palabras, pero una parte no se
escucha bien, así que tienes que estar muy atento para descubrir qué palabra es la que dicen y
mostrarme después el dibujo que corresponda.”
3. RECONOCIMIENTO AUDITIVO FRENTE A SEÑALES DEGRADADAS: en este caso se

dan 2 ejemplos y se evalúan 6 palabras, las cuales se dividen en palabras sometidas a filtraje
con filtro pasa baja y otras con filtro pasa alta. Para cada caso hay un monosílabo, un bisílabo y
un trisílabo. Se utilizan dos distractores por cada estímulo. Los distractores son similares al
estímulo, en metría, complejidad silábica y acentuación. El total esperado para esta subprueba
es 6 puntos.
Filtro Pasa Alto: Frecuencia de corte 500Hz.

Estímulo 1 mar
Estímulo 2 vaca
Estímulo 3 zapato
Filtro Pasa Bajo: Frecuencia de corte 1000 Hz.

Estímulo 1 pie
Estímulo 2 mano
Objetivo: identificar la palabra sometida a filtraje de ciertas frecuencias graves (bajo 500 Hz)
o agudas (sobre 1000Hz).
Materiales:
- CD con la grabación de diferentes palabras que han sido sometidas a filtraje de
frecuencias graves (filtro pasa altas corta frecuencias bajo 500 Hz) o agudas (filtro pasa
bajas corta frecuencias sobre los 1000 Hz).
- Hojas con las imágenes de los distractores y estímulos de la subprueba.
- Láminas que constan de 3 imágenes de 7 por 8 cm. y que representan las palabras
filtradas y los distractores.
Procedimientos: primero se le muestran al niño todas las imágenes que se usarán en esta
prueba dándole el nombre de todos los estímulos que escuchará al realizar la tarea. Nos
aseguramos así, que el niño conozca todos los estímulos. Luego se hace escuchar al niño las
palabras sometidas a filtraje (Filtro Pasa altas deja pasar frecuencias sobre los 500 Hz y Pasa
bajas frecuencias bajo 1000 HZ). El menor debe señalar la palabra que escuchó mostrando un
dibujo de los 3 que se presentan con cada estímulo auditivo (3 dibujos donde uno es el que
simboliza la palabra estímulo y otros 2 que actúan como distractores). Se considera como
respuesta correcta tanto decir como mostrar el dibujo que representa lo escuchado. En total se
espera un total de 6 puntos, 3 en las palabras sometidas a filtraje con filtro pasa baja y 3 puntos
para las palabras sometidas a filtraje con filtro pasa altas.
Ejemplos:
- tos - sol - flor
- pera - mesa - vela
Estímulos:
1. mar - pan - sal
2. miel - pie - riel
3. vaca - casa – rana
4. pato - mano – vaso
5. payaso - caballo – zapato
6. polilla - mochila - cocina
Consigna: “Vas a escuchar unas palabras. Tienes que escuchar bien para descubrir qué
palabra es la que dicen, porque a veces pueden sonar un poco raras. Me tienes que mostrar el
dibujo de la palabra que dijeron.”
4. RECONOCIMIENTO AUDITIVO FRENTE A SEÑALES COMPETITIVAS: esta subprueba

consta de 6 estímulos verbales y 6 no verbales (ruidos cotidianos) más 2 ejemplos en cada uno.
Los estímulos auditivos se presentan enmascarados con un ruido blanco de 10 dB de
intensidad equivalente del estímulo.
El total esperado en esta prueba es de 12 puntos (6 puntos en la parte verbal y 6 en la parte

no verbal)
Objetivo: identificar el estímulo sonoro que se encuentra enmascarado por un ruido

competitivo (ruido blanco).
Materiales:
- CD con la grabación de los diferentes sonidos verbales y no verbales enmascarados
con un ruido blanco.
- Láminas que constan de 3 imágenes de 7 por 8 cm. que representan los sonidos y las
palabras utilizadas como estímulo.
Procedimientos: La prueba se realizará con estímulos no verbales y verbales, iniciando la

prueba con estímulos no verbales
4.1 Modalidad no verbal
Se comienza mostrando al niño todos los estímulos auditivos y gráficos para que los
reconozca y pueda realizar la actividad
Luego, el examinador presenta al niño láminas con 3 dibujos cada una (dibujo del estímulo y
otros 2 que actúan como distractores), asegurando su reconocimiento. Se hace escuchar al
niño una grabación de sonidos no verbales cuyos dibujos están en las láminas presentadas, con
un ruido blanco enmascarante de fondo. Luego, el niño debe identificar los sonidos, indicando la
imagen correspondiente en la lámina.
Se utilizan dos ejemplos para la adecuada comprensión de la prueba, y 6 estímulos. Cada

estímulo dura 3.5 segundos aproximadamente y entre cada uno de ellos hay un período de
tiempo de 4 segundos para que responda.
Ejemplos Lámina
1. Estornudo: cadena de baño- estornudo - llanto
2. Cadena de baño: risa-tos-cadena de baño
Estímulos Lámina
1. Teléfono: teléfono – vidrio roto - llanto
2. Llanto: llanto – estornudo – aplauso
3. Vidrio roto: teléfono – vidrio roto – cadena de baño
4. Tos: risa- aplauso - tos
5. Risa: llanto - risa - vidrio roto
6. aplauso: cadena de baño – teléfono – aplauso
Consigna para estímulos no verbales: “ahora, vamos a escuchar un ruido como de lluvia,
pero escucha bien porque hay sonidos escondidos. Tienes que descubrir los sonidos que están
escondidos y mostrar el dibujo”.
4.2 Modalidad verbal
Se le muestran al niño los dibujos de los estímulos que se utilizarán en esta prueba para que
los conozca y pueda realizar la tarea.
Después, el examinador presenta al niño láminas con 3 dibujos cada una (estímulo y dos
distractores), asegurando su reconocimiento. Se hace escuchar al niño una grabación con las
palabras representadas en los dibujos, con un ruido blanco enmascarante de fondo. Luego, el
niño debe identificar las palabras, indicando la imagen correspondiente.
Se utilizan dos ejemplos para la adecuada comprensión de la prueba, y 6 estímulos. Los

estímulos son dos monosílabos, dos bisílabos y dos trisílabos, son similares en acentuación y
estructura silábica, exceptuando los monosílabos. Entre cada estímulo hay un período de
tiempo de 4 segundos para que el niño responda.
Ejemplos Lámina
1. queso: queso – techo - dedo
2. cuchara: Muralla – gusana – cuchara
Estímulos Lámina
1. bus: bus – cruz - pool
2. red: tren - red - pez
3. mono: mono – loro - zorro
4. pipa: tina – silla - pipa
5. ballena: maleta - ballena - madera
6. chaleco: chaleco – camello - babero
Consigna para estímulos verbales “ahora, vamos a escuchar el mismo ruido de lluvia, pero
hay palabras escondidas. Tienes que descubrir las palabras que están escondidos y mostrar el
dibujo”
CUADRO RESUMEN DE LOS PUNTAJE ESPERADOS
PJE TOTAL
HABILIDAD ESTUDIADA ESPERADO
1. Reconocimiento de patrones auditivos
-Frecuencia 5
-Intensidad 5
-Duración 5
-Timbre 5
TOTAL 20
2. Reconocimiento de aspectos temporales de audición
2.1. Orden temporal
• No verbal 5
• Verbal 5
2.2. Enmascaramiento temporal
• Verbal 6
TOTAL 16
3. Reconocimiento auditivo frente a señales degradadas 3
-filtro pasa bajas 3
-filtro pasa altas
TOTAL 6
4. Reconocimiento auditivo frente a señales competitivas
- No verbal 6
- Verbal 6
TOTAL 12
TOTAL DE LA PRUEBA 54
ANEXO Nº 3
Protocolo de la PEHPA
74
PRUEBA EVALUACION
9/8 9/8
1) Reconocimiento de patrones auditivos Verbales: -----
1.1. Frecuencia ----- gorro – silla
* Grave pera – gato – vaca
* Agudo gato – silla
Grave pera – vaca – gorro
Grave silla – gato – pera
Agudo silla – pera – gato – vaca
Grave vaca – silla – gorro – gato
Agudo Puntaje
Puntaje 2.2 Enmascaramiento temporal -----
1.2. Intensidad ----- *camisa - gallina - manilla
* Fuerte *basura- laguna - caluga
* Débil conejo - ropero - boleto
Débil polera - moneda - botella
Fuerte galleta - cadena - panera
Fuerte muñeca - ruleta - juguera
Débil tijera - sirena - pileta
Fuerte pirata - guitarra - jirafa
Puntaje Puntaje
1.3. Duración ----- 3) Rec. auditivo frente a señales degradadas
Evaluador: ……………………………………………… Fecha evaluación: …../…../…..
* Corto *tos - sol - flor

* Largo *pera - mesa - vela
Corto mar - pan - sal
Largo miel - pie - riel
Corto vaca - casa - rana
Corto pato - mano - vaso
Largo payaso - caballo - zapato
Puntaje polilla - mochila - cocina
1.4. Timbre ----- Puntaje
*violín – tambor – piano 4) Rec. auditivo frente a señales competitivas
trompeta – flauta – guitarra No verbales: -----
armónica –xilófono – violín *cadena baño-estornudo-llanto
guitarra – tambor - xilófono *risa-tos-cadena de baño
piano – violín – armónica teléfono – vidrio roto - llanto
guitarra - flauta – piano llanto – estornudo – aplauso
Puntaje teléfono–vidrio roto–cade.baño
2) Aspectos Temporales de audición risa- aplauso - tos
3.2 Orden temporal ----- llanto- risa - vidrio roto
No verbales: ----- cadena baño–teléfono–aplauso
*gato–caballo Puntaje
*teléfono–pájaro–moto Verbales -----
moto–gato *queso-techo-dedo
caballo–pájaro–moto *muralla-gusana-cuchara
teléfono–gato-caballo bus-cruz-pool
gato–moto–pájaro-teléfono tren-red-pez
pájaro–teléfono–gato–caballo mono-loro-zorro
Puntaje tina-silla-pipa
carreta-ballena-madera
chaleco-camello-babero
Puntaje
Pje Total: _________

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Universidad de Chile

HABILIDADES DE PROCESAMIENTO AUDITIVO EN NIÑOS CON

TUTOR PRINCIPAL: INTEGRANTES: Marianela Ampuero Alvarado

Después de meses de largo y arduo trabajo hemos alcanzado uno de los

¡¡¡ Muchas Gracias!!!

Para ello se comparó el rendimiento de un grupo de niños preescolares entre 4 años y 4

Los resultados de esta prueba arrojaron diferencias significativas en relación a los

El Trastorno específico del lenguaje (TEL) corresponde a un conjunto de alteraciones que

Se entiende por procesamiento auditivo la capacidad del sistema nervioso central, de

Se postula que el PAC es esencial para la integración de la información auditiva, su

El Trastorno específico del lenguaje (TEL) corresponde a un conjunto de alteraciones que

a) Nivel auditivo normal de 25 dB en la banda de frecuencias de 250 a 6000 Hz y de 25 dB

c) CI no verbal superior a 85.

e) Destrezas motoras del habla normales

Estos criterios son importantes de determinar al efectuar el diagnóstico de TEL en un niño,

La alteración en el aspecto pragmático dependerá del grado de severidad del trastorno. Se

Tras numerosas investigaciones se sabe actualmente que el TEL corresponde a un

Una de estas hipótesis considera los aspectos genéticos. En estudios de Tallal y

• Localización y lateralización del sonido: habilidad para determinar el lugar de donde

• Reconocimiento de patrones auditivos: habilidad para reconocer patrones de duración,

• Reconocimiento de aspectos temporales de la audición:

o Resolución temporal: habilidad para detectar los intervalos de silencio entre

o Integración temporal: habilidad para unir la información auditiva con el

o Enmascaramiento temporal: se refiere a cómo los sonidos son enmascarados

o Orden temporal: habilidad para reconocer la secuencia de sonidos presentados.

• Reconocimiento auditivo frente a señales competitivas: habilidades para discriminar un

• Reconocimiento auditivo frente a señales degradadas: habilidad para percibir la

Estos mecanismos y procesos dependen de múltiples factores, como la indemnidad y la

Los DPAC se observan durante el desarrollo, como alteraciones en la adquisición del

Dentro de los DPAC se pueden describir los siguientes tipos (22):

a) Déficit primarios (input):

• Déficit de decodificación auditiva: dificultad para discriminar diferencias acústicas

• Déficit de integración: deficiencia en habilidades que requieran comunicación

• Déficit de prosodia: se manifiestan dificultades para identificar, comprender y/o

énfasis. La alteración se sitúa a nivel del hemisferio derecho, requerido para la

b) Déficit secundarios (procesamiento):

• Déficit de organización de salida: dificultades para organizar, secuenciar, planear

El diagnóstico de DPAC se realiza a través de pruebas audiológicas. Éstas pueden ser

La prueba de habla filtrada es una tarea monoaural. Se utilizan 25 monosílabos filtrados a

La habilidad de integración biaural se refiere a aquellas pruebas donde la información que

Existen distintas pruebas para evaluar el procesamiento temporal. Una de éstas es la

El desempeño auditivo con señales acústicas rivales se estudió mediante el reconocimiento

La habilidad de lateralización y localización del sonido se evaluó utilizando un instrumento

La discriminación auditiva consistió en discriminar sonidos onomatopéyicos pertenecientes al

En el reconocimiento de patrones auditivos se buscó conocer si el niño identificaba los

Dentro de la prueba de reconocimiento de patrones auditivos, intensidad y duración

El resto de las habilidades evaluadas registraron un buen rendimiento en general. El ítem de

Finalmente, esta investigación pretende ser un aporte importante para la Fonoaudiología,

• Caracterizar y comparar las habilidades de reconocimiento de patrones auditivos,

• Determinar y comparar el desempeño en las habilidades de reconocimiento de patrones

• Determinar y comparar el desempeño en las habilidades de reconocimiento de

• Determinar y comparar el desempeño en las habilidades de reconocimiento auditivo

• Determinar y comparar el desempeño en las habilidades de reconocimiento auditivo

Identificación de las Variables

1. - Habilidades de procesamiento auditivo central: habilidades innatas que hacen posible la

d) Rendimiento auditivo frente a señales competitivas: habilidad para enfocarse en un

2. Condición de TEL: se refiere a la presencia o ausencia del trastorno.

Operacionalización de las variables

1. Habilidades de procesamiento auditivo central: capacidad del niño para responder

2. Condición de TEL: la presencia de TEL en los niños de la muestra se establecerá gracias al

1. Revisión de bibliografía disponible sobre el Trastorno Específico de Lenguaje (TEL),

• Test Exploratorio de Gramática Española de A. Toronto (STSG).

• Test de Procesos Fonológicos de Simplificación (TEPROSIF).