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Alicia Bruno
Universidad de La Laguna
1. Introducción
2. Estructuras aditivas: una clasificación.
2.1 Situaciones numéricas
2.2 Historias aditivas y problemas aditivos
3. Problemas aditivos con números positivos
3.1 Dificultades en la resolución de problemas
aditivos con números positivos
3.2 Estrategias en la resolución de problemas
aditivos con números positivos
4. Problemas aditivos con números negativos
4.1 Dificultades en la resolución de problemas
aditivos con números negativos.
4.2 Estrategias en la resolución de problemas
aditivos con números negativos.
4.3 Representación en la recta
5. La metodología redactar
6. Conclusiones
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Estructuras aditivas
1. Introducción
El análisis didáctico de las estructuras aditivas no puede hacerse desconectado
del resto de la enseñanza numérica. Es por ello que, en esta primera parte de la
conferencia, situaré nuestra visión del aprendizaje numérico. Las ideas que se exponen
están tomadas de diferentes trabajos que hemos realizado en la Universidad de La
Laguna (Bruno y Martinón, 1999).
Las investigaciones didácticas sobre los números han sido muy numerosas, en
especial las relativas a la enseñanza de los números enteros no negativos y de los
racionales no negativos, y, en menor grado, las referentes a los números negativos y a
los reales, como se observa en las revisiones de investigaciones de Dickson y otros
(1984) y las que se realizan en Handbook of research on mathematics teaching and
learning (Grouws, 1992). La mayoría de las investigaciones suelen centrarse sólo en un
conjunto numérico y pocos trabajos analizan el proceso de enseñanza de los números en
su totalidad, entendiendo por esto el conocimiento sobre los números que adquieren los
alumnos a lo largo de su escolaridad, cómo se justifican las extensiones de los conjuntos
numéricos, en qué momentos del proceso escolar y bajo qué criterios se conectan unos
conjuntos numéricos con otros.
Las tendencias actuales en la enseñanza de los números (Verschaffel y De Corte,
1996; NCTM, 2003) indican que es necesario dedicar menos tiempo a los aspectos de
procedimientos, a la práctica de técnicas de algoritmos y de manipulación simbólica, en
favor de la actividad conceptual. Entre otros aspectos, destacan que en la enseñanza
numérica es necesario:
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Estructuras aditivas
Alrededor del concepto de número hay un conjunto de ideas que tienen distintas
manifestaciones: lo operativo y abstracto, las situaciones concretas y las
representaciones gráficas, entre las que existen múltiples relaciones. La noción de
campo conceptual (Vergnaud, 1990) es útil como marco para explicar estas ideas. Se
entiende como campo conceptual al conjunto formado por las situaciones que se
corresponden con una idea, así como por los conceptos y teoremas que permiten
analizar estas situaciones como tareas matemáticas. Así, Vergnaud habla de campo
conceptual aditivo o campo conceptual multiplicativo. Sin embargo, el conocimiento de
los números es más amplio, en cierta forma se sitúa en el campo conceptual numérico
(González, 1995).
Sasaki (1993) indica que muchos alumnos pueden efectuar cálculos operatorios
correctamente y aplicar fórmulas, pero no pueden usar este conocimiento para resolver
problemas. Además observa como muchos libros de texto enseñan el significado
después de trabajar el cálculo rutinario, con lo cual los alumnos aprenden los
procedimientos sin darles significado. En un deseo por dar significado al conocimiento
matemático, Sasaki reconoce cuatro piezas de conocimiento o “mundos” que se pueden
tener en cuenta en la enseñanza de las matemáticas:
1) el mundo real (conocimiento intuitivo que surge cuando el aprendiz resuelve
problemas relevantes y realistas);
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Estructuras aditivas
Para reflexionar sobre los elementos del campo conceptual que rodean al
concepto de número, distinguimos entre tres dimensiones del conocimiento numérico
(ideas adaptadas de los trabajos de Sasaki, 1993 y Peled, 1981). (1) La dimensión
abstracta (conocimientos referidos a los sistemas numéricos como estructuras
matemáticas y a las formas de escritura de los números); (2) la dimensión de las
representaciones (representación de los números sobre gráficos, la recta u otro tipo de
diagramas); (3) la dimensión contextual (aplicaciones, situaciones concretas en las que
se usan los números). El conocimiento numérico abarca, no sólo lo relativo a cada una
de las tres dimensiones, sino también a las traducciones entre ellas.
Abstracto Representación
Contexto
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Estructuras aditivas
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En una enseñanza que atienda a las tres dimensiones antes descritas y a las
traducciones entre ellas, la resolución de problemas aritméticos de enunciado verbal se
convierte en un instrumento de gran utilidad. Los problemas de este tipo se encuentran
situados en la dimensión contextual y su resolución puede proceder de un razonamiento
en cualquiera de las tres dimensiones. En ocasiones, una mezcla confusa de
razonamientos desarrollados en distintas dimensiones permite conjeturar que la
argumentación utiliza varios tipos de traducciones entre las dimensiones.
En la enseñanza de la aritmética se realizan traducciones constantemente entre
las dimensiones aunque muchas veces no se es consciente de ello y se abusa de
determinadas traducciones, como las que pasan de la dimensión contextual a la
abstracta, y se olvidan o se trabajan en menor medida otras traducciones, como las que
pasan de la representación a lo contextual o de la representación a lo abstracto.
En un problema aditivo simple, es decir, en un problema aditivo en el que están
implicados tres números, se puede distinguir diferentes aspectos que los hacen distintos
entre ellos. Así, se puede considerar su estructura, la posición de la incógnita, los tipos
de números y el contexto en que está redactado.
Las estructuras más usuales en la enseñanza de los problemas aditivos son las
tradicionalmente conocidas como Combinación, Cambio, Comparación, Igualación
(Carpenter y Moser, 1982; Ryley y otros, 1983). Sin embargo, utilizaremos en esta
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Estructuras aditivas
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Variaciones: expresan los cambios que se producen en una función estado con
el transcurso del tiempo
“La temperatura subió 5 grados”, “Gané 9 pesos”.
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Estructuras aditivas
e1= 3 e2=5
et = 8
Problema de combinación, incógnita 3
Jesús tenía 5 manzanas rojas y 3 manzanas verdes. ¿Cuántas manzanas tiene en
total? e1= 3 e2=5
et = 8
• Cambio (Variación de un estado)
estado inicial + variación = estado final
ei + v = ef
Elena tenía 5 libros. Compró 3 libros más. Ahora tiene 8 libros.
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Estructuras aditivas
ei=5 v= 3
ef = 8
Juan tiene 5 pesos y Pedro tiene 3 pesos más que Juan. Pedro tiene Pedro 8 pesos.
e1= 5 c=3
Juan tiene 5 pesos y Pedro tiene 3 pesos
más que Juan. ¿Cuántos pesos tiene Pedro?
e2= 8
• Dos cambios (combinación de variaciones sucesivas)
variación 1ª + variación 2ª = variación total
v1 +v2 = vt
Juan ganó 5 pesos por la mañana y ganó 3 pesos por la tarde. A lo largo del día
ganó Juan a 8 pesos.
v2= 3
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Estructuras aditivas
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Estructuras aditivas
(1) Antes Andrés tenía 2 pesos. Después ganó 3 pesos. ¿Cuántos pesos tiene ahora?
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Estructuras aditivas
(2) Antes Andrés tenía 2 pesos. Ahora tiene 3 pesos más que antes. ¿Cuántos pesos
tiene ahora?
(3) Antes Andrés tenía 2 pesos. Antes tenía 3 pesos menos que ahora. ¿Cuántos
pesos tiene ahora?
Los tres problemas se corresponden con una misma situación: antes tenía 2,
aumenta lo que tiene en 3 y ahora tiene 5; se diferencian en el modo de expresar lo que
aumenta. Pues bien, esa expresión tiene gran importancia en el porcentaje de éxito ya
que en una investigación que realizamos con alumnos de los primeros cursos de
primaria (Bruno y otros, 2001) se obtuvieron diferentes porcentajes de éxitos, 94% en
(1), 93% en (2) y 37% en (3).
En los esquemas 2 y 3, se muestran los grados de dificultad de los problemas
de suma y resta en función de la estructura del problema y la posición de la incógnita,
atendiendo a investigaciones realizadas en diferentes países (ver Dickson y otros, 1984).
Más difícil v1 + v2 = vt
DosCambios2
e1 + c = e2 ei + v = ef
Comparación3 Cambio1
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Estructuras aditivas
Más difícil
ei + v = ef ei + v = ef
Cambio2 Cambio1
e1+ e2 = et Combinacion2
e1 + c = e2 Comparación3
Más fácil
ei + v = ef Cambio3
Este orden no puede tomarse en sentido absoluto, ya que ninguno de los estudios
incluyó todos los tipos de problemas y las edades de los alumnos eran diferentes, sin
embargo, puede servir de orientación en el diseño de actividades y materiales
curriculares. Lo más destacado es que, tanto para la suma como para la resta, los
problemas de incógnita 1 y 2 son más difíciles que los problemas de incógnita 3, y en el
lugar más alto de complejidad aparecen los problemas de estructura dos cambios con
incógnita 2.
Se conocen otros factores que influyen en la dificultad de resolución de los
problemas de sumar y restar son los siguientes sobre los que reflexionamos a
continuación.
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Estructuras aditivas
Ejemplo 1
Miguel tenía 3 caramelos, compró algunos más y ahora tiene 7, ¿cuántos
compró? 3 + 7 = 10
Ejemplo 2
Miguel tenía 8 caramelos, se comió algunos y ahora tiene 3, ¿cuántos se comió?
8-3=5
En el ejemplo las palabras claves “compró” y “más” pueden llevar al niño a
escribir una suma, y en este caso, a un error. Mientras que en el ejemplo 2, la palabra
“comió” induce a efectuar una resta y por consiguiente, a una respuesta correcta.
Influyen también en la dificultad de los problemas el uso de términos
desconocidos, el tiempo de los verbos, el abuso de los adverbios, la extensión del
enunciado.
La posición de la incógnita
Como ya vimos en el esquema 2 y 3, el dato desconocido o incógnita condiciona
de manera determinante la dificultad de los problemas de sumar y restar. De manera
general, en la siguiente tabla cada columna implica un grado mayor de dificultad.
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Estructuras aditivas
I3 I2 I1
a + b = ¿? a + ¿? = c ¿? + b = c
a - b = ¿? a - ¿? = c ¿? – b = c
Tipos de números
Los problemas con números pequeños, pueden llevar a procedimientos de
recordar hechos numéricos más que los problemas con números mayores. Hay triadas
de números que resultan más fáciles de recordar que otras, para cada persona. Como
curiosidad indicar que los problemas de resta con un 5, son más fáciles debido al uso de
los dedos.
Indican Carpenter y Moser (1982) que es una creencia falsa el que los problemas
aditivos son difíciles para los niños de todas las edades, y que se deben practicar las
operaciones de suma y resta antes de poder resolver problemas verbales simples. En sus
estudios encontraron que los niños pueden resolver de manera eficiente problemas
aditivos antes de recibir instrucción formal sobre ellos. Esto indica que los problemas
pueden dar significado a las operaciones de suma y resta, y son una alternativa para
introducirlas. Observaron ciertas estrategias empleadas por los niños para la ejecución y
resolución de problemas de suma y resta básicas: la estrategia de modelización, la de
utilizar la secuencia numérica, y el recordar hechos numéricos ya conocidos. Las
estrategias suponen diferentes niveles de abstracción, desde utilizar objetos, a emplear
una abstracción matemática, como es el manejo abstracto de los números. A
continuación se exponen algunas estrategias de las anteriores.
Estrategias de modelización
En la estrategia de modelización, los niños utilizan objetos para modelizar la
acción o las relaciones descritas en el enunciado del problema. Esta es la estrategia
básica.
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Estructuras aditivas
Ejemplos:
Para la suma
Contar todo. El niño representa ambas colecciones de objetos por
separado, usando cubos o dedos, y vuelve después a contar desde el
principio la colección compuesta.
Para la resta
Separar de. El niño forma el conjunto mayor de objetos, después separa
de ellos, de una sola vez, un conjunto de objetos igual al sustraendo y
cuenta la cantidad de objetos restantes.
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Estructuras aditivas
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Estructuras aditivas
Estas estrategias se han recopilado en estudios que piden a los niños que
resuelvan los problemas de una sólo forma, así que los datos que se analizan son las
preferencias de los niños para un método de resolución y no informan sobre el abanico
de posibilidades que tienen en los procesos de resolución. Sin embargo, sabemos que
los niños pueden presentar múltiples procedimientos de resolución de los problemas en
función de diferentes factores.
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Estructuras aditivas
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Estructuras aditivas
Combinación e1 + e2 = et
Cambio ei + v = ef
Comparación e1 + c = e2
Combinación de variaciones v1 + v2 = vt
Sin embargo, hay otros aspectos en los que se producen cambios, como los tipos
de números que se utilizan (positivos y negativos), ahora las operaciones de suma y
resta se unifican (sumar es igual a restar), cada problema admite varias operaciones
correctas para su resolución. Por ejemplo, el problema siguiente admite diferentes
respuestas correctas:
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Elvira estaba buceando a 3 metros bajo el nivel del mar y descendió 4 metros.
¿Cuál es su posición después del descenso?
-3 + (-4) = -7
-3 - 4 = -7
3+4=7
Con los números negativos aparecen contextos nuevos y no usuales con números
positivos como: deudas, temperaturas, nivel del mar, ascensor, cronología, carretera con
un origen central, etc.
A pesar de que se conoce mucho sobre la resolución de problemas aditivos con
números positivos, los resultados no pueden generalizarse a priori a los números
negativos y no ha habido un esfuerzo por unificar resultados de los dos campos. Lo
cierto es que el conocimiento previo sobre números positivos condiciona el aprendizaje
de los números negativos.
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Estructuras aditivas
resolución de problemas están aún muy fragmentados, por lo que, por ejemplo, no se
pueden establecer una jerarquía de dificultades de los mismos.
Parece que la principal dificultad de los problemas la determina la posición de la
incógnita. Al igual que con números positivos, los problemas de incógnita 3 son más
sencillos que los de incógnita 1 y 2.
También en otras investigaciones se ha demostrado cómo las estructuras
condicionan la dificultad, con más fuerzo que los contextos. Así Verganud encontró los
problemas de Cambio (ei +v = ef) más complejos que los de dos cambios (v1 + v2 = vt).
Por otra parte, el contexto es una variable muy importante en los problemas con
números negativos. El contexto más sencillo para los alumnos se ha mostrado el de las
deudas y en el otro extremo en el nivel de dificultad se encuentra el contexto de
cronología, como se ha visto en Bruno (1997) y Borba (1995). La familiaridad de los
alumnos con el contexto deber-tener antes de introducir los números negativos lleva a
considerarlo como un contexto apropiado para introducir los números negativos. En
contraposición, el contexto cronología necesita un trabajo específico de vocabulario, así
como de comprensión de las situaciones temporales (antes/después de Cristo, años
vividos, etc.). La poca relación real de los dos contextos citados con la representación
en la recta hace necesario el uso de otros contextos más relacionados con la recta como
carretera, nivel del mar o ascensor.
También sabemos que tipos de números influye en la dificulta de un problema,
ahora agravado por el hecho que puede haber números positivos y negativos, y eso hace
que la complejidad sintáctica de la resolución sea mayor. Por ejemplo, se ha visto que
los problemas de dos cambios (v1 + v2 = vt) cuyas variaciones parciales (v1 y v2)
tienen signos opuestos son más complejos que cuando tienen el mismo signo.
En los problemas de cambio, ei + v = ef, con incógnita el estado final, los
problemas en el que el estado inicial es el cero, son más fáciles que cuando empieza en
cualquier otro punto o cuando debe cruzar el cero.
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Estructuras aditivas
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Estructuras aditivas
Obsérvese que en este caso, además de seguir el orden y los signos del
enunciado el alumno da una interpretación errónea del resultado negativo.
Esta forma de proceder nos parece muy importante porque explica el mayor
grado de éxito en los problemas de incógnita 3 frente a los de incógnita 1 y 2
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Estructuras aditivas
En definitiva, mientras que para los problemas de incógnita 3 los alumnos llegan
fácilmente a la operación correcta, para los de incógnita 1 y 2 les resulta más complejo.
Por el conocimiento que los alumnos tienen de los números positivos, la resta se asocia
con la idea de “quitar” y en mucho menor grado con la idea de “diferencia de dos
números”. Este concepto de resta como “quitar” se sigue utilizando en los problemas
con números negativos, de ahí que sea costoso entender las operaciones en las que la
resta indica una diferencia de dos cantidades y se tiende a ignorar el signo “-” de la
diferencia identificándolo con el signo del número. En el ejemplo anterior, aparece una
diferencia entre el estado final y el estado inicial, -7-(-15). Sin embargo, hay alumnos,
como es el caso del alumno que se expone, que escriben -15-7, asociando el signo “-” de
la resta con el del significado del 7 a.C.
Seguir este procedimiento en todos los problemas indica una ausencia de
comprensión de las diferencias entre las estructuras de los problemas.
E. Un edificio tiene 25 plantas más 5 plantas del sótano. El ascensor del edificio
antes de moverse estaba en la planta 8 y después de moverse estaba en la planta
3 del sótano. ¿Cuál fue el movimiento del ascensor?
A. -11
E. ¿Qué pensaste exactamente?
A. Estaba pensando en el ascensor de mi edificio, que estaba en la planta 8 y bajó a
la planta 3 del sótano, entonces bajó 11.
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Estructuras aditivas
E. ¿Te lo imaginaste?
A. Sí, en la recta
-3
Este tipo de comportamiento muestra que los alumnos tienen más seguridad en
los resultados que obtienen en la recta que el que encuentran con la operación.
Asimismo, indica la dificultad para dar sentido a las operaciones con números
negativos.
c) Falsear el resultado de la operación
En ocasiones, cuando los alumnos buscan una operación cuyo resultado coincida
con el de la recta, plantean operaciones inadecuadas, sin embargo, la seguridad de que
el resultado obtenido en la recta es el correcto les llevan a escribir un resultado falso o
erróneo en la operación, de forma que coincida con el obtenido en la recta. Se entenderá
mejor con las respuesta del alumno al problema de estructura e1 + c = e2 (I2).
-8 0 5
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Estructuras aditivas
5 - (-8) = -13
E. Pero si pones -13, ¿está bien?
A. No, pero es que a mi el truco me va a salir. Yo le añado el menos.
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Estructuras aditivas
-6 0 5
Se puede ver como busca la operación para que le dé lo mismo que en la recta,
pero lo hace incorrectamente porque aplica la regla de los signos de la multiplicación
(“menos y menos es más”) en lugar de las de la resta.
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Pedro comienza una partida con 6 pesos y termina debiendo 5 pesos, ¿qué ocurrió
durante la partida?
- Procedimiento de la diferencia
-5 - (+6) = -11 Pedro perdió 11 pesos
- Procedimiento del complemento
-5 + 11 = +6 Pedro perdió 11 pesos
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Estructuras aditivas
Sin embargo, sabemos que la recta no es un modelo obvio para los estudiantes y
necesita de una instrucción previa. Por otro lado, la representación de operaciones en la
recta de manera abstracta resulta muy compleja. Esto nos lleva a dos cuestiones
metodológicas importantes, primero que los alumnos deben estar familiarizados con la
recta en su aprendizaje con los números positivos, y segundo, que deben estar
habituados a encontrársela contextualizada en muchas ocasiones, para poder transferir el
conocimiento a las operaciones abstractas.
Hemos realizado un trabajo con alumnos de bajo rendimiento en matemáticas para
intentar caracterizar cuáles son los errores más frecuentes por parte de los estudiantes
cuando representan en la recta. También se pueden encontrar resultados de dificultades
de los alumnos al representar en la recta números negativos en Gallardo y Romero
(1999).
Los errores que cometen los alumnos se pueden clasificar en dos grupos: errores
de interpretación y errores de escritura.
Conteo Colocación
Orientación Flecha
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Estructuras aditivas
Errores de escritura
Los errores de escritura son errores de procedimiento y no implican que el
alumno no comprenda el significado conceptual de la representación en la recta. Hemos
observado en este trabajo cuatro errores de escritura: colocación, flecha, conteo y
orientación
Colocación
El error de colocación aparece cuando se tiene que representar una flecha (una
variación) y el valor de la misma no se coloca encima o debajo de la flecha, sino en el
extremo de la flecha. Esto puede llevar, en ocasiones, a la interpretación de la variación
como un estado.
En la siguiente actividad:
La temperatura era de –4º y subió 6º.
Representa en la recta la situación y averigua cuál fue la temperatura después de
esta subida.
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Estructuras aditivas
-4 0 +6
Aunque este alumno no dibuja la flecha, realiza el movimiento con la mano y coloca +6
en el lugar de +2. Como hemos dicho, eso no le impidió dar una repuesta correcta, sin
embargo, la representación es incorrecta.
Flecha
El error de flecha tiene que ver, como el caso anterior, con las representaciones
con flechas de las variaciones. Ahora el error se produce cuando se representa la
variación con una flecha en la que se señalan los dos extremos con una punta de flecha.
Con esta representación no es posible averiguar si es una variación positiva o negativa.
Con el siguiente ejemplo se ejemplifica este error. Se pidió a los estudiantes la
actividad siguiente:
Mi hermano tiene 5 euros y yo debo 1 euro.
Representa esta situación en la recta. ¿Cuántos euros tiene mi hermano más que
yo?
-1 0 5
Conteo
El error de conteo se produce cuando se cuentan de forma incorrecta los espacios
entre los números en la recta.
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Estructuras aditivas
+9
-3 0 5
Errores de interpretación
Traducción
El error de traducción aparece cuando el alumno no asocia una representación
en la recta como modelo de una situación concreta (concepto, suma o resta) o por el
contrario, cuando a partir de una situación concreta no la representa en la recta.
Se encontró este error al plantearles que dieran un ejemplo de una situación real
que se correspondiese con una representación concreta, como en el siguiente ejemplo:
+9
-2 7
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Estructuras aditivas
Representación aislada
Este error se produce cuando a partir de una situación aditiva se representan en
la recta los tres números implicados con tres puntos aislados y sin establecer conexión
en ellos.
Por ejemplo, se pidió a los alumnos la siguiente actividad en la que debían
representar la situación concreta en la recta:
-3 0 +2 +5
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Estructuras aditivas
Recta Recta
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Estructuras aditivas
5. La metodología redactar
Una conclusión importante a la que llegó Bell (1986) es que resulta necesario
que los alumnos comprendan las diferencias entre las diversas estructuras para que
mejoren en la resolución de los problemas.
Rudnitsky et al. (1995) también manifiestan la importancia de que los alumnos
distingan las estructuras de los problemas con el objeto de mejorar la correcta
resolución de los mismos. En dicho trabajo presentan una investigación sobre
problemas aditivos simples de números positivos, con las estructuras Combinación,
Cambio y Comparación, en la que se siguió una metodología de enseñanza consistente
en que los alumnos redactaran los enunciados de las historias y los problemas, los
clasificaran según las estructuras y, por último, los resolvieran. La citada metodología
produjo mejoras en la resolución de los problemas aditivos de números positivos por
parte de los alumnos.
En Bruno (2000) diseñamos una investigación similar a la descrita en Rudnitsky
et al., pero en nuestro caso, sobre problemas aditivos de números negativos y añadiendo
además la estructura Dos Cambios. Es decir, realizamos una experiencia en el aula en la
que se siguió una metodología de enseñanza, que a partir de ahora la denominaremos
metodología redactar, consistente en que los alumnos redactaron historias y problemas
con números negativos, los clasificaron, y los resolvieron posteriormente.
El objetivo de pedir a los alumnos que escribieran historias y sus
correspondientes problemas fueron dobles:
- facilitar la identificación de las estructuras
- resaltar cómo cambian los problemas según la incógnita.
Esto último da la oportunidad de que los alumnos perciban los diferentes
cálculos que es preciso formular, según la posición de la incógnita.
La metodología seguida en ambas experiencias se detalla a continuación.
1. Presentación de historias de números positivos. Se presentan historias de las cuatro
estructuras con números positivos (o negativos) y se debate su clasificación.
2. Escribir historias. Los alumnos escriben historias, las clasifican, las intercambian
con los compañeros y discuten si las clasificaciones son correctas.
3. Escribir historias y sus problemas. Se presenta una historia y sus correspondientes
problemas. Los alumnos escriben los problemas que surgen a partir de una historia
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Estructuras aditivas
creada por ellos, los clasifican, los resuelven y los intercambian con los compañeros.
Algunos de los problemas se escogen para ser discutidos con toda la clase.
4. Escribir historias y sus problemas según una estructura. Los alumnos escriben y
resuelven problemas correspondientes a una historia de una estructura concreta
indicada, intercambiándolos con los compañeros.
Para facilitar que los alumnos clasifiquen los problemas según sus estructuras se
puede utilizar la siguiente nomenclatura para los distintos problemas:
Combinación: Todo junto
Cambio: Algo ocurre
Comparación: Compara
Dos cambios: Dos cambios
En este ejemplo los alumnos redactan una historia en la que se pueden encontrar
tres estructuras de problemas: primero Cambio, luego Comparación y, por último,
Combinación (en este caso, el número correcto es 8, y no 7 cómo expresan los
alumnos).
Desde luego, esto es muy interesante, porque muestra situaciones que interesan a
los alumnos y pueden ser usadas para considerar problemas más familiares para ellos.
Además, algunas de las cuestiones que surgen en el debate con los alumnos se pueden
usar para profundizar en los problemas y sus correspondientes operaciones. Por
ejemplo, cuando expresan algún dato de más, o cuando no queda claro lo que se pide.
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Estructuras aditivas
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Estructuras aditivas
En nuestra experiencia se puso de manifiesto que las situaciones con estructura “Dos
cambios” son, en cierta forma, irreales para muchos alumnos. Para ellos lo lógico es dar
la posición inicial, los dos cambios y la posición final. Se observó que pueden entender
la historia, pero cuando se les propone escribir otra historia similar, insisten en expresar
la situación final. Es cierto que en su vida cotidiana no son frecuentes los problemas de
esta estructura. También en la práctica escolar con números positivos no suelen usarse
con insistencia, lo cual puede remediarse, porque son problemas que evidentemente
tienen sentido tanto con números positivos como con negativos, y su uso con los
positivos mejoraría el trabajo con los negativos, que es donde usualmente aparecen.
En el ejemplo 3 esta interpretación llevó a los alumnos a una solución absurda
("quedan -3 personas en la guagua"), porque no interpretan el resultado final como una
variación, sino como un estado.
La metodología utilizada mostró que las mayores dificultades no se encuentran
en la redacción de las historias y de los problemas, sino en la resolución los mismos, ya
que fue la mayor fuente de errores.
Comentamos ahora aspectos relacionados de manera más directa con el lenguaje
que usan los alumnos o con su forma de expresarse.
A los alumnos se les comentó que estábamos interesados en trabajar problemas
de números negativos, por eso encontramos en sus redacciones el uso de contextos
usuales de los negativos, pero también otros contextos o expresiones que denotan
negatividad (morir, quemar, faltar, tirar piedras, vender).
• "Fallecieron -168 personas"
• "Se quemaron -125 hectáreas"
• "Le faltan -2000 pesetas"
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Estructuras aditivas
toda la clase, momento que el profesor utiliza para referirse a las ideas que considera
necesarias. Una metodología así implica que en la clase haya "más ruido". Esto puede
provocar dificultades con alumnos que tienden a perder la concentración con facilidad.
En uno de los grupos que participaron en la investigación, la profesora manifestó haber
tenido dificultades para controlar la clase en algún momento.
Otros aspectos que destacaron los profesores fueron los siguientes:
• Se progresa más lentamente que en la habitual, porque además de resolver
problemas hay que escribirlos y discutir las estructuras. Será útil si, finalmente, es
un tiempo ganado en comprensión.
• Los alumnos tienen diferentes ritmos cuando redactan los problemas, por lo que el
profesor debe tener preparadas algunas tareas para los alumnos que terminan
pronto.
• Los alumnos pueden manifestar cansancio al escribir las historias y los problemas.
De hecho, en ocasiones, escribieron directamente los problemas sin redactar la
historia inicial, o sólo escribieron dos de los tres problemas que surgen de una
historia.
• La evaluación del método es diaria, implica un seguimiento diario por parte del
profesor sobre cómo evolucionan los alumnos, no se puede dejar para el final.
• El papel del profesor es diferente al tradicional, ya que por un lado se rompe el
esquema habitual de clase: explicación del profesor y, luego, práctica de
ejercicios.
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Estructuras aditivas
6. Conclusiones
A lo largo de la conferencia hemos visto dificultades y estrategias en la resolución
de problemas aditivos, tanto con números positivos como negativos. Una idea ha
quedado patente y es que tanto la enseñanza como la investigación en este tema han
sido diferentes en ambos tipos de números y es necesario un esfuerzo de conexión, ya
que la resolución de problemas aditivos es un elemento unificador del aprendizaje
numérico.
El objetivo principal es que los problemas aditivos den significado a la operatoria.
Por lo tanto, la idea metodológica principal es que es necesario comenzar desde la
educación infantil utilizando problemas para dar significado a la suma y a la resta. Las
metodologías deben propiciar, sobre todo, la comprensión del enunciado del problema.
Se debe unir las situaciones con diferentes tipos de representaciones:
a) sucesos del mundo real y dramatizaciones
b) manipulativos
c) gráficos y dibujos
d) lenguaje hablado
e) símbolos escritos
Después de este trabajo viene la escritura de las sentencias numéricas abstractas.
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Bibliografía
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