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EDITO RIAL MEDICA I

panamerican
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ENVEJECIMIENTO ACTIVO Y ACTIVIDADES

SOCIOEDUCATIVAS CON PERSONAS MAYORES
GUÍA DE BUENAS PRÁCTICAS
 ENVEJECIMIENTO ACTIVO Y ACTIVIDADES
SOCIOEDUCATIVAS CON PERSONAS MAYORES
GUÍA DE BUENAS PRÁCTICAS

Lourdes Bermejo García

Doctora en CC de la Educación
Consultora en Gerontología

c:::pc;EDITORIAL MEDICA ~
panamericana
Buenos Aires - Bogotá - Caracas - Madrid - México - Porto Alegre
www.medicapanamericana.com
Catalogación en Publicación de la Biblioteca Nacional

Bermejo García, Lourdes

Envejecimiento activo y actividades sacioeducativas con personas mayores:
guía de buenas prácticas / Lourdes Bermejo García. - Madrid: Médica
Panamericana, D.L. 2010
XVI, 333 p. ; 24 cm . - (Gerontología social)
En la cubierta: Sociedad Española de Geriatría y Gerontología
Bibliografía: p. [311]-324. Índice
ISBN: 978-84-9835-308-2 (rúst.)
1. Ancianos-Actividad recreativa. I. Título. 2. Serie
379.8-053.9

Los editores han hecho todos los esfuerzos para localizar a los poseedores del copyright del material fuente utilizado. Si inadveltida-
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es estudiante. Tenga en cuenta que fotocopiarlo es una falta de respeto hacia ellos y un robo de sus derechos intelectuales. Alonso Fernández, Miriam A. Díaz Veiga, Pura
Terapeuta e Investigadora. Licenciada en Psicología.
Las ciencias de la salud están en permanente cambio. A medida que las nuevas investigaciones y la experiencia clínica amplían nues- Departamento de Psicología. Gestora del Estudio Longitudinal ELES.
tro conocimiento, se requieren modificaciones en las modalidades terapéuticas y en los tratamientos farmacológicos. Los autores de Universidad Rey Juan Carlos. INGEMA. Madrid.
esta obra han verificado toda la infonnación con fuentes confiables para asegurarse de que ésta sea completa y acorde con los están-
dares aceptados en el momento de la publicación. Sin embargo, en vista de la posibilidad de un error humano o de cambios en las Fabregat, María Elena
ciencias de la salud, ni los autores, ni la editorial o cualquier otra persona implicada en la preparación o la publicación de este traba- Belda Lois, Juan Manuel
Licenciada en Sociología. DEA en Psicología Evolutiva y
jo, garantizan que la totalidad de la información aquí contenida sea exacta o completa y no se responsabilizan por errores u omisio- Doctor en Físicas. Investigador del Instituto de la Educación.
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y en particular, se recomienda a los lectores revisar el prospecto de cada fánnaco que planean administrar para cerciorarse de que la Alcoy (Alicante).
infonnación contenida en este libro sea correcta y que no se hayan producido cambios en las dosis sugeridas o en las contraindica-
Bermejo García, Lourdes Departamento de Sociología.
ciones para su administración. Esta recomendación cobra especial importancia con relación a fállnacos nuevos o de uso infrecuente.
Doctora CC de la Educación. Universidad de Alicante.
Consultora en Gerontología.
~ EDITORIAL MEDICA ~
ESPAÑA Coordinadora del Grupo de Trabajo Multidisciplinar
panamericana Alberto Alcacer, 24 - 6.' piso - 28036 Madrid, España Fernández Pinto, Irene
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Fernández Prado, Sandra
Hegel 141,2.' piso. Colonia Chapullepec Morales Licenciada en Psicología y Diplomada en Enfermería.
Delegación Miguel Hidalgo - 11570 - México D.F., México Licenciada en Pedagogía, DEA en Programa de Docto-
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Universidad Autónoma de Madrid.
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Plaza Venezuela, Urbanización Los Caobas, Cotiello Cueria, Yolanda Departamento de Ciencias de la Actividad Física
COLOMBIA Parroquia El Recreo, Municipio Libertador - Caracas Depto. Capital - Venezuela Diplomada Universitaria en Enfermería (DUE). y el Deporte.
Carrera 7a A N' 69-19 - Bogotá, OC - Colombia. Te!.: (58-212) 793-2857/6906/5985/1666 Universidad Ramón Llull. Barcelona.
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Cubas Ocón, Raquel Gómez García, Luis
ISBN: 978-84-9835-308-2 Licenciada en Psicología Licenciado en Geografía e Historia y pos grado
Servicio de Psicología. en Gerontología Social.
Universidad Rey Juan Carlos. Madrid. Director Gerente de Hartford, S.L. Madrid.

Damián Fernández Solís, Jesús Gómez Marroquín, Ignacio

Doctor en Pedagogía. Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación.
Licenciado en Filosofía y Letras. Profesor de psicología.
Todos los derechos reservados. Este libro o cualquiera de sus partes no podrán ser reproducidos ni archivados en sistemas recu- Departamento de Teoría e Historia de la Educación. Equipo de Investigación en Gerontología.
perables, ni transmitidos en ninguna forma o por ningún medio, ya sean mecánicos, electrónicos, fotocopiadoras, grabaciones o Universidad Complutense de Madrid. Universidad de Deusto. Bilbao.
cualquier otro, sin el permiso previo de Editorial Médica Panamericana, S. A.
De Martí Vallés, Josep Limón Mendizábal Ma Rosario
© 2010, Serie: Gerontología Social
Licenciado en Derecho. Doctora en Pedagogía.
Dirigida por Pilar Rodríguez
Imagen portada: fotos cedidas por Lourdes Bennejo. Estas imágenes corresponden a socios del Centro Social de Mayores Director de inforesidencias.com. Profesora Titular de Educación de las Personas Mayores.
Camargo (Instituto Cántabro de Servicios Sociales) Director de eai/consultoria. Facultad de Educación.
© 2010, EDITORIAL MÉDICA PANAMERICANA, S.A. Barcelona. Universidad Complutense de Madrid.
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Impreso en España
VI ENVEJECIMIENTO ACTIVO Y ACTIVIDADES SOCIOEDUCATIVAS CON PERSONAS MAYORES. GUÍA DE BUENAS pRAcnCAS

López-Pérez, Belén Nuevo Benitez, Roberto

Grupo de acción comunitaria. Doctor en Psicología Clínica y de la Salud.
Madrid. Centro de Investigación Biomédica en Red de Salud
Mental (CIBERSAM),
Lorente 1 Guerrero, Xavier Instituto Salud Carlos rrr, Hospital Universitario de la
Profesor Agregado de las Escuelas de Trabajo Social y Princesa. Madrid.
Educación Social Pere Tarrés. Universidad Ramon Llull.
Director del Posgrado en Intervención sociosanitaria Pérez Rojo, Gema
con mayores y dependientes (IMSERSO-URL). Doctora en Psicología.
Profesora de! Departamento de Psicología.
Facultad de Medicina de la Universidad CEU San Pablo. El objeto de la educación es
Losada Baltar, Andrés
Profesor del Departamento de Psicología. formar seres aptos para gobernarse a sí mismos,
Universidad Rey Juan Carlos. Madrid. Pinazo Hernandis, Sacramento y no para ser gobernados por los demás.
Doctora en Psicología y Licenciada en Pedagogía.
Mañós de Balanzó, Quico Profesora Titular de Psicología Social.
Licenciado en Filología. Universidad de Valencia. Herbert Spencer (1820-1903)
Diplomado en Educación Social.
Subdirector de eai/consultoria Poveda Puente, Rakel
Trabajadora Social y Gerontóloga. Directora del ámbito
Márquez-González, María de investigación en PM y atención a la dependencia.
Profesora psicología. Instituto de Biomecánica de Valencia.
Universidad Autónoma de Madrid.
Sacristá i González, Maite
Diplomada en magisterio.
Martín De Pozuelo, María
Servicio de Psicología.
Universidad Rey Juan Carlos. Madrid
Serrano Garijo, María del Pilar
Doctora en Medicina, Especialista en Geriatría.
Jefa del Departamento de Programación, Evaluación y
Martínez Rodríguez, Silvia
Desarrollo de la DG de Mayores. Área de Familia y Ser-
Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación.
vicios Sociales. Ayuntamiento de Madrid.
Universidad de Deusto.
Villar, Feliciano
Miguel de la Huerta, José Javier Doctor en Psicología.
Licenciado en Psicopedagogía. Profesor en e! Departamento de Psicología Evolutiva .y
Asesor de Formación del Profesorado. de la Educación.
Consejería de Educación de Cantabria. Universidad de Barcelona.

'.,,;1
 En las sociedades modernas es un hecho la creciente demanda de participación y
aprendizaje del grupo de población al que denominamos "las personas mayores", refirién-
donos a quienes han concluido su vida laboral y/o a quienes han visto reducidas las de-
mandas de cuidados de sus hijos e hijas, la mayor parte ya emancipados. Se trata de ese
numeroso y creciente segmento poblacional que se caracteriza por contar con el bagaje de
una experiencia vital y conocimientos acumulados a lo largo de muchos años de vida y,
además, por disponer de tiempo libre para organizarlo según su libre albedrío.
Las personas mayores demandan servicios de ocio y, también, aprovechar el tiempo
nuevo disponible para encontrar posibilidades de nuevos aprendizajes. Y, aunque es cierto
que la oferta de oportunidades socioeducativas en España ha crecido de modo espectacu-
lar en los últimos años, también lo es que todavía queda mucho camino por recorrer si de-
seamos mejorar la calidad de las oportunidades de formación y de desarrollo personal de
los ciudadanos de más edad.
Hacer realidad el paradigma del envejecimiento activo conlleva, entre otros esfuerzos,
responder adecuadamente a la creciente demanda de proporcionar oportunidades de
aprendizaje a lo largo de la vida. Nuestro reto es crear contextos plurales y de calidad en
los que las personas puedan crecer, optimizar conocimientos y habilidades, para afrontar
mejor la vida a medida que cumplen años. Para lograrlo, los profesionales de la geronto-
logía clínica y social deberían desempolvar sus capacidades docentes o adquirirlas o reno-
varlas para poder asumir el desafío que significa ayudar a aprender. Ya no sirve sólo
trabajar para las personas mayores. Es necesario actuar junto con las personas mayores.
Asumir que éstas son responsables de su vida y que parte de nuestro ejercicio profesional
será poner a su disposición, con habilidad y método, sus saberes para que puedan hacer-
los realidad. Nada nuevo, nada que no esté dicho desde antiguo, partiendo de la mayéu-
tic a socrática hasta llegar a la moderna pedagogía.
Y, sin embargo, es preciso reconocer que no es lo común que los y las profesionales se-
pamos crear espacios y tiempos realmente educativos, situaciones en las que las personas
puedan enriquecerse, aportar, aprender y capacitarse para disfrutar de un verdadero en-
vejecimiento activo. Por eso son necesarias obras como la que aquí se presenta, en la que
se han puesto en juego grandes dosis de profesionalidad y creatividad por parte de quie-
nes la han elaborado.

X ENVEJECIMIENTO ACTIVO Y ACTMDADES SOCIOEDUCATNAS CON PERSONAS MAYORES, GUÍA DE BUENAS pRAcrrCAS
Los materiales y propuestas aquí reunidos buscan compartir y poner a disposición
del común experiencia y conocimientos para potenciar el valor de las actividades socio e-
ducativas con las personas mayores. Ofrece interesantes propuestas de 25 programas ca-
paces de combinar deseos y preferencias de sus protagonistas, a la vez que aportan los
avances de las diversas disciplinas y de la pedagogía gerontológica. Se trata con este es-
fuerzo, nada más y nada menos, que recuperar el valor de la educación como herramienta
para la mejora y el cambio personal y social.
El valor de esta guía está, no sólo en sus aportaciones a la reflexión teórica en tomo a la
gerontología educativa, sino más aún (y sobre todo) en la riqueza y pluralidad de su pro-
puesta práctica en forma de programas socioeducativos que pueden ser replicados en dife-
rentes contextos y enriquecer las programaciones de muy diversas organizaciones sociales,
educativas, sanitarias, culturales, deportivas, etc. Propuestas que abarcan todos los ámbitos de
la persona y que evidencian la enorme pluralidad en temas, objetivos y contenidos posibles.
Propuestas sistematizadas y rigurosas, que, desde un enfoque transversal, buscan la mejora del
bienestar físico, psíquico, cognitivo, afectivo, interpersonal, social y moral de las personas.
: El respeto y la preservación de los derechos de las personas mayores, la promoción de
su autonomía persona y, en fin, los valores éticos que deben estar presentes cuando se re-
alizan intervenciones en el ámbito gerontológico no son obviados en este libro. Como se
dice, textualmente, al final del mismo "la dignidad humana y el derecho a ser diferente son
supuestos básicos. Quienes trabajamos con mayores no podemos olvidar que ser diferente
está siempre relacionado con las normas de la comunidad y que dichas normas evolucio-
nan cada vez más, a un rimo sin precedentes ( ... ). La sensibilidad y la madurez del profe-
sional pueden ayudar a crear cuestionamientos éticos derivados de su rol docente".
Con un cuidado carácter didáctico, la obra se estructura en tres partes:
I
• La primera recoge.aportaciones teóricas que sientan las bases de los programas pos-
teriores. Éstas reflexiones teóricas provienen básicamente de dos fuentes. Por una
parte, de la Gerontología Social, abordando aspectos esenciales como son las carac-
terísticas y repercusiones del envejecimiento social, el paradigma del Envejecimien-
to Activo y la necesidad de desarrollar más y mejores oportunidades para aprender
a lo largo de la vida. También se hace una aproximaci<?n a la Pedagogía Gerontoló-
gica, que aplica los avances en las Ciencias de la Educación·a los entornos socioe-
" ducativos de las personas mayores. Partiendo de éstos principios, se establecen los
criterios de las iniciativas socio educativas con personas mayores que pueden ser de-
finidas como buenas prácticas. Con clara voluntad multidisciplinar, esta guía está
pensada para ser utilizada por cualquier profesional, provenga de la disciplina que
sea y ésta primera parte ofrece los conocimientos teóricos educativos necesarios pa-
ra quienes no procedan del ámbito de la educación.
• La segunda parte recoge 25 programas elaborados por 28 profesionales de recono-
cido prestigio, que cuentan con un caudal de conocimiento y de experiencia acre-
ditados y que los vierten en cada uno de los temas y di~ciplinas que abordan.
Pretenden servir de ejemplo para quienes deseen mejorar sus prácticas docentes o
iniciarse en ellas.
PRÓLOGO XI
• En la tercera, y a modo de epílogo, se apunta un conjunto de propuestas para la me-
jora de las prácticas socio educativas del futuro así como una serie de reflexiones fi-
nales que vienen a ahondar en las implicaciones para quien tiene que desempeñar
un rol docente en el campo de la gerontología.
Con éste título se añade uno más a la colección Gerontología Social, de la Sociedad Es-
pañola de Geriatría y Gerontología (SEGG), en la que ya se publicó, en 2005, y como an-
tecedente de la presente, la obra Gerontología Educativa. Cómo desarrollar proyectos
educativos con personas mayores, de la autora Lourdes Bermejo, que también es la encar-
gada de dirigir la presente publicación.
Ésta obra es, por tanto, fruto de la iniciativa de Lourdes Bermejo, especialista de acre-
ditada y reconocida solvencia en el ámbito de la gerontología educativa. Ella lleva años
desarrollando programas con las personas mayores y, fruto de la reflexión de su dilatada
experiencia de intervención directa en éste campo, aporta de manera permanente inno-
vaciones teóricas que van generando conocimiento compartido/ compartible sobre la pe-
dagogía dirigida a las personas mayores. Bajo su dirección, encontramos muy interesantes
y prácticas aportaciones de un grupo de profesionales especializados en diversas discipli-
nas que, aunque repartidos por la geografía española, han formado parte del grupo de
trabajo interdisciplinar de Educación Gerontológica de la SEGG.
Vaya por delante el agradecimiento a la propia SEGG por su colaboración para que la pre-
sente publicación haya podido ver la luz. Pero, sobre todo, hago explícito un agradecimiento
muy especial a un grupo humano tan rico y diverso como el que aquí se ha concitado y que
ha elaborado un excelente trabajo. Ello resulta, obviamente, obligado, pero, al tiempo, es
algo muy grato para quien tiene el honor de dirigir esta colección. El mosaico de propues-
tas que ésta guía contiene, conforma un todo armónico y sugerente que, con seguridad,
aportará mejoras en las actividades formativas que cada profesional tenga que afrontar. El
despliegue progresivo de la Ley de promoción de autonomía personal y atención a las per-
sonas en situación de dependencia (LAPAD), en la que se concede especial importancia a la
calidad y a la formación, coadyuvará, sin duda, al desarrollo de iniciativas y oportunidades
de formación que persigan la deseable prevención de las situaciones de dependencia y la
promoción de la autonomía personal de las personas mayores.
Oj,!-lá que ésta obra motive al cambio y a la innovación. Ayude a enriquecer el reper-
torio profesional y pedagógico de quienes, trabajando con mayores, crean, como los au-
tores y autoras de ésta guía, en la capacidad permanente de aprender y mejorar de las
personas, cualquiera que sea su edad.
Pilar Rodríguez Rodríguez
 A todos los autores, buenos profesionales, que habéis sido capaces de salir de la "zona
de seguridad" de vuestra disciplina para adentraros en la arriesgada y apasionante vereda
de la pedagogía gerontológica. Gracias por permitirme ilusionaros y exigiros.
A nuestras familias. A nuestras parejas, siempre generosas en tiempo y ánimos. Capa-
ces siempre de acompañarnos y estimularnos en nuestros proyectos aunque ello, siempre
implique alguna renuncia.
A Pilar Rodríguez, profesional comprometida dispuesta siempre a apoyar iniciativas que
generen conocimiento interdisciplinar que nos acerquen al envejecimiento activo y de la
calidad de vida de las personas.
A la Sociedad Española de Geriatría y Gerontología por ofrecernos oportunidades de
encuentro y aprendizaje interdisciplinar.
A todas las personas mayores con las que ya hemos trabajado y aprendido, y los que aún
están por llegar.
índice de autores .............................................................................................................................. ...... V
Prólogo ..................................................................................................................................................... IX
AgradeciJnientos...................................................................................................................................... XIII
SECCIÓN I. ENVEJECIMIENTO ACTIVO Y ACTIVIDADES SOCIOEDUCATIVAS ............. 1
Capítulo 1. ENVEJECIMIENTO Y APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA 3
Capítulo 2. PEDAGOGÍA GERONTOLOGICA y BUENAS PRÁCTICAS
SOCIO EDUCATIVAS CON PERSONAS MAYORES ............................ 11
SECCIÓN 11. PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS
SOCIOEDUCATIVOS ............................................................................................. 3S
UNA BREVE INTRODUCCI6N .................................................................................................. 37
Capítulo 3. PROGRAMAS DE CARÁCTER TRANSVERSAL ....................................... 41
3.1. Educación de las personas mayores: las iniciativas socioculturales ..... 43
3.2. Programas para la prevención de la dependencia y
de la heteronomÍ<i ................................................................................ 51
3.3. Programas de preparación para la jubilación ....................................... 63
3.4. Programas Intergeneracionales ............................................................. 73
Capítulo 4. PROGRAMAS ORIENTADOS AL BIENESTAR FÍSICO ............................ 83
4.1. Programas para la realización de actividad física .............. ........ ........... 85
4.2. Programas para la promoción de la salud: la alimentación y
la medicación ....................................................................................... 95
4.3. Programas para la prevención de accidentes domésticos .................... 107
4.4. Programas para la seguridad vial........................................................... ll5
Capítulo 5. PROGRAMAS ORIENTADOS AL BIENESTAR
PSÍQUICO-COGNITNO-EMOCIONAL .................................................. 127
5.1. Programas para el desarrollo emocional............................................... 129
5.2. Programas para vivir mas felices con sentido del humor .................... 141
5.3. Programas para vivir y disfrutar de la sexualidad ............................... 151
5.4. Programas para trabajar la reminiscencia y la identidad personal..... 159
5.5. Programas para trabajar la memoria .................................................... 171
5.6. Programas para controlar la depresión y la tristeza ............................ 181
5.7. Programas para mejorar el bienestar ante situaciones de pérdida
y duelo ................................................................................................. 191
XVI ENVEJECllvlIENTO ACTIVO y ACTIVIDADES SOCIOEDUCATIVAS CON PERSONAS MAYORES. GufA DE BUENAS pRACI1CAS

Capítulo 6. PROGRAMAS ORIENTADOS AL BIENESTAR SOCIOAFECTIVO ........ 199

6.l. Programas para el ejercicio de los derechos ciudadanos .................... 201
6.2. Programas para la participación ciudadana y el voluntariado ........... 211
6.3. Programas para la participación y la gestión de los centros
por los mayores ................................................................................. 219
6.4. Programas para la mejora de la comunicación y la relación ................... 233
6.5. Programas con cuidadores mayores de personas mayores en situación
de dependencia ........................................................................................... 241
6.6. Programas para la promoción del buentrato y la prevención
de los malos tratos .............................................................................. 251
6.7. Programas para el desarrollo personal por medio del ocio .................. 259
6.8. Programas para la mejora de la calidad de vida a través del juego ...... 273
Capítulo 7. PROGRAMAS DE CARÁCTER INSTRUMENTAL .................................... 283
7.1. Programas sobre las tecnologías de la Información y la Comunicación.. 285
7.2. Programas para el aprendizaje de nuevas tecnologías .......................... 291

SECCIÓN III. PROPUESTAS PARA EL AVANCE DE LAS BUENAS PRÁCTICAS ..................... 299
PRINCIPIOS, DIFICULTADES Y REFLEXIONES FINALES ................................................................. 301

Lecturas Recomendadas ...................................................................................................................... 311

Acerca de los autores ............................................................................................................................ 325
Índice analítico ..................................................................................................................................... 331

ENVEJECIMIENTO ACTIVO Y ACTIVIDADES

SOCIOEDUCATIVAS

CAPÍTUW 1. Envejecimiento y aprendizaje a lo largo de la vida

CAPÍTUW 2. Pedagogía gerontológica y buenas prácticas socio educativas con
personas mayores
 ENVEJECIMIENTO Y APRENDIZAJE
A LO LARGO DE LA VIDA
SACRAMENTO PINAZO
XAVIER LORENTE
ROSARIO LIMÓN
SANDRA FERNÁNDEZ
LOURDES BERMEJO

ENVEJECIMIENTO SOCIAL Y ENVEJECIMIENTO ACTIVO

Ser mayor, a comienzos del siglo XXI, supone envejecer en una sociedad de cambios
acelerados e inesperados. Cuando los mayores de hoy eran pequeños, los cambios eran
lentos, esperados y se daban en el entorno más cercano; hoy los cambios son rápidos y
afectan lo local y lo universal. En palabra~ de Gergen: «en muchos aspectos estamos al-
canzando lo que podría considerarse un estado de saturación social» (Gergen, 1992). Las
personas mayores no se encuentran muchas veces con los recursos personales idóneos
para adaptarse a situaciones y nuevas maneras de ver la realidad y de actuar en ella.
Para contextualizar la realidad que afecta a los mayores en la sociedad actual, expon-
dremos) muy brevemente, algunos apuntes:
España es, desde hace unos pocos años, uno de los países con la población más enve-
jecida de Europa, experimentando el denominado «envejecimiento del envejecimiento»,
con uno de los índices de fecundidad más bajos del mundo y con una elevada esperanza
de vida al nacer l •
Los cambios en las formas de vida y en los valores de muchos mayores. Destaca el au-
mento de su autonomía e independencia, fruto de multitud de factores que se interrela-

I Según los datos del IMSERSO (2009). Informe 2008. Las Personas Mayores en Espa/la. Madrid:
IMSERSO.
4 SECCION 1: ENVEJECIMIENTO ACTNO y ACTIVIDADES SOCIOEDUCATNAS
cionan entre sí y que, por razones obvias, no podemos abordar. Ésta conquista de mayo-
res niveles de autonomía y libertad se manifiesta entre otros aspectos significativos en có-
mo están envejeciendo muchas personas:
• Más lentamente, con más capacidades personales, y con más salud (con más «tiem-
po libre de discapacidad»).
• Con un mayor grado de seguridad e independencia económica.
• Con mucho tiempo para disfrutarlo.
• Optando a la participación activa en equipamientos, instituciones y organizaciones
de diverso tipo.
En casa, pasando sus últimos años independientes de la vida de los hijos, pero con-
tando con su apoyo. En un estilo nuevo en el que desde la distancia se aporta seguridad
pero favorece la libertad de cada cual y que se ha venido a denominar como solidaridad
intergeneracional e intimidad a distancia.
El alto porcentaje de mujeres en relación a los hombres, sobre todo en las edades más
avanzadas. Ésta llegada masiva de mujeres al colectivo de mayores arrastra una serie de
aspectos que, brevemente, señalamos. La gran mayoría de éstas han realizado su proyec-
to vital en el ámbito familiar y han cumplido un importante papel de cuidadoras. Muchas
de ellas llegan a edades avanzadas con pocos recursos económicos y con reducidas redes
sociales. Sus oportunidades de relación se han reducido a lo largo de su vida al ámbito
privado y sus hijos (aquellas que los tienen) no siempre viven cerca y les ofrecen el apoyo
que desearían o necesitan.
Hay también un gran número de ciudadanos que envejecen con grandes dificultades
y viven en situación de vulnerabilidad, sin redes familiares ni sociales, con pocos recur-
sos económicos, con dificultades en la movilidad, con problemas de salud y sin acceso a
una red de servicios adecuados para ellos.
La enorme heterogeneidad de este grupo etario (con una diferencia de más de 30 años
entre sí) hace que sea imposible disponer de una imagen capaz de representarlos adecua-
damente a todos ellos. Es un hecho que la forma de pensar y de vivir de muchos mayo-
res contrasta con los estereotipos que existen respecto a este grupo de edad. Es normal
que muchos de ellos no se identifiquen con la imagen de la vejez ofrecida mayoritaria-
mente por la sociedad. Ellos no se ven como «viejos», personas en un inevitable periodo
de declive y decadencia donde se sufre enfermedad, soledad, tristeza y abandono, sino
que «las personas viejas son las otras» (Bazo, 1990). Aunque también es cierto que los
propios mayores manifiestan contradicciones, como cuando distinguen entre la cons-
ciencia de su propia vejez, por la edad que tienen, y el sentimiento de vejez del que care-
cen (al asociarla con características tales como enfermedad, carencias materiales y
sociales y ausencia de capacidades). Como dice José Luís L. Aranguren: «me sé viejo, pe-
ro no me siento viejo».
Es en este contexto social tan heterogéneo en el que surge una nueva forma de enten-
der el envejecimiento, un modelo que favorece a las personas de más edad, pero también
a la sociedad en su conjunto. Se trata del envejecimiento activo (a partir de ahora EA).
A lo largo de los años se han venido produciendo una serie de hitos que, poco a po-
co, han ido construyendo las condiciones para que surgiera el EA. Una pequeña revisión
histórica nos llevaría a recordar, al menos, los siguientes momentos (Tabla 1-1):
CAPÍTULO 1. ENVEJECIMIENTO y APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA 5
Antecedentes a la génesis del concepto envejecimiento activo.
1953 Havighurst y Albretch proponen la «Teoría de la actividad».
1972 Informe de Faure, Aprender a Ser.
1982 I Asamblea Mundial del Envejecimiento.
1991 Principios de las Naciones Unidas a favor de las personas de edad.
1993 Año Europeo de la Solidaridad Intergeneracional.
1996 Informe de Delors, La Educación encierra un tesoro.
Año Europeo de la Educación y la Formación Permanentes.
1999 Año Internacional de lás Personas Mayores.
2000 Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea.
2002 II Asamblea Mundial del Envejecimiento.
2007 Reunión en León de la II Asamblea Mundial del Envejecimiento.
A inicios de los 50, Havighurst y Albretch proponen la Teoría de la Actividad, con-
cluyendo que «mantener en la vejez los patrones de actividad de la edad adulta consti-
tuye el medio por excelencia para envejecer óptimamente» (Havighurst y Albrecht,
1953). Fue entonces cuando se inició el largo camino necesario para fraguar el signifi-
cado de activo; En este proceso, seha ido enfatizando la importancia dedi'versos aspec~
tos: de las condiciones de salud (envejecimiento saludable), de los resultados e
intencionalidad del mismo (envejecimiento productivo) o de los beneficios individua-
les y más íntimos de cada persona (envejecimiento satisfactorio). Finalmente, el nuevo
concepto de EA logra superar todas las anteriores concepciones y ofrecer a la sociedad
un modelo, un verdadero paradigma en el que orientarnos. Nos referimos aparadigma
tal y como fue definido por Thomas Kuhn en 1962 en su obra La estructura de las revo-
luciones científicas como aquel «conjunto de opiniones y creencias que conforman
una imagen general del mundo que tiene una persona o una cultura». Lo importante
del paradigma es que influye sobre la interpretación que hacemos de la realidad y que,
como cosmovisión, define nociones comunes que se aplican a todos los campos de la
vida. El EA es un patrón que sirve de ejemplo en el que mirarse para saber el valor de
nuestra forma de actuar con las personas mayores.
Pero ¿qué es realmente el envejecimiento activo?
La OMS lo define como «el proceso por el que se optimizan las oportunidades de
bienestar físico, social y mental durante toda la vida, con el objetivo de ampliar la espe-
ranza de vida saludable, la productividad y la calidad de vida en la vejez». Más concreta-
mente, «es el proceso que permite a las personas realizar su potencial de bienestar físico,
psíquico y mental a lo largo de todo su ciclo vital y participar en la sociedad de acuerdo
con sus necesidades, deseos y capacidades, mientras que les proporciona protección, se-
guridad y cuidados adecuados cuando necesitan asistencia».
6 SECCION 1: ENVEJECIMIENTO ACTNO y ACI1VJDADES SOCIOEDUCATIVAS
CAPITULO 1. ENITEJECIMIENTO y APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA ITIDA 7

Así, lo más importante del EA es el significado que demos al término «activo» y a las por uno. Cuando nos referimos a independencia nos referimos, sin embargo, a la capa-
implicaciones que ello conlleva. Brevemente podemos decir que el término activo: cidad de la persona para desempeñar las funciones relacionadas con la vida diaria (capa-
1. Expresa la idea de la participación continua de las personas en las cuestiones socia- cidad de vivir en la comunidad, recibiendo poca o ninguna ayuda). Su opuesto, la
les, económicas, culturales, espirituales y cívicas, sin centrarse sólo en la capacidad dependencia, indica la necesidad de ayuda que requieren las personas para estas activi-
para estar física o laboralmente activo. dades cotidianas.
2. Establece un nuevo modelo de sociedad, en el que las personas han de tener la Cada vez va despuntando más el convencimiento entre los profesionales de la geron-
oportunidad de envejecer, siendo protagonistas de su vida, en un quehacer pro-ac- tología y la geriatría de la necesidad de no confundir ambos conceptos y establecer líne-
tivo y no como meras receptoras de productos, servicios o cuidados. as de actuación diferenciadas y coordinadas que permitan orientar nuestra praxis
3. Su dinamismo inherente ha de tomar forma de modo diferente en cada persona, profesional hacia el logro de dos metas (Figura 1-1):
atendiendo a los significados íntimos que cada uno le atribuye, que hacen que se 1. La promoción de la autonomía (prevención de la heteronomía).
viva, que se pueda ser activo de muy diferentes maneras.
2. La promoción de la independencia (prevención de la dependencia).
4. Implica un enfoque comunitario en el que los ciudadanos mayores han de tener
oportunidad de participar en todo lo que les es propio, entendiendo por ello no só- El paradigma del EA puede, a través de nuevas políticas y el desarrollo de programas
lo lo circunscrito a su ocio o a servicios o entidades para mayores sino a cualquier adecuados, mejorar las condiciones de salud (previniendo la dependencia y promovien-
esfera relativa a su comunidad. do la independencia) y generar nuevas oportunidades de participación y de ejercicio de
5. Requiere que la sociedad garantice que los ciudadanos mayores puedan continuar los derechos (previniendo la heteronomía y favoreciendo la autonomía) de las personas
informados, a la vez que vela por que sean reconocidos todos sus derechos. mayores. Sin embargo, todavía hemos de recorrer mucho camino para que el envejeci-
6. Asume un enfoque intergeneracional al reconocer la importancia de las relaciones miento activo sea una realidad para todos los ciudadanos, independientemente de su
y de la ayuda que se ofrecen entre sí los miembros de una y otra generación. lugar de vida, de sus condiciones económicas, de salud o de su nivel de dependencia o de
7. Desafía la perspectiva tradicional de que el aprendizaje es cuestión de niños y jóve- heteronomía.
nes, el trabajo es cuestión de adultos y la jubilación es cuestión de la vejez. Promue-
INDEPENDENCIA Versus DEPENDENCIA
ve el desarrollo de la persona a lo largo de todo el ciclo vital.
8. Requiere un enfoque integral, pues ofrece una visión más completa y global de las
personas y de su proceso de envejecimiento. Es, por ello, imprescindible una revi-
sión de todos los ámbitos que están afectando al desarrollo del EA; los sociales, sa-
nitarios, económicos, pero también los psicológicos, afectivos, educativos,
AUTONOMÍA Versus HETERONOMÍA
culturales o jurídicos.
Todo ello repercutirá, indudablemente, de manera positiva en el proceso individual
de envejecimiento, pero también en construir una sociedad mejor. El paradigma del EA Autonomía e independencia.
no solamente beneficia a las personas mayores, sino a todos los ciudadanos. En primer
lugar, porque sabemos que el principal beneficio de que los mayores permanezcan sanos
y activos es un mayor bienestar individual y colectivo (a la vez que se reduce el gasto asis-
tencial). Ayuda a las personas a mantener, durante más tiempo, su independencia y au-
APRENDER A LO LARGO DE LA VIDA
tonomía, pudiendo ser, durante más tiempo, un gran potencial humano para la
sociedad. Pero también porque construye una sociedad en la que los valores y derechos
Tal y como ya hemos comentado, los cambios sociales y en las personas nos han si-
de las personas, tales como dignidad o libertad, se hacen más posibles para todos.
tuado en un nuevo escenario en el que nos interesamos por una formación que va más
Pero no podemos olvidar que el EA está íntimamente ligado a dos conceptos centra-
allá de la capacitación profesional, que busca, en según qué etapas de la vida, el desarro-
les en gerontología: autonomía e independencia. Partimos de la conceptualización que
llo personal y el disfrute del ocio. En este escenario social los adultos mayores pueden y
realizó Pilar Rodríguez, quien es ampliamente conocida en el ámbito y matiza entre di-
quieren desarrollar habilidades y capacidades que hasta el momento no habían descu-
versas actividades de la vida diaria: básicas (ABVD), instrumentales (AIVD) y avanzadas
bierto debido a las condiciones de vida del pasado.
(AAVD). Siguiendo a ésta autora; pensamos en autonomía como la facultad humana pa-
Varios han sido los acontecimientos a nivel internacional y nacional que han impul-
ra gobernar las propias acciones, la propia vida. Ejercer la voluntad propia. Su opuesto es
sado el desarrollo del aprendizaje a lo largo de la vida. Muy brevemente destacamos los
heteronomía, que se refiere al hecho de ser gobernado por los otros, los demás deciden
siguientes:

8 SECCION 1: ENVEJECIMIENTO ACTIVO Y ACTIVIDADES SOCIOEDUCATIVAS
La contribución de los organismos internacionales con la celebración de distintos
eventos y declaraciones. Cabe destacar la I Asamblea Mundial del Envejecimiento cele-
brada en la ciudad de Viena en 1982 donde se reconoce, por primera vez, la dimensión
educativa en la vejez y la importancia del desarrollo de la educación (para la salud, para
el ocio, etc.) para obtener una mejor calidad de vida. Ahí se elaboró el Plan de Acción
Internacional sobre el Envejecimiento que recogía 62 recomendaciones específicas para
la acción, en las que las dieciocho últimas se dedican a educación (Figura 1-2).
1982 - I Asamblea Mundial del Envejecimiento
- Plan de Viena-
MODALIDADES PRINCIPALES EN LA ACCIÓN EDUCATIVA
EN LA TERCERA EDAD
Asamblea Mundial del Envejecimiento: primeras iniciativas de aprendizaje
en la vejez.
La democratización de la vida político-social española a través de la Constitución Es-
pañola (1978) y el desarrollo de las políticas gerontológicas que han ido generando dife-
rentes tipos de programas (sociales, sanitarios, sociosanitarios, de ocio, cultura, de
participación social, etcétera).
Gracias a todo ello se han ido multiplicando cada vez más los adultos mayores que
toman parte en actividades educativas y generan nuevas demandas de conocimiento y
participación. Surgen así, paulatinamente, muchos programas socioeducativos que has-
ta hoy siguen vigentes, como es el caso de las Aulas de la tercera edad, numerosos pro-
gramas de voluntariado, los programas universitarios para mayores (Universidad
Permanente, La Nau Gran, Cuarto Ciclo, Universidad Senior, Universitat al teu abast,
Universidad de los Mayores, Cátedra Intergeneracional, y muchas más), programas in-
tergeneracionales y numerosas actividades de centros sociales y cívicos, entre otros mu-
chos, que ejemplifican este deseo de aprender a lo largo de la vida.
Se va consolidando y haciendo realidad el ideal de la Educación Permanente enten-
diendo por ella «el proceso continuo, que prosigue durante toda la vida, con el propósi-
to de que toda persona pueda mant~nerse actualizada respecto a las transformaciones
CAPÍTULO 1. ENVEJECIMIENID y APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA 9
económicas, políticas, tecnológicas, científicas, artísticas, socioculturales y ambientales
de nuestro mundo; logrando el máximo desarrollo individual y social que le sea posible,
y englobando todo tipo de experiencias y actividades que sean o puedan ser portadoras
de educación» (Cabello Martínez, 2002). En este contexto surge la idea de la educación
a lo largo de la vida que se nutre de la filosofía de la educación permanente y busca po-
der aplicarla a los adultos más mayores.
Para que la educación brinde a cada persona los medios que necesita para el ejercicio
de una ciudadanía más activa y democrática el Informe Delors propone potenciar estos
cuatro aprendizajes básicos:
1. Aprender a conocer y adquirir los instrumentos de la comprensión.
2. Aprender a hacer e influir en el entorno propio.
3. Aprender a vivir juntos, a cooperar con los demás participando en las actividades
sociales.
4. Aprender a ser personas autónomas y críticas capaces de formular juicios propios
y hacer frente a las circunstancias de la vida.
Esta nueva visión de la educación nos plantea a los profesionales la necesidad de repen-
sar nuestras intervenciones educativas y que nuestro rol docente en las mismas supere el
ser meros trasmisores de información tendiendo a ser más diseñadores de oportunidades
para aprender a convertirnos en mediadores, en su sentido más amplio (Tabla 1-2).
Pilares de la Educación para el Siglo XXI (Delors, 1996).
Infancia
Juventud Aprender a Aprender a
Adultez conocer actuar
Vejez
Llegados a este punto, es interesante destacar algunos aspectos que influyen en la si-
tuación actual del aprendizaje a lo largo de la vida, así como aventurarnos en como será
la demanda futura en este campo.
En primer lugar, podemos apuntar que las generaciones que hoy cumplen 60 o 65 años
tienen mejores niveles culturales, mejores pensiones y rentas, hay más esperanza de vida y,
sobre todo, mejor calidad de vida. Todo ello ayuda a una mejor vivencia de ésta etapa de la
vida, un envejecimiento más satisfactorio y una mayor preocupación por la cultura, el
aprendizaje y la participación cívica. La idea de que la persona puede tener un EA y de que
éste implica un proceso continuo de desarrollo y enriquecimiento personal, comienza a ser
una realidad. Así, cada vez más mayores desean actualizar sus conocimientos o aprender
nuevas destrezas o incorporarse al mundo de la información y de las nuevas tecnologías.
En segundo lugar, hay que recordar que el aprendizaje en la vejez está sometido a los
cambios que suelen afectar a las personas en ésta etapa de la vida. Se ha discutido mucho
10 SECCION 1: ENVEJECIMIENTO ACfIVO y ACfMDADES SOCIOEDUCATIVAS

sobre el grado de deterioro del funcionamiento intelectual durante la vejez. Hay cierto
consenso en la admisión de que la mayoría de las habilidades mentales permanecen in-
tactas y cada vez más autores hablan de la plasticidad neuronal y de las capacidades de
reserva. Algunas investigaciones han demostrado que el deterioro de la memoria no es
tan generalizado ni tan grave como se creía. Por el contrario, muchos de los problemas
cognitivos que sufren algunas personas mayores no constituyen una consecuencia inevi-
table del envejecimiento, sino que se deben a otros factores (depresión, inactividad, efec-
PEDAGOGÍA GERONTOLÓGICA
tos secundarios de los medicamentos, falta de atención y de motivación, etc.) sobre los
que los profesionales deberemos continuar buscando soluciones para minimizar su im-
y BUENAS PRÁCTICAS
pacto en la dependencia y heteronomía de las personas.
Como tercer aspecto, cabe afirmar que el hecho de que las personas vivamos más
SOCIOEDUCATIVAS
tiempo y que muchas se jubilen más jóvenes tiene consecuencias importantes para los
programas socio educativos. Estos cambios permiten a las personas desarrollar nuevos es- CON PERSONAS MAYORES
quemas de vida y reevaluar y diseñar el uso de su tiempo. La educación puede tener un
papel importante, ya que puede dar más sentido a ésta etapa de la vida y mejorarla.
Por último, es importante evidenciar el aumento de los niveles educativos como un
LOURDES BERMEJO
factor social decisivo que influye en la participación de las personas mayores en proyec-
tos educacionales. Cuanto más alto es el nivel de escolaridad formal logrado por la per-
sona de edad, mayor es su participación. Por lo tanto, parece evidente que la
participación de los mayores de sesenta años aumentará en los próximos años si aumen-
tan los niveles educativos de los adultos.
PEDAGOGÍA APLICADA A LAS ACTIVIDADES CON PERSONAS MAYORES
Pero, ¿por qué participan los mayores en actividades socioeducativas?

Educación y pedagogía gerontológica: aclaraciones terminológicas

Todos los que trabajamos con mayores comprobamos día a día lo heterogéneo del co-
lectivo, sobre todo, conforme aumenta la edad. Es evidente que no todos tienen las mis-
mas razones para inscribirse en estos programas y es necesario que sepamos encontrar
las diferencias y los matices en sus motivaciones a fin de adecuarnos mejor a su deman-
da. Gracias a diversas investigaciones (Montoro, Pinazo y Tortosa, 2007), podemos clasi-
ficar los motivos por los que los mayores están interesados en participar en programas
socioeducativos en tres grandes áreas:
Intereses de tipo cognitivo: curiosidad intelectual, voluntad de adquirir nuevas habili-
dades, ampliar conocimientos insuficientes, luchar contra el envejecimiento movilizando las
facultades intelectuales, estar al día, comprender el mundo contemporáneo, etcétera.
Contacto social y aumento de las relaciones interpersonales: luchar contra la sole-
dad y el aislamiento, crear nuevos lazos sociales y afectivos, etcétera.
Crecimiento, satisfacción personal y disfrute: enriquecimiento y sentimiento de reali-
zación, desarrollar un ocio enriquecedor, voluntad de seguir activo y de aportar a la socie-
dad, compromiso individual, grupal o comunitario, gozar de la vida, divertirse, etcétera.
Lo cierto es que estas motivaciones raramente se presentan de forma asilada en la
persona, más bien cada una tiene una ,particular combinación de éstas. Lo deseable es
que las personas pudieran satisfacer en nuestros programas, en la medida que lo deseen,
todas y cada una de estas motivaciones.
Aprender es una experiencia que hemos experimentado y continuamos haciéndolo.
Sin embargo, ésta amplia vivencia educativa no nos garantiza disponer de los criterios y
habilidades pedagógicas suficientes para trabajar como docentes eficaces. Seguramente
porque no solemos pararnos a pensar en ello y porque en nuestra formación como
profesionales, el aspecto pedagógico no suele estar contemplado. Es por ello que ahora
vamos a profundizar en cómo diseñar programas socioeducativos con personas mayo-
res. Creo 'que es buen momento para recordar algunas ideas clave sobre la educación,
aplicables, también, a las personas mayores. La educación:
o Es el proceso por el cual nos hacemos personas (humanización).
o Requiere comunicación y relación interpersonal.
o Permite una relación dinámica de la persona con su entorno.
o Forma parte de la socialización y culturización de los miembros de una sociedad.
o Siempre lleva implícita una escala de valores.
o Es un proceso continuo. Podemos educarnos hasta el final.
A lo largo de estos últimos 40 años hemos ido construyendo un puente para unir dos
importantes realidades sociales: la educación y el envejecimiento. Durante este tiempo ha
surgido la necesidad de consolidar una subdisciplina, capaz de ofrecer oportunidades
12 SECCIÓN 1: ENVEJECIMIENTO ACTIVO Y ACTIVIDADES SOCIOEDUCATIVAS
educativas a los mayores, acordes a sus demandas, deseos y necesidades. este nuevo cam-
po de conocimiento que aplica la pedagogía' a los mayores ha tenido diversas denomina-
ciones. Dada la multiplicidad de terminologías, parece adecuado al menos reseñarlas
(Tabla 2-1).
Envejecimiento y educación: terminología.
Andragogía de la tercera edad de De Crow (1974).
Gerontología Educativa o Educacional de Peterson (1976). En EE.UU., desde 1970, ha ido
cobrando gran auge bajo la denominación de educational gerontology'.
Gerontagogía de Lessa (1978)".
Geragogía de Hartford (1978). Término impuesto desde 1983 a partir de las propuestas
realizadas por Tyler.
Gerontagogía, conceptualización de Lessa (1978) y Carre (1981).
Gerontopedagogía, empleado por Paradis (1983).
Gerontagogía de Grendenning (1985).
Educational Gerontology- ha sido traducido tanto como Gerontología Educacional como Gerontología Educativa.
Lemieux, aunque primero utilizó el término geragogía, en 1986 introduce gerontagogie que, traducido como ge-
rontagogía, está siendo también empleado por autores españoles.
Si bien algunas de éstas se han empleado para referirse a la aplicación de la pedagogía
a los adultos mayores, otras, sin embargo, se han utilizado para designar otro tipo de ac-
tividades educativas relacionadas con el envejecimiento tales como la capacitación de
profesionales o campañas de sensibilización social sobre los mayores.
En este punto, lo que parece imprescindible, y dado el carácter eminentemente prác-
tico de ésta obra, es centrarnos en lo que realmente es relevante, que desde luego no es el
significante que se utilice para hablar de la pedagogía aplicada a los discentes mayores, si-
no tener claro el fip y los medios de ésta disciplina. En la presente obra nos referiremos
a ella, como Pedagogía Gerontológica.
2 La pedagogía se refiere a todo lo relacionado con el arte o ciencia de enseñar. Su origen etimo-
lógico, del griego Jtmoaywyóc; (paidagogós), tiene las raíces de paidos que es niño y «gogía» que
es llevar o conducir. Aunque se refiere al arte de instruir o educar al niño, por extensión, se em-
plea también para hablar de la educación en cualquier edad. Aunque se han hecho intentos por
acuñar nuevos términos, como andragogía, para referirse a la educación de adultos, no han te-
nido demasiada aceptación.
CAPITULO 2. PEDAGOGÍA GERONTOLÓGICA y BUENAS pRACTICAS SOCIOEDUCATIVAS CON PERSONAS MAYORES 13
PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA PEDAGOGÍA GERONTOLÓGICA
Partiendo del concepto ya desarrollado de aprendizaje a lo largo de la vida, y siem-
pre con la meta puesta en propiciar las mejores condiciones personales y sociales para el
envejecimiento activo, la pedagogía que se aplique con los adultos más mayores debe-
rá ser:
1. Una Pedagogía para la vida. Que propicia una actitud pro-activa ante la vida, que
motiva a la participación, al ejercicio de los derechos ciudadanos y a la asunción de
responsabilidades (envejecimiento activo).
2. Una Pedagogía activa que utiliza y promueve el diálogo y la pluralidad. Que parte
de los conocimientos y experiencias de las personas y valora la pluralidad. Que bus-
ca mejorar la capacidad de escucha, de dialogo. Que descubre matices en la reali-
dad, que respeta las discrepancias y busca aprender de ellas.
3. Una Pedagogía empoderadora. Que aporta criterios y herramientas para que cada
persona pueda mantener las riendas de su vida. Que potencia la autonomía de las
personas al ayudarlas a mejorar su capacidad de decisión y de acción.
Esta Pedagogía debe buscar no sólo que los mayores sepan más (que sería el objeto de
programas de instrucción y no de educación), sino también que sepan hacer y que quie-
ran hacerlo. Ello se deberá ver reflejado en el diseño de nuestros programas tal y como
se refleja en la tabla 2-2.
Metas de la Pedagogía Gerontológica.
Meta Aplicación en la Programación Pedagógica
SABER. Aprender conocimientos,
\. Objetivos y Contenidos CONCEPTUALES
disponer de información.
SABER HACER. Adiestrar~e en
\. Objetivos y Contenidos PROCEDIMENTALES
procedimientos, en formas de actuar.
QUERBR SER. Sentirse motivado,
\. Objetivos y Contenidos ACTITUDINALES
capaz, competente.
EL DISEÑO DE LOS PROGRAMAS
La idea clásica de que enseñar consiste, básicamente, en trasmitir conocimientos, y
aprender en recibirlos está, en la actualidad, muy cuestionada. En su lugar, se ha ido
abriendo camino la idea de que aprender es más un proceso en el que el alumno cons-
truye su propio conocimiento mediante la compleja interacción de varios elementos: él
mismo, el contenido del aprendizaje, el docente y el entorno (el grupo) en el que tiene
lugar la situación de enseñanza-aprendizaje (a partir de ahora E-A). Figura 2-1.
14 SECCIÓN 1: ENVEJECIMIENTO ACTNO y ACTIVIDADES SOCIOEDUCATNAS
Contexto de
aprendizaje
Proceso
Enseñanza..Aprendizaje
Proceso de E-A y construcción del conocimiento.
Esta forma de entender el proceso de E-A, de corte constructivista3 , es desde la que
afrontamos los programas socioeducativos con 4 adultos mayores.
Este enfoque de la educación va a permitirnos disponer de una visión más compleja de
la persona y de su forma de aprender. Por ello, el rol del educador gerontológico será como
mediador entre los contenidos (lo más objetivo) yel alumno (sujeto que interpreta y cons-
truye el conocimiento). Un rol de diseñador de situaciones estimulantes capaces de promo-
ver aprendizajes de diversos tipos de contenidos, tal y como veremos más adelante.
Son diversos los motivos que vienen a reforzar la conveniencia de mirar la acción
educativa con este prisma y todos ellos apuntan a su gran funcionalidad:
• Posibilita una mejor integración cognoscitiva del conocimiento al conectar con la
experiencia de los alumnos. Las personas de más edad poseen mayor experiencia, lo
3 Con la palabra constructivista hacemos referencia a un marco teórico desde el cual buscamos
respuestas para saber cómo se genera el conocimiento humano, es decir, la ciencia (Constructi-
vismo Epistemológico), cómo las personas aprendemos e integramos dichos saberes en nuestra
vida (Constructivismo Psicológico) y cómo podemos favorecer los docentes su E-A (Constructi-
vismo Didáctico).
4 Nótese que en ésta obra empleamos la preposición con mayores, contar con ello, estar junto
con. No empleamos para mayores, siendo ésta más utilizada pero que puede inducir a una ac-
titud más paternalista hacia los mayores y a una visión más dirigista hacia los procesos de E-A.
CAPITULO 2. PEDAGOGIA GERONTOLOGICA y BUENAS pRACTICAS SOCIOEDUCATIVAS CON PERSONAS MAYORES 15
que aumenta el interés y la necesidad de aprovecharla, sin olvidar que el conoci-
miento también sale fortalecido con la construcción personal de éste que hace el
alumno.
• Favorece la génesis de motivación intrínseca. El alumno, al sentirse protagonista ac-
tivo, se siente autor de su aprendizaje y capaz de encontrar soluciones a los proble-
mas planteados y de enfrentarse a la vida. Es una educación que empodera, es decir,
que implica procesos de aprendizaje vinculados a la toma de decisiones y el mane-
jo de recursos. Igualmente, implica aspectos esenciales de la persona: sentimientos,
motivaciones, cogniciones y acciones (Zimmerman, 2000).
Propicia una mayor eficacia del aprendizaje, puesto que se orienta hacia el pensa-
miento productivo, la toma de decisiones y la acción. Propicia la participación en el en-
torno físico y social de las personas. Es un aprendizaje útil.
Desde ésta pedagogía gerontológica de carácter constructivista, quienes desarrolla-
mos programas socio educativos con mayores deberemos plantearnos, necesariamente,
dos metas:
1. Lograr que el alumno/a, la persona mayor, sea el centro del proceso de E-A.
2. Lograr que el alumno/a sea un sujeto mentalmente activo en todo el proceso. Ac-
tuando como transformador, constructor de conocimiento. Asumiendo noso-
tros que dispone de concepCiones robustas sobre el mundo y sobre su realidad en las
que querremos influir pero que deberemos respetar.
Ello va a generar un contexto intelectual y relacional muy enriquecedor, en el que los
roles profesor/alumno van a ser seguramente diferentes a aquéllos que muchos de nos-
otros hemos experimentado en otras situaciones educativas. De ello hablaremos más
adelante.
Para lograr este contexto deberemos propiciar que los mayores se impliquen en todas
las fases de los programas, si fuera posible, incluso en su diseño. Pasando al terreno de lo
concreto, cuando nos enfrentamos a la tarea de diseñar una actividad socioeducativa, lo
primero que deberemos hacer es definir lo que popularmente llamamos la programación
educativa; es decir, concretar objetivos, contenidos, metodología, actividades, recursos,
etc. De nuestra capacidad para diseñar y desarrollar adecuadamente este momento, de-
penderá la eficacia de nuestros programas socioeducativos. Es decir, de si son efectivos
en capacitar a las personas para ser más felices, para decidir y actuar favoreciendo su en-
vejecimiento activo.
Deberemos evitar diseñar procesos de Enseñanza-Aprendizaje:
• Cuyos objetivos sean informar y no capacitar; programas que no proporcionan he-
rramientas, criterios ni fomentan la capacidad de elección y acción de las personas.
• Con contenidos teóricos, academicistas, estándar. Desvinculados de la realidad de
los mayores, que imponen conocimientos desde afuera, menospreciando el conoci-
miento propio. Contenidos aburridos y/o alejados de los intereses o necesidades de
los mayores.
• Con una metodología vertical, que minimiza la crítica, el diálogo, la discrepancia.
Que fomenta la pasividad o limita la creatividad. En los que se dé la impresión de
16 SECCION 1: ENVEJECIMIENTO ACTNO y ACTIVIDADES SOCIOEDUCATNAS CAPÍTULO 2. PEDAGOGJA GERONTOLÓGICA y BUENAS pRACTICAS SOCIOEDUCATNAS CON PERSONAS MAYORES 17

que la verdad sólo proviene de la ciencia y de los profesionales, no de las personas

participantes.
Objetivos y contenidos educativos.
• Centrados en el profesional, en el que educa, que reducen la posibilidad de que los
mayores sean protagonistas y les convierte en sujetos pasivos.
Las aportaciones pedagógicas que a continuación se presentan, buscan proporcionar Conceptuales Procedimentales Actitudinales
conocimientos y estrategias a los profesionales que desde cualquier disciplina (tanto de Objetivos
las Ciencias Sociales y del Comportamiento, como desde las Biomédicas o Tecnológicas)
buscan ser más eficaces en el diseño, desarrollo y evaluación de los programas socioedu- Conocer, comprender Conocer, adquirir habilidad, Disponer de actitud,
cativos con mayores. saber usar predisposición
En primer lugar debemos tener en cuenta que para lograr la consecución de unos de-
terminados objetivos y contenidos tendremos que diferenciar adecuadamente éstos y em- Contenidos
plear las estrategias de E-A más adecuadas para cada uno. Más adelante veremos cómo. Datos y hechos Procedimientos (motrices y Actitudes
Conceptos cognitivos; abiertos y cerrados) Valores
OBJETIVOS Y CONTENIDOS EDUCATIVOS DE LOS PROGRAMAS CON PERSONAS
MAYORES
importantes serían fechas o acontecimientos que no debemos olvidar, tareas o gestiones
que realizar, teléfonos, direcciones, nombres, etc. Información simple pero necesaria
Los objetivos constituyen la previsión de lo que pretendemos que los alumnos consi-
para la vida cotidiana.
gan al terminar el proceso de E-A. Cumplen diversas funciones: orientan el proceso,
Pero existen también otros contenidos más complejos que requieren ser comprendi-
guían el trabajo del profesional, indican a los mayores lo que se pretende de ellos en el
dos antes de poder almacenarlos y de ser utilizados. Estos conocimientos nos ayudan a
proceso, ofrecen criterios para evaluar los resultados y nos permiten saber si el progra-
comprender el mundo, a trascender nuestra experiencia concreta y limitada. Nos permi-
ma ha sido eficaz.
ten generalizar lo aprendido y aplicarlo a nuevos contextos y situaciones. Estos son los
La formulación de los objetivos es una de las tareas más importantes a la hora de pla-
conceptos, que pueden ser más o menos abstractos o estar más o menos lejanos de nues-
nificar cualquier proyecto de este tipo y será más sencillo si reflexionamos conjuntamen-
tra experiencia.
te sobre los objetivos y contenidos.
La diferencia esencial entre datos y conceptos implica diferente forma de aprendiza-
Definiremos contenidos educativos como el conjunto de saberes, conocimientos y
je. La tabla 2-4 resume las características de la enseñanza y aprendizaje de éstos.
habilidades que permiten a las personas (tengan la edad que tengan) mejorar su desarro-
llo personal y social. Es decir, aquello que se puede enseñar y aprender. La especificación
y delimitación de objetivos y contenidos es una condición esencial para su logro. Casi
todo es susceptible de enseñarse y, por tanto, de aprenderse pero tendremos que tener Enseñanza-Aprendizaje de contenidos conceptuales.
claro qué es lo que realmente pretendemos enseñar y hacerlo por lo métodos idóneos.
Para empezar, deberemos definir los objetivos y contenidos de nuestro programa es-
pecificando de qué tipo se trata. En la tabla 2-3 presentamos la tipología a la que vamos Características Datos Conceptos
a referirnos.
Para aprenderlos hay
que:
· Copiar, memorizar,
reproducir.
• Relacionar con otros conocimientos,
ideas, experiencias, etc.
Objetivos y contenidos conceptuales
Cómo se alcanza gra- • La repetición (Apren- • La comprensión (Aprendizaje com-
Disponer de conocimientos es un recurso imprescindible para tomar decisiones, cias a: dizaje memorístico). prensivo).
para elegir en definitiva, para ser libre. Es por ello que la información es una pieza clave
de todo programa educativo. Pero, ¿a qué nos referimos cuando hablamos de contenidos
Cómo se logra:
• De una vez (del to-
do o nada).
· versos
Poco a poco (en espiral), permite di-
grados de comprensión e ir
conceptuales? Podemos estar hablando de diferentes saberes. Por una parte nos referimos
profundizando en ellos.
a información que necesitamos recordar de forma rápida para utilizarla cotidianamente.
Se trata de informaciones breves, sencillas, que no requieren complicados esfuerzos de • Fácilmente si no se
comprensión. Son los datos. Algunos ejemplos de estas informaciones simples pero
Cómo se olvida:
repasa. · Más lenta y gradualmente.
18 SECCION 1: ENVEJECIMIENTO ACTIVO Y ACTIVJDADES SOCIOEDUCATIVAS
Objetivos y contenidos procedimentales
Estos contenidos se refieren a todas aquellas tareas que realizamos para lograr algo.
Forman parte de otros conceptos importantes como métodos, técnicas, habilidades o es-
trategias. Nos referimos específicamente a los procedimientos como el conjunto de ac-
ciones ordenadas que se orientan para la consecución de una meta.
Para facilitar la comprensión y la organización de su E-A conviene que distingamos
diferentes tipos (Tabla 2-5).
Tipos de procedimientos.
De carácter motriz: son fácilmente observables y necesarios
si las personas queremos aprender a utilizar aparatos, instru-
mentos u otro tipo de objetos. Existe una amplia gama de di-
ficultad (desde los más simples y cotidianos a los más
complejos, innovadores y tecnológicos).
De carácter cognitivo: son de naturaleza interna y más abs-
tracta. Se refieren a las estrategias de pensamiento, a las ha-
bilidades para crear y generalizar conocimiento. Requieren
saber y utilizar ideas, conceptos, recuerdos, etc.
Cerrados (o algorítmicos): son aquellos que sólo tienen una
secuencia para lograr la solución correcta.
Abiertos (o heurísticos): sólo poseen una secuencia general
que orienta pero puede ser recreada por los alumnos. Sólo
indican el camino que se debe tomar y permiten generar di-
ferentes respuestas, permitiendo multiplicidad de solucio-
nes, de finales. La resolución de problemas o la toma de
decisiones son ejemplos de procedimientos abiertos.
Si consideramos que en nuestros programas los mayores deben aprender procedi-
mientos, lo que estamos haciendo es propiciar que puedan realizar acciones de la me-
jor forma posible, secuencias de actos de la forma más automática y cómoda posible.
Pero también debemos propiciar que adquieran conciencia de cómo hacen, es decir,
tener conocimiento del procedimiento, saber más de ésta habilidad para poder gene-
ralizar su uso.
Ello va a suponer, normalmente, que diseñemos dos momentos para su E-A: Uno pri-
mero en el que deberán practicar, actuar/ejecutar (aprender a hacer), y uno posterior en
el que reflexionar sobre la acción/ejecución (conocer el saber hacer). De este modo los
mayores optimizarán su aprendizaje.
CAPÍTULO 2. PEDAGOGÍA GERONTOLÓGICA y BUENAS pRACTICAS SOCIOEDUCATNAS CON PERSONAS MAYORES 19
Objetivos y contenidos actitudinales
Las creencias, las actitudes y los valores s forman parte esencial de las personas, im-
pregnan toda nuestra vida, desde nuestros roles familiares y sociales hasta la imagen de
nosotros mismos. Organizan nuestras preferencias, definen lo que consideramos valioso
y lo que nos impulsa a elegir y a actuar. Son esenciales para tomar posición respecto a los
demás, plantearnos objetivos, adaptarnos a las circunstancias, expresar nuestros valores,
tener auto estima o conocer y enjuiciar el mundo.
Como ya hemos comentado, enseñar no es sinónimo de aprender. Cada persona dis-
pone de un filtro, en el que las actitudes desempeñan un papel central. este filtro va a ta-
mizar toda situación, todo lo que nos llega del exterior, incluido todo estímulo
generado en un contexto socioeducativo. Así, las actitudes favorecerán que las perso-
nas den valor o no a una relación, a una información o a un consejo, etc. También le
ayudarán a definir desde cómo ha de implicarse en este proceso, hasta cómo se siente y
auto percibe en el contexto grupal.
Como vemos, los contenidos actitudinales son muy importantes en la vida de las per-
sonas y, por ello, deben formar parte de los proyectos socioeducativos. Han de ser inclui-
dos y explicitados como aspectos susceptibles de ser potenciados, enseñados y
aprendidos.
Pero, ¿cómo lograr favorecer la asunción de valores y actitudes en los adultos mayo-
res? Desde luego no será sencillo ni fácil. Pero para posibilitarlo, será imprescindible es-
tablecer, durante el proceso de E-A, relaciones significativas y satisfactorias entre los
iguales y con el educador gerontológico. El grupo deberá convertirse en un referente que
permite a los mayores compararse e identificarse con los demás. Las personas en inter-
acción grupal tenemos más oportunidades de sentirnos valiosos, de desarrollar nuestra
auto estima. Es por ello que el docente y el grupo se convierten en recursos inestimables
para la E-A de los contenidos actitudinales. Esto va a influir en el rol del educador geron-
tológico y en cómo ha de saber propiciar relaciones positivas entre los mayores, y entre
ellos y él mismo.
Los tres tipos de objetivos y contenidos educativos pueden y deben ir de la mano, es
decir, en una misma actividad normalmente se buscará la adquisición de todos ellos. Dis-
tinguir entre los tres tipos de conocimientos es más una estrategia didáctica para que
La actitud es una tendencia o predisposición duradera. Posee tres componentes: el afectivo (que
involucra nuestros sentimientos y nuestras preferencias), el cognitivo (que organiza y genera
creencias y conocimientos) yel conductual (que se manifiesta en nuestros comportamientos,
nos orienta a la acción). Las actitudes parten de nuestras experiencias y se expresan a través de
los comportamientos y del lenguaje. Las actitudes se transmiten y manifiestan socialmente, se
nos contagian (por observación o por imitación) y también, aunque no sin dificultad, pueden
modificarse. Los valores, sin embargo, son creencias personales, principios éticos con los que de-
finimos lo que es valioso para nosotros. Son bastante constantes y estables en la persona y tam-
bién suelen expresarse por medio del lenguaje.
20 SECCIÓN 1: ENVEJECIMIENTO AcrIVO y AcrlVIDADES SOCIOEDUCATIVAS
todos ellos adquieran su auténtico valor, pues no tendría sentido aislar su abordaje en los
proceso socio educativos.
Dependiendo del contenido del programa y de la orientación que queramos darle,
podremos, eso sí, priorizar unos sobre otros. Es decir, dar más peso a un tipo de objeti-
vo y contenido que a otro (por ejemplo más centrado en los procedimentales si desea-
mos darle una orientación muy práctica a un tema). Ésta elección dependerá, no sólo del
tema del programa, sino del diseño educativo que se plantee para éste. Los diferentes
programas que se ofrecen en ésta obra son un buen ejemplo de ello.
En cualquier caso deberemos emplear, para la E-A de cada tipo de contenido, diferen-
tes métodos de E-A, buscando usar siempre el más adecuado para cada tipo. Pero ¿qué
tipo de objetivos y de contenidos deberé seleccionar para cada programa? La tabla 2-6
ofrece algunas pistas que ayudan a elegir los contenidos para un programa.
LA METODOLOGÍA EDUCATIVA DE LOS PROGRAMAS
Lo primero que debemos dejar claro es que cuando hablamos de metodología educa-
tiva estamos refiriéndonos a un amplio repertorio de situaciones gracias a las cuales po-
dremos facilitar el aprendizaje.
Aunque existen multitud de tipologías de metodologías, nosotros sólo hablaremos de
dos tipos. El primero se refiere, atendiendo al entorno relacional del proceso, a los méto-
dos que promueven el trabajo individual, en pequeños grupos o en gran grupo, enten-
diendo por gran grupo el de las personas que participan en el programa (normalmente
no más de 15 o 20) y no el público que se concentra en otros actos de carácter más in-
formativo.
Otra distinción que resulta muy apropiada se refiere a los métodos, atendiendo a si se
desarrollan dentro del aula y los que podemos estimular se desarrollen fuera de la mis-
ma. Solamente atendiendo a estos dos criterios, ya encontramos un interesante abanico
de oportunidades (Tabla 2-7).
Saber elegir la metodología, combinar adecuadamente los métodos de E-A, es una
cuestión clave para el éxito de los programas. Pero, ¿cómo sabremos cuál elegir? ¿De qué
depende la elección de uno u otro? En realidad de muchos factores que se influyen mu-
tuamente. El primero es, sin duda, los propios participantes (sus características, deseos,
preferencias, habilidades, experiencias educativas previas, etc.). También dependerá del
tema sobre el que estemos trabajando, de los recursos disponibles, pero, en gran medida,
de la capacidad didáctica del profesional que organiza la actividad. Entendiendo por ca-
pacidad didáctica la habilidad de encontrar, de entre el amplio repertorio, aquel que
mejor se ajusta al tema, a las habilidades de las personas y al momento del grupo. Esa
capacidad es la que hace ir encontrando la elección que permite a las personas conectar
los contenidos científicos con sus saberes previos, facilitarles estrategias para aplicarlos
en su vida, y la motivación y el deseo para que quieran hacerlo.
CAPITULO 2. PEDAGOGÍA GERONTOLÓGICA y BUENAS PR.iÍCTICAS SOClOEDUCATlVAS CON PERSONAS MAYORES 21
Objetivos y contenidos de los programas socio educativo con mayores;
aportaciones para su selección.
Conceptuales: para comprender y saber más
Datos y Conceptos
• Información procedente de las ciencias (sean biomédicas, sociales o del comportamiento).
• Proporcionan información comprensiva, relevante y útil relativa al tema del programa.
• Todo objetivo y contenido conceptual incluido en un programa socioeducativo con
mayores debe dar respuesta a las siguientes preguntas:
o ¿Qué les sería positivo/necesario conocer a las personas sobre este tema?
o ¿Qué información (datos o conceptos) les conviene saber para actuar de otro modo, pa-
ra sentirse mejor respecto a este tema?
o ¿Qué les interesa a ellos saber sobre este tema?
Procedimentales: para pensar y actuar mejor
Procedimientos
• Se trata de secuencias de actos para lograr algo, formas de actuar (mental o físicamente).
• Enseñan o entrenan procedimientos (formas de hacer o pensar), competencias o habi-
lidades prácticas vinculadas al tema del programa.
• Todo objetivo y contenido procedimental incluido en un programa socioeducativo con
mayores debe dar respuesta a las siguientes preguntas:
o ¿Qué les vendría bien saber hacer a las personas referido a este tema?
o ¿Qué procedimientos (formas de pensar y de actuar), qué habilidades (competencias) les
conviene manejar para aplicar lo tratado en el programa?
o ¿Qué les interesa a ellos saber hacer (hacer de otro modo o hacer mejor) relacionado con
el contenido del programa?
Actitudinales: para tener una predisposición mejor
Actitudes y valores
• Se trata de predisposiciones hacia los demás, hacia las cosas y hacia uno mismo/a. También
se refiere a lo que las personas consideran valioso, ideal, deseable.
• Favorecen que las personas se motiven, que se sientan capaces y que mantengan una acti-
tud positiva y activa hacia el tema.
• Todo objetivo y contenido actitudinal incluido en un programa socioeducativo con ma-
yores debe dar respuesta a las siguientes preguntas:
o ¿Qué predisposición, qué actitud les ayudaría a comprender mejO!; a actuar más acorde
con lo aprendido?
o ¿Qué actitudes y valores son más positivas y ayudan a afrontar mejor la vida?
o ¿Cómo les gustaría enfrentarse (con qué actitud) las situaciones que se tratan en el
programa?
22 SECCIÚN 1: ENVEJECIMIENTO AcrNO y AcrIVIDADES SOCIOEDUCATNAS
Metodología educativa para los programas socioeducativos con mayores.
Presentaciones de los profesionales (para aportar información, presentar secuencias
de procedimientos, presentar los temas, para motivar, etc.). Puede realizarse con el
apoyo de medios audiovisuales, de artefactos reales, etc.
Presentaciones o testimonios de otras personas (miembros del grupo, otros mayores,
otras personas expertas o que dispongan de experiencias relevantes, etc.).
Trabajo en pequeños grupos o en el gran grupo en el aula (para profundizar en los
temas, resolver casos, desarrollar ejemplos, etc.).
Visualización de películas, vídeos, entrevistas, documentales, etc.
Lecturas de textos (artículos, capítulos de libros, información de Internet, etc.
Elaboración de productos por los participantes: resúmenes, conclusiones, artículos,
decálogos, etc.
Trabajo fuera del aula. Estos trabajos pueden plantearse como tareas individuales (ta-
reas para casa en las que la persona reflexiona, resume, cuestiona, escribe, busca infor-
mación, contrasta, etc.) o para ser realizadas en pequeño grupo (hacer trabajo, visitas,
reuniones, etc.).
Desde una perspectiva socio afectiva
Finalmente, sea cual sea el método y el recurso didáctico por el que hallamos optado,
siempre hay que lograr una situación de E-A que:
• Sea emocionalmente satisfactoria y vivencial, es decir, que la persona lo pase bien,
que disfrute y viva emociones positivas. Que experimente actitudes de escucha,
respeto, empatía, apertura, optimismo.
• Esté centrada en los intereses y deseos de los participantes, que dé respuesta a lo que
ellos desean y que promueva su protagonismo, su implicación activa.
Antes de proseguir, parece importante resaltar una idea que justifica la necesidad de
dar más énfasis a la dimensión compartida, comunitaria del aprendizaje.
Desde el punto de vista de la pedagogía, no cabe duda de que la construcción del
saber, aunque se trata de una tarea personal, ha de realizarse preferentemente en interac-
ción. Ésta interacción se produce entre compañeros y con el profesional que actúa de
docente. Este es el motivo de que las metodologías grupales deban adquirir mayor valor
en nuestros programas. Desgraciadamente, ésta necesidad no siempre va unida al rigor
necesario para su aplicación. El escaso valor asignado a éstas, combinado con una insu-
ficiente capacitación didáctica, termina evidenciando que, para no pocos profesionales,
la relación entre iguales, la interacción entre mayores, es algo poco útil e incómodo,
cuando no, algo molesto.
En este punto parece importante recordar los efectos educativos de la comunicación
generada gracias al trabajo en grupo (Bermejo, 2005):
Desde una perspectiva cognitiva
• Les permite reflexionar y defender sus criterios y valores frente a los demás y, por
ello mismo, reforzar su identidad y su autonomía moral.
CAPÍTULO 2. PEDAGOGÍA GERONTOLÓGICA y BUENAS pRACTICAS SOClOEDUCATIVAS CON PERSONAS MAYORES 23
• Resulta más estimulante y propicia un papel más participativo, de mayor compro-
mISO.
• Estimula que se realicen un mayor número de operaciones mentales superiores (se
optimizan las habilidades intelectuales de identificación, análisis, síntesis, evalua-
ción, aplicación, resolución de problemas).
• Mejora el desarrollo cognitivo y el pensamiento divergente. El relativizar los pun-
tos de vista propios ayuda a comprender, emocional y cognitivamente, la postura
diferente de los demás.
• Favorece que el aprendizaje esté más próximo a los intereses y deseos de las personas.
• Permite globalizar aprendizajes, que puedan ser aplicados en más situaciones y de
modo más interdisciplinar.
• Favorece un conocimiento más plural de la realidad, de contraste de puntos de .
vista, experiencias, opiniones, valores y culturas.
• Desarrolla la creatividad.
• Entrena las habilidades de comunicación interpersonal (verbal y no verbal) y de
escucha.
6
• Permite el aprendizaje mutuo entre iguales. Estimula el aprendizaje cooperativ0 •
Hace sentir competente e interdependiente.
• Satisface la necesidad de la persona de sentirse aceptada y de pertenencia so<cial. De
sentirse escuchada, valiosa, necesaria, única.
• Ofrece escenarios de comunicación, interacción e integración. Estimula el uso de
competencias sociales (desarrolla sociabilidad).
• Permite que las personas representen más roles, que se pongan en el lugar del
otro, que amplíen su perspectiva de la realidad. Favorece la flexibilidad y, por
tanto, la tolerancia.
• Permite practicar la actividad cooperativa (con efectos perdurables y transferibles a
otras personas y ámbitos).
• Personaliza los centros al ofrecer contextos de relaciones de calidad (con mayor in-
timidad, confianza y compromiso). Favorece la integración de nuevos socios en los
ceJ,ltros.
• Favorece la relación de la persona con su entorno y la utilización de otros recursos
a su alcance (sociales, educativos, culturales, etc.).
• Propicia situaciones de atracción interpersonal y el interés mutuo. Aumenta la
oportunidad de vivir y expresar emociones. Motiva a mantener una buena imagen
personal.
6 El aprendizaje cooperativo se refiere a la asociación de personas que se proporcionan ayuda
mutua y realizan actividades conjuntas para aprender unos de otros. Cada uno aporta al resto
sus habilidades y conocimientos. No sólo es muy interesante dar o recibir ayuda, sino también
adquirir la conciencia de necesitarla. En ésta relación de interdependencia positiva se incluyen
las interacciones alumno-alumno como las de alumno-profesor.
24 SECCIÓN 1: ENVEJECIMIENTO ACfIVO y ACfIVIDADES SOCIOEDUCATIVAS
Busca que las personas se sientan bien, que disfruten. Aumenta el factor motivacio-
nal, crea una actitud positiva hacia el aprendizaje continuo y su desarrollo personal.
• Favorece poder participar, si lo desea, en proyectos grupales.
Lo socioemocional y lo psicocognitivo convergen en la necesidad
de interacción grupal.
EL ROL DEL DOCENTE DE LOS PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CON PERSONAS
MAYORES
Para desempeñar este papel de educador gerontológico, no sólo será necesario que
dispongamos de conocimientos sobre los temas de los programas, sino que demostremos
habilidades relacionales y pedagógicas.
Sería importante, por ejemplo, antes de acometer un proyecto educativo de este tipo,
que cada profesional hiciera una reflexión acerca de su concepto de la vejez y de sus ex-
pectativas sobre la participación de las personas de edad en proyectos socio educativos
(su «educabilidad»). Y ello porque de nuestras creencias, valores y actitudes va a depen-
der no sólo el diseño del programa y, por supuesto, su ejecución, sino también la forma
en la que vamos a desempeñar el rol docente.
Sabemos de la estrecha relación entre cogniciones (expectativas) y comportamientos,
y este principio actúa también en sentido inverso.
La cognición que los alumnos mayores tienen del profesional que actua como educa-
dor condiciona su interpretación de cuanto hace, dice, propone e influye en el compor-
tamiento del educador. Así, estas cogniciones pueden orientar las actuaciones de los
profesionales y hacer que se asemejen en el sentido de las expectativas que tienen los
alumnos mayores.
Entonces, ¿cómo saber liderar estas iniciativas? ¿Cuál va a ser el rol que el profesional
debe representar? ¿Qué debe saber y saber hacer el conductor de estos procesos socio e-
ducativos con mayores?
El profesional debe:
• Analizar, observar y conocer lo más posible a las personas y grupos con los que va
a trabajar.
• Hacer propuestas (de contenido y metodológicas) cercanas a los intereses, deseos y
necesidades de cada grupo y contexto.
• Confirmar si estas propuestas son interesantes e idóneas para ese grupo específico
de personas.
• Ser flexible y modificar los propios planteamientos, atendiendo a los deseos de las
personas y a la dinámica de los procesos grupales.
• Crear situaciones de E-A estimulantes y abiertas (proponiendo actividades y tareas),
adecuadas a cada grupo y al tema o contenido que se desea tratar.
• Comunicarse, actuar con naturalidad y tomar decisiones en situaciones interacti-
vas y complejas, propias de relaciones entre personas adultas.
CAPITULO 2. PEDAGOGIA GERONTOLÓGICA y BUENAS PRÁCTICAS SOCIOEDUCATIVAS CON PERSONAS MAYORES 25
• Propiciar un clima social basado en los valores y en el respeto de los derechos de las
personas, necesario para la vivencia de actitudes positivas y empoderadoras.
• Estar siempre dispuesto al análisis y a cuestionarse:
- Sobre la influencia de su propio sistema de pensamiento (estereotipos, creencias,
valores, concepciones personales, teorías implícitas7 ) en su forma de realizar el
rol de educador con personas mayores.
- Sus estrategias y habilidades en los procedimientos implicados en la tarea docen-
te (capacidad para diseñar, planificar, reflexionar, flexibilizar, tolerar la ambigüe-
dad y la discrepancia, favorecer la autonomía moral y la libertad de pensamiento
de las personas).
- Sus propias actuaciones, la forma de comunicarse, de manejar situaciones com-
plejas y de ser crítico acerca de sus consecuencias.
LA EVALUACIÓN DE LOS PROGRAMAS
Evaluar es señalar el valor de una cosa, emitir un juicio. Cuando hablamos de evaluar
las actividades socio educativas con personas mayores nos referimos a la necesidad de co-
nocer si se han conseguido los objetivos planteados al comienzo. Necesitaremos saber
cómo está teniendo lugar el proceso y, con esas conclusiones, mejorar determinados
aspectos del programa, tanto durante su transcurso como para futuras ediciones.
A continuación se plantean algunas ideas esenciales referidas a la evaluación de los
programas socio educativos con personas mayores:
• La evaluación ha de ser continua y recoger lo que sucede durante todo el proceso.
• Evaluar programas socioeducativos inspirados en el paradigma del envejecimiento ac-
tivo supone un cambio esencial en la concepción de la actividad, al desplazar la aten-
ción y el peso de la actividad (qué) al cuidado del proceso (cómo). El hecho de dar
menos valor al «hacer para» o al «hacer pon> las personas mayores y más a su derecho
a empoderarse y a apropiarse de la actividad, vuelve a exigirnos cuidar los procesos.
• Es imprescindible la participación activa de los mayores en todos los momentos de
los programas, desde su diseño, durante todo el proceso y en su evaluación (de no
ser así incumpliríamos la esencia del propio paradigma del EA).
• Buscamos conocer y aceptar todas las opiniones, todas las «miradas» de los partici-
pantes. Valorando sus vivencias subjetivas (dándoles la palabra) y reconociendo la
pluralidad de valoraciones sin buscar en ningún momento el consenso.
7 El concepto de teoría implícita en pedagogía viene a referirse a la estructura de conocimiento del
docente y que es aprendida más por experiencia que por transmisión. Es decir, que estamos más
influidos por lo que hemos vivido cuando éramos alumnos que por lo que creemos que debe-
mos hacer como docentes. Aunque las teorías implícitas poseen un carácter tácito, es conve-
niente que los profesionales tratemos de ser conscientes de las mismas para luego poder
evaluaras y, si lo creemos conveniente, modificarlas.
26 SECCION I: ENVEJECIMIENTO ACTIVO Y ACfIVIDADES SOCIOEDUCATIVAS
• Los resultados de los programas estarán muchas veces más orientados a comprobar
el cambio de actitudes y de las creencias de la persona (Bermejo y Miguel, 2009)
que a cambios objetivos en sus formas de vida, algo que sucede en muchas menos
ocasiones y que requiere procesos más intensos y prolongados en el tiempo que los
abordados en ésta obra.
• Además de los participantes, debe tomar parte el mayor número posible de agentes, es
decir, los docentes y los responsables de las instituciones en los que se desarrollan.
Llegados a este punto parece necesario referirse a los contenidos de la evaluación. La
Tabla 2-8 sugiere algunos aspectos clave que evaluar en los programas.
Para realizar la recogida de ésta información es muy conveniente recurrir a la trian-
gulación de diversos métodos evaluativos, tanto de carácter cualitativo como cuantitati-
vo. También es importante realizar un análisis continuo del desarrollo de los programas
(un seguimiento «en proceso» ).
Con respecto al empleo de las herramientas de ambas orientaciones metodológicas,
podemos decir que:
• Las de corte cuantitativo, nos proporcionan agilidad en la recogida de datos y su
posterior tratamiento estadístico e informático, y nos ayudan a limitar la influencia
del evaluador sobre los participantes. Los cuestionarios individuales auto aplicados
son los más utilizados.
• Las de corte cualitativo, nos permiten conocer matices de los procesos y el signifi-
cado de las actividades desde la mirada y con el lenguaje de sus protagonistas. Las
entrevistas individuales, las entrevistas o reuniones grupales y el registro de la ob-
servación participante (en cuadernos de campo) son los más utilizados.
Es importante reseñar que ésta triangulación aporta más evidencia empírica y nos
hace pesar que las conclusiones obtenidas de ésta forma tienen, un peso mayor que si las
tomásemos de manera aislada.
A continuación se presenta un resumen de algunos de los métodos e instrumentos
evaluadores que mejor se pueden utilizar en estos programas, si bien por razones de es-
pacio sólo podremos referirnos brevemente a ellos (Tabla 2-9).
Vamos a referirnos brevemente a cada una de estos métodos e instrumentos:
1. El análisis documental de la institución (AD) supone aprovechar la información de
la organización para poder valorar el estado actual de la misma y el papel de los ma-
yores en ésta. Podremos saber más acerca de los antecedentes de las formas de or-
ganización, comunicación y toma de decisiones en la misma, contenidos y
metodologías empleadas en experiencias previas, etcétera.
2. Deberemos disponer de los registros de asistencia (RA), ausencias o bajas produci-
das de nuestro programa. Es importante saber si conocemos los motivos de éstas.
3. Un instrumento muy valioso será la observación participante y su registro adecua-
do de la información (OPR). La elaboración, por parte del educador gerontológi-
ca, de un cuaderno de campo en el que registrar las impresio"1es obtenidas tras cada
sesión va a permitir un seguimiento de la evolución del grupo en aspectos impor-
tantes pero sutiles como la implicación de sus participantes, los temas o aspectos
CAPITULO 2. PEDAGOGÍA GERONTOLOGICA y BUENAS pRACTICAS SOCIOEDUCATlVAS CON PERSONAS MAYORES 27
,'O. . Contendidos de la evaluación de los programas socio educativos con
adultos mayores.
Conocer la opinión de los participantes mayores respecto a los as-
pectos generales del programa: Idoneidad de objetivos y contenidos,
formato del programa-metodología, tamaño del grupo, extensión,
horarios, etc.
Objetivos y contenidos del programa:
Valorar la consecución de los objetivos, el aprendizaje de los conte-
nidos planteados. Necesitaremos evaluar la adquisición de cada uno
de los tres tipos de contenidos de modo específico.
La participación e implicación de los participantes:
Cantidad y calidad de la participación, la interacción en el grupo,
calidad de las cuestiones o preguntas generadas, hondura de los aná-
lisis, sinceridad expresada, intimidad generada, confidencialidad.
Continuidad y compromiso (aviso de no asistencia). Implicación de
los alumnos en tareas organizativas del grupo yen otras actividades.
El rol del docente:
Conocer la opinión de los participantes respecto a diversos aspec-
tos corno: amenidad, claridad expositiva, capacidad para conectar
con los intereses de los participantes, para ser flexible, para fomen-
tar la participación e implicación de los mayores, hacerles sentir
bien y competentes etc.
Transferencia y utilidad para las personas:
Utilidad del programa en su vida diaria. Efecto del programa en las
creencias, actitudesy percepción de capacidad de control de las per-
sonas. Capacidad para relacionar y aplicar lo aprendido a otras si-
tuaciones, entorno y facetas de la persona. Puesta en marcha y
mantenimiento de proyectos grupales o comunitarios.
Evaluación del impacto del programa:
Efectos producidos en la propia Institución (en los profesionales, en
los equipos y órganos de representación, en los sistemas de organi-
zación). Efectos en otras organizaciones o recursos (mejora de sis-
temas de cooperación y coordinación, génesis de redes estables).
relevantes que han salido y sobre los que interesa profundizar o revisar, las dificul-
tades encontradas, sugerencias o propuestas de los participantes, etc. Este cuaderno
resulta valiosísimo tanto para registrar las observaciones de los aspectos formales
(contendidos que ha dado tiempo a tratar, aspectos en los que profundizar, dificul-
tades detectadas, etc.) como en aspectos más relacionales o relativos al ambiente o
28 SECCION 1: ENVEJECIMIENTO ACTIVO Y ACTIVIDADES SOCIOEDUCATIVAS
Métodos y estrategias evaluadoras para emplear en los programas
socioeducativos con adultos mayores.
1. Análisis documental de la institución (AD).
2. Registros de asistencia (RA).
3. Observación del participante y registro (OPR).
4. Observador externo (no participante) y registro (OER).
5. Resolución de casos (RC).
6. Rol Playing (RP).
7. Elaboración de productos de los participantes (EP).
8. Cuestionarios a los participantes (C).
9. Reuniones grupales de evaluación (RGE) con los participantes.
10. Entrevistas a diversos agentes implicados en el proceso (E).
clima grupal (grado de participación de las personas, calidad e intimidad de las
aportaciones realizadas, sentimientos y emociones producidas, empatía entre
miembros, etc.). La capacidad de observar, reconocer y registrar lo que sucede en
los procesos grupales es la mejor competencia de los profesionales para poder me-
jorar nuestras intervenciones educativas. Este es el mejor instrumento que conoz-
co para ello.
4. Aunque no es muy frecuente, sí es muy recomendable poder disponer de un profe-
sional capaz de observar la situación de E-A que actué como observador externo
(no participante), capaz de registrar sus observaciones en su cuaderno de campo
(OER), que luego podrá contrastar con las del docente. Diseñar previamente los as-
pectos que el observador externo va a observar permitirá un mejor contraste con
los datos y percepciones del propio educador.
5. El método de resolución del caso (RC) supone utilizar la descripción de una situa-
ción compleja (aportada por el docente o por los mayores) con finalidades pedagó-
gicas. Se propone que individualmente y/o en grupo lo analicen y, de este modo, los
participantes apliquen los conocimientos y destrezas aprendidas (estudien la situa-
ción' definan los problemas, planifiquen acciones que emprender, contrasten ideas,
las defiendan y las reelaboren con nuevas aportaciones). El caso puede presentarse
mediante un material escrito, filmado, dibujado, o con soporte audiovisual.
6. El Role Playing (RP) es una técnica a través de la cual se simula una situación que
se presenta en la vida real. Se trata de adoptar el papel de un personaje concreto y
crear una situación como si se tratara de la vida real. El objetivo es imaginar la
forma de pensar, hablar y actuar que tendría cada uno de los personajes en la situa-
ción. Después, se reflexiona acerca de ésta actuación y se extraen conclusiones y
aprendizajes trasferibles.
7. Por medio de la elaboración de productos (EP) se trata de que los participantes
realicen tareas de producción (normalmente en grupo, aunque también puede ser
individualmente) en las que aplicar, entrenarse y demostrar la adquisición de cono-
CAPITULO 2. PEDACoclA GERONTOL()GICA y BUENAS pRACTICAS SOCIOEDUCATIVAS CON PERSONAS MAYORES 29
cimientos y destrezas. Puesto que los participantes tienen que emplear su propio
lenguaje, se puede comprobar cómo han construido e integrado los aprendizajes en
sus estructuras de pensamiento y acción. Son muchos los posibles productos que
los mayores pueden realizar. Se destacan algunos en la tabla 2-10.
Productos que las personas mayores pueden elaborar en los programas (EP).
o Lemas o eslóganes (frases para recordar).
o Decálogos, recomendaciones, ideas esenciales (de conceptos, procedimientos y acti-
tudes).
o Artículos de opinión, de informes o trabajos.
o Historias, narraciones, casos o ejemplos.
o Esquemas.
o Mapas conceptuales.
o Glosarios de términos, de recursos, etc.
o Presentaciones de temas ante otras personas.
o Resúmenes de transferencia (verbalizar la aplicabilidad de lo aprendido en otros con-
textos, momentos, facetas de la persona, etc.).
o Informe de propuestas (elaborar en grupos propuestas de iniciativas futuras para seguir
aprendiendo: nuevas temáticas, metodologías, actividades, etc.).
8. Que los participantes cumplimenten algún cuestionario (C) siempre puede ser otra
buena vía para preguntarles sobre aspectos clave del programa: el rol del monitor,
el interés que ha despertado la actividad, propuestas de mejora, etc. Emplear otros
instrumentos de medición (tests validados, cuestionarios, escalas de actitudes, etc.)
referidos a los temas específicos que 'se abordan en los programas, puede aportar
valiosa información respecto a los efectos de éstos en las personas.
9. La realización de reuniones grupales de evaluación (RGE) con los protagonistas del
proceso aporta una información muy valiosa. Conviene disponer de un guión
para conducir el análisis y el debate grupal. Es imprescindible saber ahondar en los
aspectos en los que intuimos que descubriremos detalles a los que no accederemos
por otras vías. También es imprescindible un buen registro de la información
obtenida en estas reuniones y compartirla con ellos.
10. La realización de entrevistas (E) a otras personas implicadas en el proceso, como
responsables u otros profesionales de la Institución, nos va a dar otras visiones de
la actividad y nos va a permitir conocer mejor su impacto.
Una vez descritos los diferentes métodos evaluadores, habría que ser capaz de respon-
der a las siguientes preguntas: ¿qué instrumento podremos utilizar para medir cada uno
de estos aspectos? ¿Cómo elegir cual es el más idóneo para el aspecto clave del progra-
ma? Algunas sugerencias se recogen en la tabla 2-11. .
Veamos un ejemplo de cómo se combinan diversas estrategias evaluadoras para utI-
lizar distintas metodologías.
 CAP/TULO 2. PEIJAGOGIA GlilWNTOLÓGICA y BUENAS pRACTICAS SOClOEDUCATlVAS CON PERSONAS MAYORES 31
30 SECCION 1: ENVEJECIMIENTO ACTNO y ACTIVIDADES SOCIOEDUCATNAS

- Qué evaluar y cómo hacerlo.

CÓMO: Métodos e Instrumentos

Veamos, en la tabla 2-12, cómo se reparten temporalmente los distintos momentos de
la evaluación.

El proceso de evaluación.

QUÉ evaluar AD RA OPR OER Re RP EP C RGE E ANTES Evaluación en DESPUÉS

Agentes implicados
Evaluación final proceso Evaluación fmal
l. Diseño General del
Programa SI SI SI Con los participan- Evaluación Grupal Evaluación Grupal
SI SI SI SI Cuestionario pre
tes mayores Productos Cuestionario Post
2.1.
Objetivos y SI SI SI SI SI SI SI (-) SI SI (-) Entrevistas y
Con otras personas
contenidos. ------------ ------------ cuestionarios
de la organización
Personas Clave
2.2.
2. Participación Observación Participante / Cuaderno de campo
Proceso e implicación SI SI SI SI SI( -) SI SI (-) Con los monitores Listados de asistencia / Información bajas producidas
de E-A de los
SIEMPRE Evaluación Continua (diariamente)
mayores.
2.3. En cuanto a la evaluación de los diferentes tipos de objetivos y contenidos educati-
Rol del vos, es necesario afrontar específicamente cada uno.
monitor/a. SI SI SI SI SI SI SI Para evaluar la adquisición de contenidos conceptuales disponemos de dos opciones.
Por una parte, de sistemas de evaluación explícita como pruebas de evaluación habituales
3.1.
Utilidad (cuestionarios, exámenes, entrevistas orales, ejercicios, etc.) que normalmente tiene poco
3. personal. SI SI SI SI SI SI SI SI SI sentido emplear en los programas socioeducativos con adultos mayores. Por contra, con
Efectos instrumentos de carácter más implícito los alumnos realizan actividades en las que han de
del 3.2. emplear y aplicar la información y combinarla con sus propias habilidades de un modo
Programa Impacto mucho más agradable y natural. Éstas son las mejores estrategias evaluadoras para valorar
institucional
el grado en el que se ha producido la comprensión y la continuación de conocimiento. Al-
y comunitario SI SI SI SI
gunas de estas actividades serían la resolución de casos (RC), el rol playing (RP) o el análi-
sis de cualquiera de los productos elaborados por los alumnos expuestos (EP).
Para recoger la opinión de los participantes: En cuanto a la adquisición de contenidos procedimentales, lo que necesitamos
• Cuestionarios a las personas mayores (pre-post). conocer· son los dos aspectos complementarios de los que ya hemos hablado. Por una
• Reuniones de Evalúación Grupal (una a mitad y otra al final del proceso socioedu- parte, el conocimiento que los mayores tienen acerca del procedimiento (en qué consis-
cativo). te, qué orden han de tener las acciones, cuándo deben realizarlo, qué requiere su ejecu-
• Recogida y análisis de diversos productos elaborados por los participantes. ción, etc.) y, por otra, la habilidad que tienen para llevarla a la práctica. A este último
aspecto lo denominamos competencias. ASÍ, la mejor forma de evaluar la competencia es
Para sistematizar la mirada del educador:
• Cuaderno de campo del educador (evaluación continua).
• Listados de asistencia e información sobre bajas producidas. 8 Nos referimos a competencia como un saber hacer en contexto. Es decir que, además de dispo-
ner de conocimientos, habilidades y actitudes, hay que saber emplearlas en la práctica en dife-
Para recoger la impresión de otras personas de la organización: rentes contextos. Las competencias involucran, simultáneamente, muchas facetas de la persona:
• Entrevistas con personas clave (responsables y otros profesionales al final del conocimientos, valores, responsabilidades, modos de hacer, actitudes, estilos de comunicación,
proceso socioeducativo). creencias, emociones, etc.
 32 SECCION 1: ENVEJECIMIENTO ACTIVO Y ACTIVIDADES SOCIOEDUCATIVAS
ofrecer a los discentes situaciones en las que puedan demostrar que saben usar los pro-
cedimientos. Después, se les dará la oportunidad de hablar de éstos, de demostrar que
conocen sus características, su aplicabilidad en otros contextos o situaciones, sus venta-
jas, así como las dificultades que ellos encuentran. Aquí también podemos emplear la reso-
lución de casos (RC) o el rol playing (RP). Recordamos el interesante papel que puede tener
un observador (participante o no) así como un registro adecuado de ésta observación.
En lo que se refiere a la adquisición de contenidos actitudinales, para evaluar el logro
de estos objetivos pueden emplearse cuestionarios, escalas de medición de actitudes, entre-
vistas a otros agentes, la resolución de casos (RC), los rol playing (RP) y la elaboración de
productos (EP). Recordemos que es en este ámbito tan dificil de valorar donde cobra ma-
yor valor el papel que podemos desempeñar como observadores (OPR) y necesitaremos,
para garantizar cierto rigor, ser sistemáticos en el registro de las observaciones realizadas.
Por último, debemos incidir en que es importante, a la hora de elegir entre los méto-
dos para evaluar un programa, saber combinar aquellos que requieren un papel más
activo del docente y otros en los que los mayores deban implicarse más. Se presenta en
la tabla 2-13 una perspectiva de los métodos evaluadores atendiendo a ésta variable.
Métodos de evaluación según el papel que desempeñan los diferentes
agentes en los mismos.
Papel activo del educador/a Papel interactivo del Papel pasivo del
+++ educador/a educador/a
++ +
Análisis documental Cuestionarios Elaboración de productos
Registro de asistencia Resolución de casos Reuniones grupales de
Observación participante Rol playing evaluación
y registro
Papel pasivo del alumno/a Papel interactivo del Papel activo del alumno/a
+ alumno/a +++
++
BUENAS PRÁCTICAS SOCIOEDUCATIVAS CON PERSONAS MAYORES
Desde hace años las Buenas Prácticas (a partir de ahora BBPP) se han venido utili-
zando en la mejora de las intervenciones sociales y educativas. Las BBPP han resultado
ser modelos exitosos de los que aprender, del conocimiento generado de la reflexión
sobre la práctica cotidiana. Las BBPP actúan como puntos de referencia para avanzar en
la mejora de la calidad de los programas socioeducativos.
Quizá la clave de la utilidad y eficacia de las BBPP se encuentra en que son capaces de
armonizar, por una parte, el marco teórico (en nuestro caso llamaríarnos marcos teóri- .
cos al provenir de diversas disciplinas), el conocimiento nacido de la práctica y las polí-
ticas que organizan la oferta de servicios y programas.
CAPITULO 2. PEDAGOGIA GERONTOLOGICA y BUENAS pRACTICAS SOCIOEDUCATNAS CON PERSONAS MAYORES 33
El conjunto de acciones que ofrecen las BBPP se refieren a mejorar tanto los aspectos
más formales de los programas educativos, los aspectos más organizativos, como la
denominada agenda expresa (Bermejo, 2005): objetivos, contendidos, metodología,
etc." pero también al ámbito relacional, en el que encontramos la denominada agen-
da oculta: la forma de relacionarse del profesional, las actitudes que trasmite, la cre-
encia en la competencia de las personas mayores. Todo ello va a permitir obtener
resultados positivos en las personas participantes, es decir, procesos de empodera-
miento.
Las BBPP socioeducativas con personas mayores requieren rigor científico y pedagó-
gico, lo que supone cumplir con una serie de condiciones que se agrupan en diversas áre-
as de mejora y se detallan a continuación (Tabla 2-14).
El primer criterio, el rigor científico, da respuesta a una demanda esencial: que las
personas mayores puedan beneficiarse de los avances de las disciplinas que conforman la
gerontología (social y clínica). Ello requiere disponer de conocimientos actualizados del
área de conocimiento al que se refiera la acción educativa. Pero no sólo eso. También es
necesario hacer el esfuerzo de proporcionar conocimientos interdisciplinares e integra-
les. Lograr relacionar información de diversas áreas para ofrecer una comprensión más
profunda de la realidad. Que los datos provenientes de diversos ámbitos disciplinares
estén relacionados, organizados y se conviertan en paquetes de información susceptibles
de tener coherencia, que puedan aprenderse y adquieran valor para el alumno. Ello requie-
re superar la excesiva atomización de conocimientos, algo que nosotros mismos hemos
aprendido y podemos potenciar sin darnos cuenta.
Buscamos también que ese conocimiento sea integrador y empoderador, es decir, que
busque capacitar a la persona para que pueda implicarse en su realidad. Tanto en lo que
se refiere a su faceta más individual (a sí mismo, mediante su desarrollo personal y una
mayor conciencia y capacidad para el auto gobierno y el cuidado propio) como en su fa-
ceta más social o comunitaria que le lleva a implicarse en su entorno (con mayor parti-
cipación en su medio familiar, social, comunitario). De este modo propiciaremos que los
aprendizajes puedan resultar útiles, relevantes y significativos.
El segundo criterio, el rigor pedagógico, ahonda en la necesidad de la que ya hemos
hablado extensamente, de buscar la calidad del proceso cuidando los tres momentos cla-
ve de toda acción educativa: diseño, desarrollo y evaluación del proceso de E-A.
En resumen, una buena práctica socioeducativa con adultos mayores debe poder:
• Ser aceptable y deseable para sus destinatarios.
• Ser explicada y justificada en entornos científicos y profesionales (debe ser válida
desde el punto de vista de la pedagogía y desde la gerontología).
• Ser replicable por otros profesionales (descrita con rigor).
Trabajar sobre el concepto de BP nos permite, en términos prácticos, concretar, en
un instrumento sencillo, aquellos aspectos que se han ido desglosando en las páginas
anteriores y que configuran lo que consideramos el modelo de pedagogía gerontoló-
gica. Nos permite reflexionar sobre nuestras praxis y sobre el resto de actividades edu-
cativas que se ofrecen a los mayores. Al reflejar los criterios y las áreas de mejora, nos
permiten detectar los puntos fuertes y débiles de nuestras acciones para que podamos,
34 SECCIÓN 1: ENVEJECIMIENTO ACTIVO Y ACTIVIDADES SOCIOEDUCATIVAS

Criterios y áreas de mejora en las Buenas Prácticas socio educativas con

adultos mayores.

Calidad de los objetivos educativos

(Prácticas orientadas a las metas de la gerontología)
• Promover el envejecimiento activo y la calidad de vida.
o Oportunidades de participación e implicación en todo
el proceso.
o Promover una definición personal de calidad de vida y
de envejecimiento activo (proyecto vital).
• Favorecer la autonomía e independencia (prevención de la
heteronomía y dependencia): capacitar en la toma de deci-
siones y motivar a la acción.
Calidad de los contenidos educativos
• Conocimientos actualizados, integrales, interdisciplinares e
integradores.
• Conocimientos útiles, valiosos y relevantes para los destina-
tarios. Empoderadores.

CALIDAD DE TODO EL PROCESO. EXPLICABLE,

REPALICABLE PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN
Diseño:
• Diferenciando tipologías de objetivos y contenidos educa-
PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
tivos.
Desarrollo: (proceso de E-A),
• Empleando los métodos más adecuados para cada tipología.
• Cuidando la calidad de las relaciones, implicación de los
participantes y el clima grupal. CAPÍTULO 3. Programas de carácter transversal
Evaluación: Transferencia y utilidad para las personas e impacto CAPÍTULO 4. Programas orientados al bienestar físico
del programa.
o Contenido: del proceso, de sus resultados. Con propues- CAPÍTULO 5. Programas orientados al bienestar psíquico-cognitivo-emocional
tas de mejora. CAPÍTULO 6. Programas orientados al bienestar socioafectivo
o Metodología: Participativa y rigurosa (métodos adecua-
dos a cada tipología). CAPí;ULO 7. Programas de carácter instrumental
o Proceso: el rol del profesional/educador, clima grupal,
mensajes empoderadores.
o Producto: Transferencia y utilidad para las personas
(creencias, actitudes, control percibido, etc.) e impacto
del programa (en la organización yen la comunidad).

de este modo, establecer las modificaciones posibles. Pero también va a resultar útil a
la hora de iniciarse en el complejo mundo de las actividades socioeducativas con ma-
yores, pues siguiendo las sugerencias de los autores, tendremos la seguridad de que
también seleccionamos los objetivos, los contenidos y las metodologías idóneas.
 LOURDES BERMEJO

A continuación ofrecemos 25 programas, BBPP socioeducativas para desarrollar con

personas mayores con las que buscamos poder
o Compartir nuestra experiencia, aprender unos profesionales de otros.
o Ofrecer orientaciones para el desarrollo de iniciativas socioeducativas mejores, de
mayor calidad.
o Promover acciones innovadoras, exitosas y sostenibles a demandas o problemas
compartidos.
o Tender un puente entre las soluciones propuestas desde el mundo de la investiga-
ción, la práctica cotidiana y las políticas de promoción y prevención.
Estos programas son muy variados y su pluralidad se refiere tanto a sus contenidos
como a su carácter. A efectos didácticos, y para poder ofrecer las 25 propuestas de un
modo más ordenado, se ha establecido a la siguiente clasificación:
o Programas de carácter transversal o generalista.
o Programas más específicos, orientados a aspectos concretos que afectan al bienes-
tar físico, psíquico-cognitivo-emocional o socio afectivo de las personas.
o Programas de carácter instrumental o tecnológico.
Somos conscientes de la limitación de este agrupamiento, dada la extremada proximi-
dad de muchos estos programas y de las áreas de la persona que moviliza. La posible inter-
acción entre éstos, la influencia mutua que pueden ofrecerse, nos parece un valor añadido
que ésta clasificación en absoluto obvia. Sirva simplemente ésta organización de los pro-
gramas (expresada en la Figura 1) para estructurar ésta obra.
A pesar de la enorme diferencia que existe entre programas, y buscando proporcionar
coherencia a ésta obra, todos ellos se exponen siguiendo un esquema común. El criterio
empleado para seleccionar los contenidos del esquema ha sido el de poder ofrecer la in-
formación más relevante de éstos y, siendo conscientes de que cada tema podría desarro-
llarse muchísimo más extensamente, hemos preferido ofrecer una visión concreta y
suficiente de cada uno, para de este modo, poder presentar un abanico más amplio de ex-
periencias socioeducativas.
Gracias a ésta organización de los contenidos, cada lector podrá realizar una lectura
comparada de los mismos o intuir la posible conexión entre ellos. Dándole pistas de cómo
diversificar su oferta como educador, motivando y ofreciendo a los adultos mayores
38 SECCIÓN 11: PROPUESTA DE BUENAS pRAcrICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS UNA BREVE INTRODUCCIÓN 39

De Carácter Transversal: Envejecimiento Activo, Autonomía, PPJ, Programas Contenidos de las fichas de las buenas prácticas.
culturales y científicos, Intergeneracionales.
,,
,, Buenas prácticas en programas socio educativos con personas mayores
,,
,, Por qué es importante ofrecer oportunidades de aprendizaje a los
,,
,,
,
adultos mayores en este campo. Acredita el rigor científico de la BP.
,,
• Qué se pretende conseguir. Qué necesidades se pretenden cubrir con
el desarrollo de este tipo de programas.
BIENESTAR • Explicitamos diferentes tipos de objetivos: conceptuales, procedi-
PSÍQUICO-COGNITIVO mentales y actitudinales.
EMOCIONAL
Sentimientos, Sentido del Humor, • ¿Cuáles son los contenidos esenciales (aquellos que no deberían olvi-
Sexualidad, Validación personal, darse) en el desarrollo de este tipo de programas?
Depresión, Pérdidas y duelos, Memoria
• Explicitamos diferentes tipos de contenidos: conceptuales, procedi-
~~~
............... mentales y actitudinales .
~~~

De Carácter Instrumental: Nuevas tecnologías de la Información y de la Comu-
nicación y otros productos tecnológicos.
Buenas Prácticas socioeducativas con adultos mayores.
• Buscamos dar respuesta a las siguientes preguntas:
• ¿Cómo tienen que desarrollarse las sesiones del programa para alcan-
zar los objetivos?
• ¿Existe una estructura (una secuencia) más adecuada de las sesiones?
¿Cuál sería la idónea? Ejemplos de sesiones.
• ¿Qué tareas o actividades han de realizar los participantes?
• ¿Qué materiales didácticos necesitaremos? ¿Necesitaremos otros
recursos?

• Recomendaciones prácticas:
ampliar sus temas de interés, reforzando aprendizajes adquiridos, reconociendo la integra- o De sesiones, duración, temporalización.
lidad de la persona y de sus aprendizajes. Seguro que reconociendo la interrelación e in- o Condiciones o requerimientos ambientales, etc.
fluencia mutua de estos programas, buscando una adecuada combinación de éstos, las o ¿Qué recursos humanos y materiales son necesarios?

propuestas resultantes podrán ser más valiosas, más interesantes y aumentar su capacidad o ¿Quién podría organizar/impartir estos programas?
o ¿Dónde?
de influencia en las personas que en ellas participen. El guión al que nos referimos se explica
en la tabla 1. • ¿QUÉ podemos evaluar?
o Respecto a los participantes (logro de objetivos, adquisición de

¿Dónde se pueden desarrollar los programas socio educativos con personas mayores? contenidos, satisfacción, etc.).
o Respecto al programa o actividad (aspectos positivos y otros sus-

Tal y como hemos diseñado estos programas, cualquier institución puede ser idónea ceptibles de mejorar, satisfacción de los profesionales y de las per-
,sonas de la institución, propuestas de mejora, etc.).
para la organización de éstas acciones, eso sí, deberemos tener en cuenta que debe reunir • ¿COMO hacerlo?
unas mínimas condiciones en cuanto a sus espacios para que éstos resulten adecuados. o ¿Qué se debe evaluar?
También necesitaremos que sea una institución que disponga de un sistema suficiente- o ¿Quiénes participan en la evaluación?

mente organizado, es decir, que disponga de medios de comunicación con los posibles o ¿Cómo se evalúa? ¿Con qué técnicas e instrumentos? ¿En qué mo-

participantes,adecuados para difundir la actividad (tablones, sistemas de reunión, etc.) y, mentos?

por supuesto, que exista la garantía de que alguna persona será responsable de que todo • Fuentes bibliográficas (artículos, capítulos de libro, libros, direccio-
esté en orden para su correcto desarrollo (que esté el local abierto, la sala disponible, que nes de Internet) para poder aprender más sobre el tema.
otras personas respeten la actividad, etc.).
40 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATNOS

Si todo ello se cumple y con la disponibilidad de un profesional que actúe de educa-

dor gerontológico, toda institución puede promover actividades socio educativas: Centros
Cívicos o Culturales, Centros de Mayores, Centros de Salud, asociaciones de todo tipo (de
personas mayores, de mujeres, de vecinos, culturales, etc.), universidades, etc.
El profesional que asuma este reto sólo deberá tener una precaución más, ser capaz
de, partiendo de nuestras propuestas, adaptarlas a las características de las personas que
compongan cada grupo y a las peculiaridades del entorno organizativo de las institucio-
PROGRAMAS DE CARÁCTER
nes en las que se desarrollen.
TRANSVERSAL

3.1. Educación de las personas mayores: las iniciativas socioculturales

3.2. Programas para la prevención de la dependencia y de la heteronomía
3.3. Programas de preparación para la jubilación
3.4. Programas Intergeneracionales
 EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS MAYORES:
LAS INICIATIVAS SOCIOCULTURALES

SACRAMENTO PINAZO

JUSTIFICACIÓN

En la conferencia de Hans Georg Gadamer titulada La educación es educarse, pronunciada

el 19 de mayo de 1999 (cuando contaba con 99 años) el autor insistía en su idea de forma-
ción, afirmando que, quien ha de formarse, es cada uno de nosotros y con nuestros propios
esfuerzos. Así, y siguiendo ésta línea, al hablar ,de educación de personas mayores nos referi-
remos a que el proceso educativo sólo se puede desarrollar si es contando con la contribución
de los propios mayores, con su bagaje de experiencias, biografía personal e historia vital.
Las iniciativas socioculturales son un eficaz instrumento de promoción y difusión de
la cultura, además de propiciar la integración de los mayores en la vida cultural de la ciu-
dad. Buscan dar una salida a las inquietudes culturales de los mayores, ofreciendo una al-
ternativa al tiempo libre, propiciando que estén al día de nuevos conocimientos en ámbitos
diversos y sobre los que manifiestan interés.
El derecho a la cultura está reconocido, entre otros, en los artículos que se muestran
en la tabla 3.1-1.
Desde hace unos años han surgido diferentes iniciativas culturales por parte de admi-
nistraciones públicas (consejerías de cultura y educación), ayuntamientos y universidades,
aunque algunas otras, como las Aulas de Extensión Universitaria de la Gent Gran en Ca-
taluña surgieron hace 25 años desde las asociaciones de mayores y han sido, desde enton-
ces, gestionadas y planificadas por ellos mismos, aunque están vinculadas a las
universidades y cuentan con profesores de la universidad o profesionales de reconocido
prestigio para impartir las conferencias y cursos.
44 SECCION 11: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
Reconocimiento del derecho a la cultura.
Art. 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos: «Toda persona tiene derecho a
la educación».
Art. 26.2. de la Declaración Universal de Derechos Humanos: «La educación tendrá por ob-
jeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los
derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tole-
rancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos y religiosos; y pro-
moverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de
la paz».
Art. 43.3. de la Constitución Española: «Los poderes públicos fomentarán la educación sani-
taria, la educación física y el deporte. Asimismo facilitarán la adecuada utilización del
ocio».
Art. 44.1. de la Constitución Española: «Los poderes públicos promoverán y tutelarán el ac-
ceso a la cultura, a la que todos tienen derecho».
Art. 50. de la Constitución Española: «Los poderes públicos garantizarán, mediante pensio-
nes adecuadas y periódicamente actualizadas, la suficiencia económica a los ciudadanos
durante la tercera edad. Asimismo, y con independencia de las obligaciones familiares,
promoverán su b~enestar mediante un sistema de servicios sociales que atenderán sus pro-
blemas específicos de salud, vivienda, cultura y ocio».
A continuación hablaremos de dos de las iniciativas más desarrolladas en España: los
Programas Universitarios para Mayores y las Aulas de la Tercera Edad.
Los Programas Universitarios para Personas Mayores
En el año 1993 se pusieron en funcionamiento en España los primeros Programas
Universitarios para Personas Mayores. Se trataba de satisfacer las necesidades forma-
tivas de las personas de más de 50-55 años, facilitando la posibilidad de dar respuesta
a una demanda creciente de formación de este amplio colectivo social. Transcurridos
más de diez años, ésta iniciativa ha tenido un gran eco social, de modo que, en la ac-
tualidad, la mayoría de las universidades españolas, tanto públicas como privadas,
cuentan con Programas de Formación Universitaria para Personas Mayores, con una
creciente demanda y aceptación. Los Programas Universitarios para Personas Mayores
constituyen en la actualidad una realidad en más de cincuenta universidades españo-
las, públicas y privadas.
En su inmensa mayoría tratan de realizar actividades ligadas al desarrollo personal y
la mejora de las relaciones personales e interpersonales, pero también la actualización de
conocimientos, conocer y utilizar los nuevos lenguajes y herramientas que permitan in-
corporarse de un modo activo a los nuevos requerimientos de la sociedad del conoci-
miento y de la información. Desde las universidades se pretende proporcionar no sólo
información que ayude a combatir los efectos del envejecimiento, sino conocimientos
CAPITULO 3.1. EDUCACION DE LAS PERSONAS MAYORES: LAS INICIATIVAS SOCIOCULTURALES 45
y actividades que favorecen la creatividad, expresividad, participación y, sobre todo, les
ayuden a incrementar la calidad de vida.
Algunos de los programas universitarios españoles cuentan con sedes dispersas por las
provincias (no sólo en la capital) facilitando el acceso a la cultura en el ámbito rural. Otros
programas, además, posibilitan el contacto intergeneracional introduciendo a los alum-
nos de más de 55 años en las aulas universitarias, compartiendo clase, programa, horario
y profesor con el resto de estudiantes de cualquier grupo de edad, que están cursando sus
titulaciones. Es el caso de La Nau Gran de la Universidad de Valencia, por ejemplo, que
cuenta con la mitad de las horas totales del programa (450 horas en tres años) con inmer-
sión en las aulas y actividades de la vida estudiantil. El valor añadido en estos casos es el
contacto intergeneracional, siempre y cuando los planificadores y organizadores tengan en
cuenta este potencial en el diseño de las actividades académicas, pues de otro modo po-
dría ser hasta inadecuado: la simple coincidencia de personas jóvenes y mayores en un
mismo lugar en absoluto garantiza que la acción que se vaya a llevar a cabo tenga que ser
intergeneracional y mucho menos que vaya a lograr unos resultados positivos.
Las Aulas de la Tercera Edad
Las Aulas de la Tercera Edad tienen su origen a finales de la década de los 70 y toman
mayor volumen a partir del momento en que las Comunidades Autónomas reciben las
transferencias en materia de promoción sociocultural de la tercera edad, a principios de
los 80. Son dependientes de las Consejerías de Cultura y Educación.
El proyecto de Aulas de la Tercera Edad se enmarca dentro de una filosofía de forma-
ción permanente que debe estar presente en todas las etapas de la vida de las personas. Las
Aulas de la tercera Edad entienden la cultura como un proceso global que abarca la vida
de la persona en toda su extensión, es por ello que una de sus funciones va a ser la capa-
citación de la misma para satisfacer sus múltiples y variadas aspiraciones. La cultura como
un aspecto fundamental de nuestra vida social es una tarea que se incluye en el proceso
político global y en el seno de la comunidad organizada. Por eso, la cultura no debe ser una
tarea pasiva, sino un factor decisivo de cambio.
La animación cultural propuesta por las Aulas de la Tercera Edad, cumple un papel
dinamizador en ésta concepción de la cultura como expresión, disfrute y goce del pa-
trimoni0 cultural. Consiste esencialmente en establecer las estructuras que permiten la
comunicación humana y en suscitar las condiciones de una mayor participación cul-
tural en los diversos sectores de la vida comunitaria. Ésta tarea debe responder al sen-
tido de solidaridad y diálogo entre las personas, aportando recursos suficientes para
que los individuos se sitúen críticamente ante la realidad social en un intento de mo-
dificar la manera de percibirla y de relacionarse con ella. La animación cultural con
personas mayores, en definitiva, es el proceso de un grupo que parte de su realidad
concreta para vivir individual y comunitariamente la reflexión de su acción, posibili-
tando siempre un horizonte creador donde poder expresar su experiencia a través de
la cultura. Es decir, se inaugura una relación dinámica y crítica ante el mundo, me-
diante la cual comprendemos mejor, conocemos con profundidad, sentimos con pasión
y transformamos la sociedad.
46 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
En definitiva, se trata de establecer un proceso que genere, entre otros, los siguientes
aspectos:
• Una conciencia participativa, que despierte en el sujeto potencialidades y capacida-
des adormecidas.
• La posibilidad de sentirse creador desarrollando sus facultades.
• Una serie de expectativas y necesidades culturales nuevas.
• Un cambio de actitud frente a la realidad.
• Un descubrimiento de la posibilidad de encuentro con los otros al vivir la experien-
cia de la comunicación y de la solidaridad en acciones culturales comunitarias.
• La confianza en uno mismo a través de la expresión y de la creatividad.
En España existen 90 Aulas de la Tercera Edad repartidas por toda la geografía. Las
Aulas de la Tercera Edad son, por tanto, centros socioculturales especializados, que ac-
túan en una doble vertiente: cultural y social (Tabla 3.1-2).
Vertiente cultural y social de las Aulas de la Tercera Edad.
Promoviendo el acceso y la participación en los bienes culturales de aquellas
personas que no han podido disfrutar plenamente de este patrimonio cultural.
Mejorando el nivel de salud física, mental y social, desarrollando actividades
especificas.
Aportando mayor capacidad individual y comunitaria para vivir el tiempo
libre en la dimensión de un ocio más creativo.
Posibilitando a la tercera edad la integración individual en grupos y los gru-
pos en la sociedad.
Induciendo y potenciando su protagonismo y su participación en la tarea social.
Fomentando actividades específicas al servicio de la colectividad.
Colaborando con instituciones y centros de estudio que estén investigando
sobre la tercera edad.
Si bien estos programas tienen un director o coordinador pedagógico, es posible que
el propio grupo de estudiantes mayores se reúna en grupos de aprendizaje auto dirigido y
sean ellos mismos los que seleccionan los temas sobre los que investigar y debatir, los rit-
mos y las fuentes bibliográficas.
Las características fundamentales de la metodología del auto aprendizaje son:
• Práctica del aprendizaje a través de la investigación, enfoque constructivista en el
que las personas mayores van construyendo y produciendo ellas mismas los nuevos
conocimientos objeto de su propio aprendizaje.
• Se centra en la habilidad de los individuos para planificar y controlar su propio
aprendizaje.
CAPITULO 3.1. EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS MAYORES: LAS INICIATIVAS SOCIOCULTURALES 47
• Trabajo en grupo, con el apoyo de un tutor, encargado de motivar, coordinar yapo-
yar a los alumnos implicados. El educador es un transmisor pero sobre todo es fa-
cilitador y guía del aprendizaje.
• Envejecimiento productivo, porque los temas de investigación pueden aportar con-
tribuciones relevantes en torno a cuestiones significativas en la estructura social de
la que las personas mayores forman parte.
Otra posibilidad de aprendizaje en el entorno universitario es la investigación colabo-
radora, estrategia centrada en facilitar el aprendizaje que las personas adultas, en situación
educativa, pueden hacer de sus propias experiencias, siempre teniendo en cuenta que este
aprendizaje se realiza en grupo, partiendo y compartiendo la decisión grupal y se centra
en indagar sobre cuestiones que los participantes consideran de interés.
OBJETIVOS
Por lo que respecta a los objetivos generales que persiguen la mayoría de las inicia-
tivas socioculturales, son los siguientes:
~ Promover la cultura, afianzando los conocimientos que ya tienen y propiciando la
adquisición de otros nuevos como medida de integración social. No se trata de in-
formar sino de formar y transformar, y no de cara al ejercicio profesional, sino pa-
ra el logro de una inserción en la vida social y comunitaria más participativa, más
competente y más fructífera.
~ Ofrecer un entorno de aprendizaje que estimule a sus participantes hacia la pro-
fundización en determinados temas o la diversidad de temáticas.
~ Generar conocimiento compartido sobre cualquier tema de interés general o espe-
cífico, de actualidad o histórico.
~ Desarrollar la capacidad de participación en la vida social, cultural, política y eco-
nómica y hacer efectivo su derecho a la ciudadanía democrática.
~ Responder adecuadamente a los desafíos que supone el envejecimiento progresivo
de la población, asegurando a las personas de mayor edad la oportunidad de in-
cre~entar y actualizar sus competencias.
~ Promover las relaciones generacionales e intergeneracionales, fomentando el in-
tercambio de experiencias con los iguales y los más jóvenes.
~ Fomentar la participación de las personas mayores en proyectos y programas soli-
darios.
~ Posibilitar a los estudiantes las herramientas y/o actividades para un óptimo apro-
vechamiento de su tiempo libre y mejora de su calidad de vida.
Objetivos conceptuales
~ Comprender el mundo que nos rodea y adquirir más conocimientos, proporcio-
nando información relevante y útil para la vida personal, familiar, comunitaria,
48 SECCION 11: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATNOS
CAPÍTULO 3.1. EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS MAYORES: LAS INICIATIVAS SOCIOCULTURALES 49

social: humanidades, derecho, psicología, economía, historia, geografía, arte, so-
ciología, filosofía, ciencias de la salud, ciencias básicas, astronomía, climatología,
anatomía, fisiología, cuidados de enfermería, estilos de vida saludables, etc.
'& Adquirir una formación básica, ampliar y renovar sus conocimientos, habilidades
y destrezas de modo permanente y facilitar el acceso a las distintas enseñanzas del
sistema educativo.
Objetivos procedimentales
CONTENIDOS
Las iniciativas socioculturales son muy variadas y también lo son los contenidos que
ofertan. En concreto, los contenidos de los Programas Universitarios para Mayores y las
Aulas de la Tercera Edad se estructuran en las siguientes áreas (Tabla 3.1-3):
La programación de los cursos se suele completar con conferencias, coloquios, mesas
redondas, que se añaden al temario, así como visitas culturales, excursiones y deportes.

'& Fomentar el pensamiento crítico y reflexivo.

'& Mejorar la capacidad para analizar en profundidad el mundo que nos rodea. Áreas de contenido de los programas universitarios para mayores y Aulas
'& Aprender formas de actuar que favorecen la salud y previenen la dependencia: de la Tercera Edad.
ejercicios para mantener la mente activa, toma de apuntes, lectura diaria de la
prensa económica, búsqueda de materiales bibliográficos, lectura y análisis en pro-
Áreas
fundidad de textos seleccionados, memorización de ideas clave.
'& Mejorar el uso del tiempo libre desarrollando formas de uso más satisfactorias y Formativo-cultural: arte, música, ciencias, literatura, etc.
creativas del mismo.
'& Aprovechar el tiempo de ocio para el desarrollo personal y la participación en una De desarrollo creativo.
vida estudiantil, en nuevos grupos de apoyo, en nuevos ámbitos de la vida comu- De desarrollo físico-psíquico.
nitaria.
'& Favorecer la mejora de las habilidades y competencias en aspectos concretos. De Nuevas Tecnologías.
'& Constituir un punto de encuentro y participación social para los mayores.
De extensión cultural.
'& Desarrollar las capacidades personales en los ámbitos expresivos, comunicativo, de
relación interpersonal y de construcción del conocimiento. De voluntariado y participación ciudadana.
'& Desarrollar y/o mejorar las habilidades necesarias para establecer y mantener rela-
ciones satisfactorias (personales, familiares y sociales).
METODOLOGÍA EDUCATIVA
'& Mejorar las competencias de los participantes para que puedan planificar su tiem-
po libre y diseñar su propio proyecto vital.
En la educación de personas mayores se debe tener muy presente:
Que la educación de personas mayores es, ante todo, educación, y no sólo aprendizaje
Objetivos actitudinales
o formación.
Que.la educación de personas mayores es en primer lugar educación, y en segundo
'& Cambiar las actitudes de los mayores hacia el envejecimiento, desterrando las pos-
lugar, de personas que se encuentra en una etapa concreta de su ciclo vital, historia de
turas edadistas que unen vejez con pasividad y deterioro.
vida y acumulación de experiencias que no se debe desaprovechar.
'& Motivar a los participantes hacia la adquisición o mejora de estilos de vida saluda-
Que el grupo de mayores es heterogéneo en trayectorias vitales y en intereses y, por
ble que conduzcan a una mejor calidad de vida.
tanto, la educación de mayores no debe partir de «pre-juicios» o «pre-construcciones»
Prever y resolver pacíficamente los conflictos personales, familiares y sociales.
acerca de cómo son los mayores y cómo deben ser tratados o educados.
'& Generar una actitud de búsqueda activa hacia nuevas oportunidades de aprendi-
La diferente posición o rol que adopta el profesor, ya no como un mero transmisor de
zaje: seminarios, conferencias, cursos, talleres, etc.
conocimiento, sino más bien como un mediador o facilitador de estrategias y procesos. Los
'& Fortalecer la autoestima, la identidad, la confianza en sí mismo, la autonomía per- participantes actúan como constructores del aprendizaje, creadores de su capital cultural.
sonal. Que la relación educativa debe ser cooperativa y constructiva (construida, de-cons-
truida y re-construida) con una implicación, participación y compromiso de todos los
participantes, centrándose en las capacidades de cada uno.
50 SECCION JI: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATlVOS

Desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo.

Animar a la búsqueda de más información y profundización en los temas tratados.
Emplear medios pedagógicos variados y flexibles que pueden incluir: lectura de textos,
lecciones magistrales, cine-forum, dinámicas grupales, visionado de documentales, ter-
tulias, etc.
Dotar a los participantes de estrategias (uso de las nuevas tecnologías, uso y manejo de PROGRAMAS PARA LA PREVENCIÓN DE
las búsquedas bibliográficas en las bibliotecas y hemerotecas) que propicien el aprendizaje
autónomo. LA DEPENDENCIA Y DE LA HETERONOMÍA

ASPECTOS ORGANIZATIVOS

Casi todos los Programas Universitarios para Mayores incluyen entre sus asignaturas
estudios de humanidades, psicología, ciencias sociales, ciencias de la salud e informática.
Muchos programas cuentan también con otro tipo de actividades culturales y de ocio,
como visitas a museos o a lugares de interés histórico-artístico, excursiones, talleres de es-
critura o lectura.
En nuestro país, la mayoría de los Programas Universitarios para Mayores tiene una
duración de 3 cursos académicos (la media está en unas 180 horas por año y un total de
500 en el programa completo), y se ofrece mayoritariamente desde las universidades pú-
blicas, aunque cada vez hay más universidades privadas que ofrecen programas. Muchas
universidades cuentan con cursos que tienen una duración de varios meses.
En el caso de las Aulas de la Tercera Edad, la temporalización de sus actividades se es-
tablece a lo largo del curso escolar, desde octubre hasta junio. Los cursos pueden ser cua-
trimestrales o anuales, y a menudo existen niveles que el alumno/a puede ir completando:
inglés 1, inglés I1, ingles III.
SISTEMA DE EVALUACIÓN
En ninguno de los dos programas citados hay evaluación del aprendizaje, esto es, no
hay exámenes. Pero sí conviene diseñar para cualquier iniciativa sociocultural/educativa,
un sistema de evaluación continua del programa que incluya una valoración de los efec-
tos del programa en los participantes y en relación con todos los tipos conocimientos
(conceptuales, actitudinales, y las habilidades y destrezas).
El empleo de una metodología participativa ofrece mucha información para compro-
bar si los objetivos se van alcanzando. Basta con realizar una observación de las activida-
des tomando nota en un registro de los objetivos alcanzados por sesión, el clima logrado,
la satisfacción por la actividad, e incluso los cambios o impacto en los participantes antes
y después de la actividad, etc. ' físico, el funcionamiento cognitivo y afectivo, y la participación social.
Escuchar y observar a los participantes en una evaluación continua (su implicación en
la actividad, su participación, el interés mostrado por los temas, etc.) permite introducir
los cambios oportunos al comienzo o a mitad del proceso.
LO URDES BERMEJO
PURADÍAZ
JUSTIFICACIÓN
El desarrollo de acciones socioeducativas en el marco del envejecimiento activo lleva
consigo la puesta en práctica de muy diversas iniciativas dirigidas a mejorar los distintos
factores implicados en favorecerlo.
En algunos casos los programas socioeducativos pueden estar dirigidos a la mejora
o desarrollo de competencias específicas (cognitivas, emocionales, etc.) tal y como se
describen en otros capítulos de la obra. En otros casos, como el de este capítulo, los pro-
gramas se dirigen a fomentar la adquisición de recursos diversos en relación con la pre-
vención de la dependencia y la promoción de la autonomía. Desde ésta perspectiva, se
trata de que los participantes adquieran conocimientos y habilidades que les ayuden a
vivir un 'proceso de envejecimiento del modo más autónomo e independiente posible y
también que desarrollen las actitudes que favorecen la prevención de la dependencia y de
la heteronomía.
Congruentemente, con los principios que subyacen a la perspectiva del envejecimiento
activo, tal y como la define la Organización Mundial de la Salud, los programas socioedu-
cativos que se proponen deben dirigirse a la promoción y desarrollo de recursos ligados
a condiciones asociadas a un buen envejecimiento, tales como la salud y el funcionamiento
Además, bajo ésta misma perspectiva, las metodologías implicadas en el desarrollo de
los programas deben considerar un enfoque constructivo y contextual del proceso de en-
vejecimiento. Concretamente se trata, en primer lugar, de desarrollar actuaciones educa-
tivas estrechamente ligadas al contexto y a la vida cotidiana de los destinatarios. En
52 SECCIÓN 11: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
segundo lugar, se deben basar en la promoción de la participación a lo largo del programa
en general y en cada una de las sesiones y actividades que lo integran. En tercer lugar, se
debe favorecer la percepción de empoderamiento por parte de los participantes, promo-
viendo su papel de protagonistas activos en el proceso de envejecimiento.
Por último, el desarrollo de acciones socio-educativas que pretendan estos objetivos se
verá facilitado en la medida de que se dispongan de recursos y herramientas didácticas
adecuadas. En este sentido, en este capítulo se propondrán los cuadernillos y la Guía Di-
dáctica Saber envejecel~ prevenir la dependencia desarrollados por la Sociedad Española de
Geriatría y Gerontología con el apoyo de la Obra Social de Caja Madrid.
OBJETIVOS
Objetivo general
& Mejorar las competencias personales vinculadas a un envejecimiento activo, que
contribuyan a prevenir la dependencia y la heteronomía.
Objetivos conceptuales: comprender y saber más
& Proporcionar información comprensiva, relevante y útil relativa a cada uno de los
temas abordados en el programa.
Objetivos procedimentales: pensar y actuar mejor
& Mejorar la capacidad para analizar en profundidad cada uno de los temas a tratar
y detectar la interrelación de éstos entre sí.
& Reforzar o aprender formas de actuar que prevengan la dependencia y la hetero-
nomía.
& Desarrollar y/o mejorar las habilidades necesarias para establecer y mantener rela-
ciones satisfactorias (personales, familiares y sociales).
& Mejorar las competencias de cada participante para planificar su vida, definiendo
prioridades, tomando decisiones y actuando acordes con su proyecto vital.
& Promover la organización y desarrollo de actividades que promuevan estilos de vi-
da saludables a lo largo de todo el ciclo vital.
Objetivos actitudinales: tener una predisposición mejor
& Minimizar la influencia de los estereotipos negativos sobre la vejez y generar un
cambio de actitudes favorables ante el envejecimiento activo.
& Motivar para que los mayores tomen decisiones e inicien hábitos en relación con
la prevención de la dependencia y de la heteronomía.
CAPÍTULO 3.2. PROGRAMAS PARA LA PREI'ENCIÓN DE LA DEPENDENClA Y DE LA HETERONOMÍA 53
& Generar una actitud activa y de búsqueda hacia nuevas oportunidades: activida-
des, aficiones, relaciones, vivencias, aprendizajes, escenarios, etc.
& Potenciar la responsabilidad personal en gestionar la vida propia.
& Contribuir a que los participantes se reconozcan como protagonistas de su proce-
so de envejecimiento. Potenciar la confianza en sí mismo, la autonomía personal y
la identidad individual. Generar actitudes de empoderamiento. Es decir, que sean
capaces de asumir los aspectos que les son propios.
& Tomar conciencia de que nuestra actitud puede llevarnos a aprovechar mejor las
oportunidades de la vida.
Desde luego ello va a requerir plantearnos como objetivo que los participantes:
Conozcan: dispongan de información, tengan los conocimientos necesarios para
mantener su independencia y autonomía.
Sepan hacer: conozcan y entrenen las habilidades y competencias necesarias para
prevenir la dependencia y la heteronomía.
Quieran ser: se sientan motivados y capaces para hacerlo.
CONTENIDOS
Los contenidos de éstas actividades socioeducativas son muy diversos. Es por ello
que la selecci6n de los mismos ha hacerse, en primer lugar, en base a su relevancia con
la prevención de la dependencia y de la heteronomía. Por este motivo, los temas abor-
. dan los aspectos que la investigación gerontológica ha identificado para una vida libre
de discapacidad: salud; bienestar personal y participación social.
Para la selección de estos contenidos también han de considerarse las preferencias e
. intereses de los participantes. En la práctica ello supone que se dará a las personas la
oportunidad de ir definiendo los temas a tratar, optando por los que les resulten más in-
teresantes, significativos. De este modo nos aseguraremos de que los temas se adaptan
a la diversidad de destinatarios susceptibles de estos programas. En la tabla 3.2-1 se pre-
sentan los contenidos del Proyecto Saber Envejecer. Prevenir la dependencia.
En 'cada sesi6n ha de plantearse el abordaje integrado de los 3 tipos de objetivos y
contenidos educativos, tal y como se indica en la tabla 3.2-2.
METODOLOGÍA EDUCATIVA
La metodología que se desarrolle en estos programas debe contribuir a que a los partici-
pantes se les proporcione oportunidades para reflexionar sobre las implicaciones que para su
vida tienen los contenidos que se plantean, amplíen su información sobre ellos e incorporen
a su vida cotidiana nuevos comportamientos que contribuyan a prevenir la dependencia.
Consideramos que una metodología adecuada a este propósito es la que se propone en la
guía didáctica Saber envejecer, prevenir la dependencia. Ésta guía incluye 21 fichas didácticas
 CAPÍTULO 3.2. PROGRAIVIAS PARA LA PREVENCIÓN DE LA DEPENDENCIA Y DE LA HETERONOMÍA 55
54 SECCIÓN II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS

Cuadernillos del Proyecto Saber envejecer, prevenir la dependencia.

5 Pasos
Primer paso
Presentación
Segundo paso
Salud Vivir bien Sentirse bien
Una historia real
o
Alimentarse bien. Tercer paso
o
Cómo nos cambian los años. o
Buenas relaciones. Pensando en nosotros
o
Controla tu salud. o
Aprender. o
Cuando falta tu pareja. Cuarto paso
o
Cuidar la vista y el oído. o
Cuidar mi casa. o
Familia.
o
Depresión, no gracias. o
Ejercicio físico. o
Hombres. Quinto paso
o
Dormir es salud. o
Mente en forma: o
Mujeres. Resumen/Evaluación
o
Prevenir caídas. - Participar es vivir o
Por favor, tráteme bien.
o
Cuidar nuestro cuerpo. - Tomar decisiones o
Relaciones sexuales.

Pasos de una sesión del programa Saber envejecer, prevenir la dependencia.

Integración de objetivos y contenidos del programa Saber envejecer, pre-

venir la dependencia.
En la tabla 3.2-3 vemos con más de detalle en qué consisten estos 5 pasos:

OBJETIVOS/CONTENIDOS OBJETIVOS/CONTENIDOS OBJETIVOS/CONTENIDOS

CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
RECOMENDACIONES Pasos de una sesión del programa Saber envejecer, prevenir la dependencia.
INFORMACIÓN ACTITUDES, VALORES
PAUTAS
que deben conocer que promover (Creencias, Ideas
que permiten mejorar
(Estereotipos Realidades) Atribuciones, Sentimientos)
(Habilidades, Procedimientos)
Se trata de que los participantes intercambien información
IMPLICACIONES PRÁCTICAS sobre sí misn;tos de modo que se favorezca el inicio de rela-
o Identificar y promover la relación entre temas y facetas de la persona. ciones sociales cordiales y satisfactorias.
o Buscar relación con la vida concreta de los participantes.

o Proponer pistas concretas para iniciar cambios. En este momento, se ilustra el contenido mediante un caso
o Anticipar dificultades, proponer alternativas. Soluciones. real. El ejemplo debe ser relevante en relación con los con-
tenidos y significativo para los participantes y, además, de-
be permitir tratar el tema en profundidad.
para desarrollar el contenido de los cuadernillos correspondientes del proyecto Saber en- Después de su lectura los participantes analizan y reflexio-
vejecer, prevenir la dependencia. nan sobre el caso y proponen alternativas para este ejemplo.
Cada ficha de las contenidas en la guía está integrada por cinco pasos que abarcan las ¿Cómo actúa la persona del ejemplo? ¿Por qué? ¿Qué debería
distintas fases de su desarrollo. A lo largo de los distintos pasos se ofrece a los participan- hacer? ¿Qué podría hacer para estar mej01~ ser más feliz, estar
tes oportunidades para tener información acerca del contenido que se aborda, reflexionar más sano?
sobre las implicaciones en su vida cotidiana y encontrar alguna mejora para poner en
práctica (Figura 3.2-1). Lograr que los participantes conecten el tema con su reali-
dad, con su vida ¿Esto me sucede a mí? ¿Qué haría si me su-
cediese? ¿Qué comportamientos o pensamientos me ayudarían?
¿Qué tengo que cambiar respecto a este tema?
56 SECCIÚN JI: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATNOS
(continuación)
Pasos de una sesión del programa Saber envejecer, prevenir la dependencia.
Buscar con los participantes oportunidades en las que apli-
car lo aprendido: ¿Cómo puedo / podemos hacer para poner-
Cuarto Paso:
lo en práctica?, ¿Qué puedo hacer mañana mismo? Detectar
Identificar Iniciativas pa-
las dificultades que encuentran para ponerlo en práctica pa-
ra mejorar.
ra buscar cómo minimizarlas: ¿Les vas a costar? ¿Por qué? ¿Se
les ocurre qué podrían hacer que fuera más fácil?
Quinto Paso:
Identificar y resumir los
contenidos más relevantes.
En el transcurso de ésta secuencia, y mediante ésta metodología, el monitor desempeña
principalmente los roles de facilitador y animador con el fin de promover y facilitar la
participación de los asistentes.
Una dimensión especialmente relevante en la metodología educativa de estos progra-
mas consiste en la necesidad de proporcionar oportunidades para transferir a la vida co-
tidiana los conocimientos que se abordan. En este sentido, las sesiones formativas en las
que se abordan los contenidos han de ser complementadas con el diseño y desarrollo de
actividades que contribuyan a poner en práctica los temas desarrollados.
Al igual que en la elección de los contenidos, la elección y el diseño de las activida-
des debe ser sensible además de al contenido que se pretenda desarrollar, a las prefe-
rencias de los participantes en el programa y las características del contexto en el que
éste se desarrolla.
Consecuentemente, desde ésta perspectiva, se trata de identificar y utilizar los recur-
sos presentes en cada entorno, en relación con la promoción de actividades e iniciativas
que favorezcan el desarrollo de estilos de vida saludables. En este sentido, los contenidos
y actividades pueden implicar el desarrollo de iniciativas con grupos de población distin-
tos al de las personas mayores (niños, jóvenes) o en contextos ajenos a los habituales para
personas mayores (escuelas, centros cívicos, comercios, mercados, etc.).
A continuación, se presentan algunas de las actividades que se ofrecen en la guía didác-
tica Saber envejecer, prevenir la dependencia:
• Taller Práctico: Cocina Rica y Sana. Distribuir entre todos tareas como confec-
cionar menús, hacer la compra (comparar precios en los comercios del barrio),
cocinar.
• Visita grupal: a una tienda/exposición de ayudas técnicas.
• Cine Forum: Ver y dialogar sobre películas que traten el tema de la familia (su evo-
lución, las nuevas familias, etc.) Ejemplo: Yo soy Sam, Kramer contra Kramer, etc.
CAPÍTULO 3.2. PROGRAMAS PARA LA PREVENCIÓN DE 0\ DEPENDENCIA Y DE LA HETERONOMÍA 57
• Charla y coloquio: Gustos para todo. Recursos y actividades a nuestro alcance.
Compartir información práctica sobre de las oportunidades en su entorno. Como
ponentes, mayores responsables de actividades y trabajador social de la zona.
Nos parece importante reseñar que ésta metodología está diseñada para desarrollar las
siguientes herramientas pedagógicas:
• La aportación de información a las personas, significativa y suficiente para que
puedan argumentar las ideas propuestas para prevenir la dependencia (contenidos
de las fichas o cuadernillos del programa y de la guía didáctica).
• El desarrollo de procesos de reflexión y análisis acerca de las creencias que no les
favorecen para envejecer bien (actitudes, prejuicios, hábitos, etc.).
• La vivencia de experiencias que demuestren actitudes y creencias más
favorecedoras para prevenir la dependencia (soy capaz, sé hacerlo, quiero y puedo
hacerlo -empoderamiento-, no siempre es sencillo pero merece la pena).
ASPECTOS ORGANIZATIVOS
La guía didáctica Saber envejecer, prevenir la dependencia contiene 21 fichas corres-
pondientes a cada uno de los cuadernillos que integran el proyecto. Cada ficha conlleva
el desarrollo de una sesión en grupo y la puesta en práctica de actividades relativas al con-
tenido desarrollado.
El número de contenidos que se van a desarrollar debe ser determinado considerando
las características de los participantes en el programa, el tiempo y los recursos disponibles.
Las instalaciones donde se desarrolle la puesta en práctica de la guía didáctica Saber en-
vejecer, prevenir la dependencia deben ser cómodas, seguras y accesibles. Es importante
eliminar o controlar posibles fuentes de distracción tales como sonidos de teléfonos, me-
gafonía, interrupciones y ruidos ambientales.
La organización de los cursos, además del espacio, requiere que se disponga de medios
de comunicación con los potenciales destinatarios con el fin de difundir la actividad (ta-
blones, revistas o boletines internos, folletos divulgativos, etc.).
La forma en la que se va a ofrecer el curso dependerá de las peculiaridades de los cen-
tros. Pa,ra ello es necesario interesarse, a través del responsable del centro o de sus profe-
sionales, de las características de sus usuarios, de las actividades preferidas y de los
procedimientos utilizados para difundir las actividades que se organizan.
EVALUACIÓN
Cuando se evalúa la implementación de un programa en el que participan numerosos
monitores y se desarrolla en diversos entornosI, aunque parezca una obviedad, lo primero
que deberemos saber con la evaluación es que la metodología del programa se cumple (la
1 Nos referimos a la evaluación de la Fase Piloto (Madrid y Asturias) que es la implementada.

58 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
filosofía del EA Ylas pautas de la guía didáctica: en el desarrollo de las sesiones, metodología
de participación, organización de las actividades complementarias, etc.) y que el rol de los
profesionales es el adecuado para el desarrollo del programa. Ademas de ello, por supuesto,
necesitremos valorar otros aspectos, como iremos exponiendo.
Así, la evaluación del programa Saber Envejecer, prevenir la dependencia en su fase pi-
loto, se estructura en dos grandes áreas:
• La relativa a las personas mayores participantes. De quienes:
- se define su perfil respecto a la predisposición a la dependencia (utilizando para
ello los factores predisponentes descritos por Abellán (2002).
- se obtiene su valoración del programa (tanto de aspectos centrales del mismo
(como sus contenidos, metodología, el ambiente creado, el rol del monitor, la
duración y temporalización del programa, la asistencia y propuestas de mejora)
como de su utilidad (en el que se valora sus creencias, satisfacción y adherencia
al programa) y de su influencia en las personas destinatarias (es decir, la conse-
cución de los propios objetivos del programa).
• La que se refiere a la evaluación del programa Saber Envejecer. Prevenir la depen-
dencia: se ha analizado el proceso ocurrido en los diferentes grupos (pues el resulta-
do final de cada actividad no es tan importante como el proceso que conduce al
grupo de participantes a su consecución). También se analiza en profundidad el des-
empeño de sus monitores, agentes esenciales para un adecuado desarrollo del mismo.
Para hacer posible la idea de la evaluación continua, el propio programa ya contem-
pla que la parte final de cada sesión se dedique a una evaluación que incluye dos aspectos
clave: el resumen de las ideas esenciales y la evaluación de la sesión, dentro de la que
se incluye una auto evaluación de la participación e implicación de los participantes. Tal
y como puede verse en la tabla 3.2-4, se le proporcionan al profesional responsable pau-
tas metodológicas para abordarlo.
Quinto Paso: resumen y evaluación de cada sesión del programa Saber
envejecer, prevenir la dependencia.
Antes de finalizar haremos con los participantes, un resumen
con las ideas esenciales que deben recordar. Es importante que
sean ellos quienes las digan y las expresen con su propio lengua-
je. Escuchándoles también nosotros sabremos qué es lo que han
aprendido realmente porque han hecho propias dichas ideas.
METODOLOGÍA: En gran grupo deberán responder: ¿Qué
ideas recordamos? ¿Cuáles se les han quedado?
¿Cómo ha resultado la sesión para los participantes? Ello nos
dará una información muy valiosa para mejorar para próxi-
mas reuniones. Es importante que el monitor termine siem-
pre con unas palabras positivas.
CAPíTULO 3.2. PROGR1\IHAS PARA [.JI I'REI'ENCIÓN DE LA DEPENDENCIA Y DE LI\ HETERONOMíA 59
(COllliI1lWÓÓIl)
Quinto Paso: resumen y evaluación de cada sesión del programa Saber
envejecer, prevenir la dependencia.
METODOLOGÍA: reunidos en gran grupo, se les pregunta: su
opinión de la sesión y propuestas para mejorar: ¿Les ha pare-
cido interesante? ¿Por qué? ¿Cómo creen que han participado?
¿Podríamos hacer algo para que el próximo día salga mejor la
sesión?
El monitor puede, antes de despedirse, valorar positivamente
la sesión con comentarios como: "La verdad es que cada vez
salen ideas más interesantes", o "hoy hemos respetado mejor
los turnos de palabra", o "cada día se me hace más corto", etc.
El empleo de una metodología participativa a lo largo del programa nos vas a ofrecer,
si el profesional observa adecuadamente, mucha información para comprobar a lo largo
del proceso si los objetivos se van alcanzando. Si, por ejemplo, hemos dividido al grupo
en pequeños grupos y éstos han realizado diversas tareas (lo que se ha denominado en el
capítulo 1 los productos), el análisis de estos productos nos dará información para saber
el grado en que los participantes hacen suyos los contenidos propuestos.
A la mitad del proceso (en la evaluª,ción de la fase piloto ha sido tras diez sesiones de
trabajo con los grupos) se realiza una sesión de evaluación grupal intermedia con los par-
ticipantes. En ésta se analiza el funcionamiento de cada grupo y se modifican aquellos as-
pectos que favorecen una mejor marcha del programa.
Antes de cerrar el curso se realiza otra de carácter final. Aunque existen diferencias ló-
gicas entre ambas, se aporta una serie de ideas que ilustran cómo orientar el debate y la
reflexión del grupo (tabla 3.2-5).
Sesión de evaluación, ultima del programa Saber envejecer, prevenir la
dependencia.
Claves para el monitor
l. Presentar el tema. Saber envejecer es implicarte en la vida, ha-
cer lo que quieres, cuidarte, disfrutar. ¿En qué medida este
curso te ha ayudado?
METODOLOGÍA: Presentación en gran grupo.
2. Recoger opiniones y expectativas, por ejemplo: "Me acuerdo
del día del sexo, como de eso' nunca se habla'; "a mí el de las
decisiones, me hizo pensar en cómo decidí lo de mi casa, aho-
ra no lo haría así".
METODOLOGÍA: Técnica de trabajo en grupos.
60 SECCIÓN II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATlVOS CAPÍTULO 3.2. PROGRAMAS PARA LA PREVENCIÓN DE LA DEPENDENCIA Y DE LA HETERONOMÍA 61

(COlltillllacióll) (continuación)

Sesión de evaluación, ultima del programa Saber envejecer, prevenir la Sesión de evaluación, ultima del programa Saber envejecer, prevenir la
dependencia. dependencia.

Claves para el monitor Claves para el monitor

Reforzar los aprendizajes repasando las sesiones y recordando
las ideas esenciales de cada una.
METODOLOGÍA: Presentación en gran grupo.
• Proporcionar una visión integradora de los contenidos trata-
dos incidiendo en la interrelación entre ellos y su influencia
mutua. Por ejemplo: "si quedas con amigos para jugar al aje-
drez, de paso haces ejercicio al ir caminando, usas la mente, te
arreglas para ponerte guapo'~
METODOLOGÍA: Presentación en gran grupo.
Indagar si las propuestas de nuevas actividades o los compor-
tamientos y actitudes deseables han crecido desde que inicia-
mos el curso. Por, ejemplo: "no conformarse", "llamar a una
amiga para empezar a hacer': "informarse de las actividades en
su barrio': "ponerse una fecha para empezar': "hay que poner-
se retos': "cada uno ha de buscar su camino': etc.
METODOLOGÍA: Debate en gran grupo.
• Generar ilusión, ideas, iniciativas para continuar avanzando.
Por ejemplo: "sin un profesorla imposible, solos no podemos
hacer el teatro': "necesitamos que nos dejen una sala adecua-
da': "sólo necesitamos ponernos de acuerdo y hacerlo".
METODOLOGÍA: Técnica de creatividad en gran grupo.
• Agradecerles y felicitarles por su participación.
Esta experiencia ha sido muy enriquecedora, también pa-
ra mí.
Confío que continuemos viéndonos y que vosotros conti-
nuéis poniendo en práctica todas las ideas y proyectos que
habéis ido diciendo. ¡Adelante!
METODOLOGÍA: Debate en grupo.
Es también necesario conocer el impacto del programa en el contexto en el que
éste se ha desarrollado. Se pueden registrar las iniciativas que se han generado como
consecuencia del desarrollo del programa (nuevas actividades, iniciativas en colabora-
ción con diversos agentes, etc.) y recoger las opiniones de profesionales o representan-
tes de la institución en la que se organiza el programa con respecto a sus distintos
componentes. Ambas estrategias aportan información, entre otros aspectos, acerca de
las consecuencias del desarrollo del programa en la institución (en otros grupos de ac-
tividades, por ejemplo) o en la comunidad; creación de redes intergeneracionales, de
nuevos grupos o asociaciones, etc.

• Implicarles en la realización de una evaluación del curso en

profundidad. Opinando sobre múltiples aspectos:
o Objetivos.
o Contenidos.
o Metodología y recursos didácticos.
o Estilo de participación y comunicación grupal.
o La figura del monitoria del curso.
o Duración, asistencia y abandono del programa.
o Equipamiento.
Es imprescindible reforzar los logros obtenidos, el valor, la
calidad de su participación. Por ejemplo: "la verdad es que
hemos mejorado mucho en respetar los turnos de palabra",
"no hemos fallado nada, hemos venido casi todos", "yo no
pensé que podríamos hablar de estas cosas y no tirarnos los
trastos a la cabeza".
METODOLOGÍA: Debate en gran grupo.
 PROGRAMAS DE PREPARACIÓN
PARA LA JUBILACIÓN

LOURDES BERMEJO

JUSTIFICACIÓN

La jubilación, tradicionalmente definida como el cese de la vida laboral activa por

razón de la edad, es una realidad que afecta (positiva o negativamente) a todos los planos
de la persona; psicológico, afectivo, relacional, económico, social, existencial, etc. Jubilarse
es experimentar un súbito y radical cambio en la forma de vida y de relación con los
demás. ASÍ, disponer de apoyos y habilidades para ésta transición va a facilitar el disfru-
tar de ella.
La preparación para la jubilación (a partir de ahora PPJ) es la herramienta idónea para
proporcionar un espacio y un tiempo para tratar este tema con sus protagonistas y favo-
recer una buena transición a ésta nueva forma de vida. La pPJ permite reflexionar y pre-
parar a cerca de cómo vivir el futuro, en continuidad y coherencia con lo que uno desea.
Los pPJ buscan empoderar a las personas, capacitarlas para que asuman las riendas de
una vida lo más satisfactoria posible.
Pero, además de los cambios que suelen suceder con el cese laboral, sabemos que los
estereotipos sobre ésta etapa de la vida actúan explícitamente a través de opiniones y jui-
cios, y de forma implícita en las personas que van a jubilarse. Ello genera una mayor pér-
dida de autoestima, comportamientos discriminatorios o edadistas y una merma en las
oportunidades reales de vivir ésta etapa de la vida de una forma plena. Es por ello que los
pPJ también tratan de minimizar el efecto negativo de estos estereotipos en las personas.
Sabemos que no podemos mejorar todos los factores que influyen negativamente en
la vivencia de la jubilación, pero podemos actuar sobre las expectativas que tiene una
64 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPITULO 3.3. PROGRAMAS DE PREPARACION A LA ¡UBlLACION 65·

persona acerca de ésta nueva etapa vital, favoreciendo que éstas sean más positivas yajus- de modo que se disponga del tiempo necesario para iniciar procesos de cambio, ad-
tadas a la realidad. También podremos influir en sus creencias, en su motivación yen sus quirir hábitos y planificar a medio plazo.
competencias para afrontarla. • Es necesario desterrar el binomio jubilación/vejez, por ello, en los pPJ se trabajará
Partimos de una dificultad añadida: la extraordinaria heterogeneidad de cómo las per- sobre los estereotipos a la vez que se proporcionan claves para que cada persona di-
sonas enfrentamos la jubilación. Pero, ¿de qué depende que las personas experimentemos señe realmente cómo quiere ser a partir de entonces.
este fenómeno de tan diversa manera? Veamos algunos factores: • Lograr un envejecimiento activo depende de cada persona, cada uno somos respon-
sables de nuestra vida, y en este momento vital, más aun. Las personas siempre po-
• De la forma en que llega la jubilación (si se produce de forma inesperada, como
demos mejorar, sólo es necesario tener voluntad y capacidad para ello. Los pPJ
consecuencia de algún suceso negativo o si es una situación deseada), de la situa-
buscan favorecerlo.
ción económica resultante, etc.
• Los pPJ deben desarrollarse en un clima y en un entorno relacional adecuado. Es
De factores económicos, de la sensación de seguridad económica, de los ingresos
decir, que permita tratar los temas de un modo integral y próximo (combinando
disponibles.
factores físicos, psíquicos, socioafectivos, ambientales) y ético (con respeto y liber-
• Del estado de salud y de la independencia funcional que dispongamos.
tad). Los pPJ han de ser flexibles, deben adaptarse a las características, deseos y ne-
• De la calidad ambiental, de la disponibilidad de recursos para satisfacer las necesi-
cesidades de las personas que participan en ellos.
dades y deseos de las personas (equipamientos, personas, estímulos, relaciones,
proyectos, etc.).
• De que sepamos y podamos ejercer roles que consideremos satisfactorios y valiosos OBJETIVOS
para nosotros (tanto sociales como familiares).
Objetivo general
• De tener apoyo para el ajuste (compañía que favorezca ésta adaptación: pareja,
otros miembros de la familia, amigos, compañeros de actividades o proyectos, etc.).
~ Generar conocimiento compartido sobre ésta etapa vital con las personas que van
• De factores de personalidad y competencias personales como la planificación, la to-
a jubilarse y sus parejas, y favorecer que mejoren sus competencias y su motivación
ma de decisiones, las relaciones sociales, extroversión, optimismo, auto estima, etc.
para afrontarlo y vivirlo de un modo satisfactorio.
• Del grado en que sintamos y nos influyan la opinión de los demás y los estereotipos.
• Del nivel ocupacional, de la capacidad para planificar un ocio satisfactorio y posi-
Objetivos conceptuales: comprender y saber más
tivo, para disfrutar con aficiones previas o nuevas, de la curiosidad por iniciar nue-
vos aprendizajes o actividades, etc.
~ Compartir información comprensiva, relevante y útil relativa a las repercusiones
• De las expectativas que tengamos sobre este momento de la vida.
de la jubilación en la vida personal y familiar; estilos de vida saludables, factores y
• De tener o no, por ejemplo, que asumir el cuidado de una persona en situación de
hábitos que lo propician o limitan, aspectos económicos y jurídicos específicos,
dependencia.
servicios, oportunidades y recursos disponibles, etc.
En los pPJ deberemos tratar de que cada persona se cuestione cómo le afectan a ella
estos factores y de que distinga sobre cuales podrá o no influir. Proporcionar el estimulo, Objetivos procedimentales: pensar y actuar mejor
la motivación y las herramientas para que afronten aquellos aspectos que puedan mejo-
rar, será el objeto de estos programas. ~ Mejorar la capacidad de cada persona para que pueda analizar en profundidad és-
Los pPJ pueden ser una buena herramienta educativa si tienen en cuenta las siguien- ta nueva etapa vital.
tes evidencias: "& Refo~zar o aprender formas de actuar que favorecen la salud y previenen la depen-
• Prepararse para la jubilación es un proceso en el cual uno diseña su propia forma denCIa dentro del marco de los derechos y valores de cada persona (prevenir la he-
de vivir este momento vital. Ésta transición requiere su tiempo y de cómo se reali- teronomía).
ce puede depender el grado de satisfacción. Los pPJ no pueden considerarse activi-
~ Analizar formas de uso satisfactorio y creativo del tiempo libre, favoreciendo el
dades aisladas, sino que deben ser el inicio de un camino en el que ofrecer un ocio como forma de desarrollo personal y de participación comunitaria.
acompañamiento para quienes lo deseen.
~ Desarrollar y/o mejorar las habilidades necesarias para establecer y mantener rela-
• La prevención es la mejor estrategia para anticiparse a los problemas y para encon-
ciones satisfactorias (personales, familiares y sociales).
trar respuestas a los mismos; mirar hacia delante intentando planificar los años de
~ Optimizar las competencias de cada participante para que pueda planificar su
vida venideros (Atchley, 1982). Los pPJ son más eficaces si verdaderamente poseen
nueva vida tras la jubilación y diseñar su propio proyecto vital.
un carácter preventivo y se ofrecen tiempo antes de la jubilación (sobre los 55 años)
 66 SECCIÓN II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPÍTULO 3.3. PROGRAMAS DE PREPARACIÓN A LA JUBILACióN 67
I

Objetivos actitudinales: tener una predisposición mejor o Actitudinales: para que se sientan capaces y les motive tener una actitud pro-ac-
tiva ante la vida.
11
! '& Minimizar la influencia de los estereotipos negativos sobre la jubilación y la vejez o Procedimentales: que les proporcione herramientas (formas de pensar y actuar)
que lés capaciten para lograrlo.
y reemplazarlos por una visión más realista y optimista de ésta etapa vital.
'& Motivar para la adquisición o mejora de hábitos que generan estilos de vida salu- Para organizar un programa de PPJ, estos dos bloques de contenidos se entrecruzan
dable y, por tanto, calidad de vida. en torno a diversos temas o módulos que abordan las diferentes perspectivas del tema y
'& Tomar conciencia de los cambios que se pueden producir, de las oportunidades que c?nforman el te~ario (ver tabla 2-10). En cada uno de ellos, habrá que desgranar los
que se abren y de cómo nuestra actitud puede llevarnos a aprovecharlas mejor. tres tIpos de contemdos expuestos, entrelazados entre sí, propiciando que se traten los
'& Generar una actitud activa de búsqueda hacia nuevas oportunidades (pro-activi- temas de forma natural planteando una idea o una reflexión para posteriormente anali-
dad): actividades, aficiones, estímulos, aprendizajes, escenarios, etc. zar nue~tra a~titud hacia ella o para buscar, entre todos, diversas estrategias para afron-
tar esa sItuación. De este modo podremos ir logrando los objetivos propuestos.
'& Promocionar la responsabilidad personal en gestionar la propia vida (autonomía
Veámoslos de forma más detallada:
moral).
'& Potenciar la confianza en sí mismo, la auto gestión y la identidad individual. Gene- Módulo l. Introducción: La jubilación como proceso complejo.
rar actitudes de empoderamiento. o La jubilación: ¿ruptura o continuidad? La vida es lo que haces con ella.
o La jubilación: proceso y etapa vital. Cambios y oportunidades: psíquicas, físicas, so-

ciales y económicas.
o Posibles dificultades del camino: prejuicios y estereotipos sobre la jubilación y la vejez.

o Preparación activa y positiva. Actitudes y ejercicios para analizar y afrontar el cam-

CONTENIDOS
bio. Creatividad aplicada a la vida cotidiana.
o Objetivos vitales y plan personal de vida.
Los contenidos de un programa de pPJ pueden articularse en dos grandes bloques.
'& La jubilación como proceso complejo: Módulo 2. Bienestar físico.
• Ajuste a la nueva circunstancia. Cambios posibles y deseables. Oportunidades y o Bienestar físico y salud integral.

dificultades. o Calidad de vida y estilo de vida: hábitos saludables, nutrición, ejercicio físico,

o Aspectos relativos a la salud física, psíquica, socio afectiva, cultural, económico fi-
sueño, vida sexual.
nancieros, etc. o Mejora y mantenimientote de la salud: márgenes de mejora. Oportunidades yal-

'& El desarrollo de competencias personales: ternativas.

De análisis y de planificación de este momento en la vida; para detectar oportuni- Módulo 3. Bienestar socioafectivo (relaciones sociales y familiares).
dades, proponerse objetivos, planificar tiempo y ocio, etc. oBienestar socio afectivo y salud integral. Auto concepto, expectativas y personalidad.
De interacción personal, para mejorar la comunicación, iniciar nuevas relaciones, o Felicidad, afectividad y relaciones interpersonales: familia, amigos y otras relacio-

retomar y mejorar otras, comprender a los demás, etc. nes. Cooperación y conflictos.
De búsqueda y uso de recursos; personales, familiares, comunitarios (ocupaciones, o H!1bilidades para establecer nuevas relaciones y mejorar las antiguas.

actividades, relaciones, etc.). o Nuevos roles familiares: corresponsabilidad y reparto de tareas.

De ajuste y prevención de dificultades y problemas: o Dificultades y riesgos potenciales en lo personal y en lo social tras la jubilación.

o Psicológicos: aburrimiento, ansiedad, depresión, duda, etc. Habilidades para la Estrategias de protección y afrontamiento.
relajación, el auto control, sentido del humor, optimismo, búsqueda de solucio- o Comunicación, afectividad y sexualidad.

nes, etc. o Competencias cognitivas. Aprender a aprender.

o De tipo relacional: con la pareja, la familia (empatía, habilidades para la nego- Módulo 4. Desarrollo personal, ocio y tiempo libre.
ciación, relativizar, poner límites, etc.). o Envejecimiento activo: oportunidades y capacidad de elección.

o De tipo económico: de recursos, etc. o Ocio y desarrollo personal (odo como medio no como fin).

Pero estos contenidos son en realidad de tres tipos: o Pluralidad y libertad: actividades para todos los públicos: ocupacionales, creati-

o Conceptuales: para que puedan comprender el fenómeno de la jubilación en sus vas, artesanales, manuales, formativas, culturales, recreativas, deportivas, espectácu-
vidas. los, viajes, políticas, religiosas, comunitarias, intergeneracionales, etc.
68 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS pRACTICAS EN PROGRAl\¡lAS SOCIOEDUCATIVOS
• Habilidades para la gestión del tiempo y la planificación personal.
• Habilidades para la gestión de los recursos del entorno.
Módulo 5. Entorno y convivencia.
Medio ambiente y calidad de vida.
Vivienda habitual (acondicionamiento, prevención de riesgos) y otros entornos:
equipamientos, viajes, desplazamientos, etc.
Pensando en el futuro: reformas y adaptaciones en casa (aplicaciones de avances
tecnológicos y de la domótica en hogar).
Alternativas de lugares de vida: pisos tutelados, unidades de convivencia, residen-
cias, servicios de asistencia domiciliaria y otros modelos.
Cuando cuidamos o convivimos con personas en situación de dependencia: auto-
cuidado y adaptaciones del entorno.
Módulo 6. Planificación económica y legal.
• Nivel de renta y nivel de vida. Nivel económico y calidad de vida.
• Aspectos jurídicos y económicos: pensiones, rentas y planes de jubilación, gestión
patrimonial para el futuro, sistema de pensiones y previsión privada, nuevos pro-
ductos para financiar el propio proyecto de vida.
• El ejercicio real de los derechos. Oportunidades, dificultades y responsabilidades.
Módulo 7. La jubilación: una visión positiva.
• Reflexión final: transferencia y aplicabilidad del curso. El proyecto personal: difi-
cultades y oportunidades propias.
• Preparación y adaptación a la jubilación como proceso personal (<<caminante no
hay camino, se hace camino al andar»).
"a.p' Temario del programa de pPJ.
Módulo l. Introducción: La jubilación como proceso complejo.
Módulo 2. Bienestar físico.
Módulo 3. Bienestar socio afectivo (relaciones sociales y familiares).
Módulo 4. Desarrollo personal, ocio y tiempo libre.
Módulo 5. Entorno y convivencia.
Módulo 6. Planificación económica y legal.
Módulo 7. La jubilación: una visión positiva.
METODOLOGÍA EDUCATIVA
La metodología ha de ser intelectualmente interesante, pero también emocionalmente
satisfactoria. Es imprescindible lograr que resulte una experiencia no sólo intelectual, sino
también vivencial para que los contenidos actitudinales puedan adquirirse.
CAPíTULO 3.3. PIIOGRAMAS DE PREPAIIACION A LA JUBILACIÓN 69
Para lograr la participación e implicación de los participantes habrá que ofrecer a las
personas la posibilidad de que realicen:
• Análisis participativos de los temas (partiendo de información relevante, de sus ex-
periencias, etc.).
• Reflexiones y análisis en profundidad, buscando posibles implicaciones en su vida
cotidiana (explicitando actitudes y habilidades necesarias para ponerlo en práctica),
detectando dificultades y limitaciones, etc.
• Resúmenes y conclusiones por los propios participantes, partiendo de las ideas de
fuerza que ellos determinen.
Es importante disponer de un amplio repertorio de actividades que realizar en el
desarrollo del programa, pues las personas y grupos resultantes son muy diversos y re-
quiere encontrar la metodología más idónea para cada uno.
Se pueden combinar, por ejemplo, momentos en los que el profesional realiza una
aportación con reflexiones y debates en gran grupo. Intercalar su realización con otras ta-
reas para hacer en pequeño grupo favorece compartir información, pero sobre todo ex-
periencias, temores y propuestas de mejora. Resulta también muy valioso incluir tareas
individuales, algunas de las cuales pueden plantearse como tareas para casa que las per-
sonas hagan individualmente, por parejas o con sus hijos si éstos no están emancipados.
Si es posible, resulta muy positivo poder hacer actividades complementarias al propio
programa de pPJ (talleres, tertulias, actividad deportiva, etc.) que ahonden en los temas
del programa y, sobre todo, que permitan a los participantes iniciarse en nuevas activida-
des y proyectos y tener una experiencia positiva y compartida de las mismas.
Para ejemplificar el desarrollo de una sesión, presentamos en la tabla 3.3-2 una se-
cuencia tipo.
Secuencia de una sesión del programa de pPJ.
Se trata de presentar el contenido de la sesión en un clima de
confianza y respeto y de que se respondan tres cuestiones:
¿de qué vamos a hablar?, ¿qué saben/opinan de ello?, ¿les pa-
rece interesante/relevante el tema?
Se parte de una situación real que cuente un participante, un
invitado o bien de un caso preparado a modo de ejemplo.
Los participantes analizan y reflexionan sobre el mismo.
Analizan la situación, diagnostican dificultades y posibilida-
des, ofrecen propuestas de acción (¿Cómo actúa la persona
del ejemplo? ¿Por qué? ¿Qué debería hacer? ¿Qué podría ha-
cer para estar mejor, ser más feliz, estar más sano?). Si los
contenidos son más conceptuales, se puede ilustrar el tema
con una exposición o mesa redonda con un especialista.
 70 SECCIÓN II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
1 , (colltillllncióll)
1I
I ' Secuencia de una sesión del programa de pPJ.
Se van intercalando informaciones de utilidad (contenidos
conceptuales), se analizan las ventajas de la inform~ción
aportada, se analizan y ofrecen alternativas de pensamlento
o de acción (contenidos procedimentales) y se resalta la ac-
titud que nos beneficia al afrontar este tema o para utilizar lo
aprendido (contenidos actitudinales).
Para lograr que los participantes conecten el tema con su re-
alidad, se pueden plantear preguntas como: ¿Qué haría si me
sucediese? ¿Qué comportamientos o pensamientos me ayu-
darían? ¿Qué podría cambiar respecto a ello? . Es necesario diseñar un sistema de evaluación continua a lo largo del programa que
Es el momento para buscar, con los participantes, oportum-
dades, iniciativas en las que aplicar lo trabajado: ¿cómo .se
podría en práctica?, ¿Qué se puede hacer desde mañana mlS-
mo? Conviene explicitar las dificultad~s que pueden apare-
cer y la forma de afrontarlas: ¿Les vas a costar? ¿Por qué?
¿Qué se podría hacer para que fuera más fácil?
Elaborar con los participantes un resumen con las ideas
esenciales que deben recordar de los tres tipos de contenidos:
conceptuales, procedimentales y actitudinales. Conviene
buscar la interrelación de todos los temas del programa pa-
ra realzar la idea de integralidad de la persona.
ASPECTOS ORGANIZATIVOS
Existe cierta tradición, muy positiva, de que en este tipo de programas participe la pa-
reja de la persona que se jubila. Ello va a permitir que reflexiones y decisi~nes al ~especto
de ésta etapa de la vida sean más compartidas y, posiblemente, más satlsfactonas para
ambos miembros de la pareja.
Este tipo de programas deberían durar al menos unas 25 horas, de modo que los temas
puedan tratarse con cierta profundidad.. . . .
Con respecto a su organización, la más senCllla es aquella que dIstnb~ye este tIempo
en sesiones, semanales, por ejemplo, o en días por semanas durante vanos meses. Pero
existe también amplia experiencia en la organización, eso sí, más compl~ja y ~ostosa, de
disponer de una situación intensa como dos o tres días seguido~ de conv1Ve~~Ia (a modo
de un retiro}, en la que ésta intensidad de convivencia y de trabajO va a permItIr una apro-
ximación más veloz y profunda en el tema a la vez que propicia unas relacio~es grup~les,
una cohesión del grupo capaz de generar un entorno óptimo para compartIr aprendIza-
jes y motivaciones. En este caso, es necesario que existan más sesiones que se alarguen en
CAPÍTULO 3.3. PROGRAMAS DE PREPARACIÓN A LA ¡UBILACION 71
el tiempo para acompañar en el proceso de cambio que puede implicar el programa, de
modo que el mismo no se reduzca a una experiencia breve aunque intensa.
Si los participantes no se encuentran en una situación homogénea respecto a la jubi-
lación, es imprescindible contemplar ésta circunstancia y saber aprovecharla para el en-
riquecimiento mutuo, evitando siempre simplificar el amplio espectro de situaciones
personales posibles.
Cualquier profesional podría organizar estos cursos, aunque es necesario que se com-
plemente con otros de diversas disciplinas para abordar los temas con conocimiento su-
ficiente y desde una visión integral e integradora de la persona.
EVALUACIÓN
incluya la valoración de los aspectos generales del mismo, así como una evaluación de
los efectos de éste en los participantes en relación con los objetivos y contenidos pro-
puestos. Para ello, conviene emplear una combinación de modelos, teorías y herramien-
tas, paradigmas para obtener los beneficios de todos ellos y complementar ambos tipos
de información.
La información cuantitativa recogerá hechos, acciones o resultados expresados numé-
ricamente (gracias al uso de tests,cuestionarios, escalas, etc.) y aportará una visión glo-
bal, más hipotético deductiva, particularista y orientada a los resultados.
La información cualitativa se referirá a los hechos, percepciones, concepciones o accio-
nes en forma descriptiva y narrativa (empleando el cuaderno de campo, reuniones de eva-
luación grupal, etc.) y con ella obtendremos una concepción más global, más
fenomenológica e inductiva, centrada más en la mirada de los actores, más subjetiva y que
nos informa más acerca del proceso. Usando ambas podremos:
• En cuanto al programa, conocer si tal y como lo hemos diseñado se acomodó al
grupo concreto de participantes en cuanto a contenidos, extensión, horario o el es-
tilo comunicativo y docente del responsable del mismo, etc.
• En cuanto a los objetivos y contenidos educativos, deberemos comprobar que se han
ido modificado actitudes, si se han verbalizado en un conocimiento más profundo
y complejo de los temas, si se saben identificar y desarrollar formas de pensamiento
y de acción positivas respecto a los temas tratados.
El empleo de una metodología participativa nos ofrece, si el profesional observa ade-
cuadamente, mucha información para comprobar si los objetivos se van alcanzando. Si,
por ejemplo, hemos dividido al grupo en pequeños grupos y éstos han realizado diversas
tareas, sus resultados (los que denominamos productos) podrán ser estudiados para saber
el grado en que los participantes hacen suyos los contenidos propuestos.
Escuchar y observar a los participantes (su estilo de participación, su implicación, los
temas que más les interesan, etc.) nos permitirá también ir introduciendo las modifica-
ciones requeridas para hacer un programa dinámico y evitar cursos estandarizados y
rígidos.
72 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATNOS

Al finalizar el taller puede realizarse una evaluación final en la que podrían tomar parte
no sólo los participantes, sino otros allegados como los educadores o representantes de la
entidad promotora del programa. Gracias a las sugerencias y comentarios obtenidos po-
dremos mejorar la organización de futuras ediciones. También podemos cumplimentar
cuestionarios o escalas (tipo Likert), antes y después del programa, así como realizar en-
trevistas individuales y grupales, lo que ayudará a conocer mejor los efectos del pPJ en las
actitudes de las personas. PROGRAMAS
Debería poder ofrecerse un seguimiento a los participantes una vez concluida la acción
formativa, que sirva de apoyo, a quienes lo requieran, para facilitar la transferencia de lo INTERGENERACIONALES
aprendido y que complemente lo que quede pendiente tras la acción educativa.

SACRAMENTO PINAZa

JUSTIFICACIÓN

El Consejo Estatal de Personas Mayores, máximo órgano asesor y consultivo de la

Administración Central para la definición, aplicación y seguimiento de las políticas que
atañen a las personas mayores en España, celebró a finales de mayo de 2009 su III Con-
greso Estatal. Este congreso dedicó una de sus tres ponencias a las relaciones intergene-
racionales. En ella se afirmó que si bien las relaciones intergeneracionales solidarias en
las familias españolas parece que gozan de buena salud, es necesario poner en marcha
políticas que promuevan dichas relaciones para «aumentar la solidaridad intergenera-
cional ente personas mayores y personas de otras generaciones que no están unidas por
lazos de parentesco». En sus conclusiones, los delegados de este congreso, además de
constatar que Naciones Unidas o la Unión Europea están resaltando la importancia de
fomentar la solidaridad entre generaciones y desarrollar nuevas formas de solidaridad
intergeneracional, hicieron constar su creencia de que «potenciar éstas relaciones pro-
duce beneficios a todas las generaciones implicadas e incide positivamente en cuestio-
nes como el evitar el aislamiento, la soledad, ( ... ) e incrementa las posibilidades de
envejecimiento activo».
El Consorcio Internacional para los Programas Intergeneracionales (ICIP), acordó en
19991a siguiente definición de lo que era un programa intergeneracional: «los programas
intergeneracionales son vehículos para el intercambio determinado y continuado de re-
cursos y aprendizaje entre las generaciones mayores y las más jóvenes con el fin de conse-
guir beneficios individuales y sociales».
74 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
¿Qué razones justifican la existencia de los programas intergeneracionales?2
En primer lugar, es necesario luchar en nuestras sociedades contra una segregación
por motivos de edad según la cual cada persona, en virtud de su número de años, tendría
que hacer (o dejar de hacer) lo que socialmente está considerado que le corresponde hacer
o donde se supone que debe hacerlo. El voluntariado intergeneracional, como el que se
puede llevar a cabo desde un programa intergeneracional, supone una interesante opción
en la línea de participación comunitaria. En segundo lugar, el creciente envejecimiento
de la población obliga a plantearse modos creativos de hacer frente a la demanda de ser-
vicios y cuidados para las personas mayores y, en consecuencia, es necesario organizar ser-
vicios integrados, que ofrezcan oportunidades para el beneficio mutuo y simultáneo y
para el acercamiento de niños/jóvenes y mayores, más aún en un momento en el que los
modelos familiares varían y el contacto intergeneracional intrafamiliar disminuye, los pro-
gramas intergeneracionales pueden reforzar el encuentro entre personas de distintas ge-
neraCIOnes.
Para poder definir a un programa intergeneracional como tal, es necesario que esté
diseñado específica e intencionadamente para alcanzar sus fines, haya sido planificado
cuidadosamente, todas las personas que intervengan en el programa lo entiendan, reco-
nozca el papel de la generación intermedia como facilitador a del programa, tenga conti-
nuidad en el tiempo y no se trate simplemente de acciones aisladas, consiga un impacto
positivo para las dos generaciones participantes, el que los grupos generacionales partici-
pantes se encuentren debe conseguir mejorar la calidad de vida de ambos y, por ende, la
de otras personas de su entorno.
En cuanto a los tipos de programas intergeneracionales existentes, podemos diferen-
ciar entre algunos de éstos que han servido para que 3 :
Personas mayores presten ayuda o servicio a niños o jóvenes.
o Niños o jóvenes presten ayuda o servicio apersonas mayores.
o Personas mayores y niños o jóvenes se comprometan juntos y se proporcionen ayuda
mutua.
o Personas mayores y niños o jóvenes se relacionen para realizar acciones en pro de la
comunidad en la que viven.
¿Cuál es el lugar elegido para los encuentros intergeneracionales? Unas veces se reali-
zan programas intergeneracionales en lugares utilizados más frecuentemente por niños
(centros de educación infantil, escuelas, institutos); otras, los programas se llevan a cabo
en lugares habitualmente denominados «de personas mayores» (centros de actividades de
mayores, residencias, centros de día para personas mayores dependientes). En muchas
ocasiones, las actividades se realizan en «centros para todas las edades» (polideportivos,
casas de la cultura, bibliotecas).
2 (Generations United, 2006).
(Sánchez y Díaz, 2006).
CAPÍTULO 3.4. PROGRAMAS INTERGENERACIONALES 75
Los programas intergeneracionales proporcionan a los mayores un medio de trans-
misión de la cultura y las tradiciones a las nuevas generaciones, a la vez que mejoran la ma-
nera que tienen de percibirse a sí mismos. También los jóvenes encuentran beneficios en
la interacción intergeneracional; los jóvenes implicados en programas intergeneraciona-
les ganan un conocimiento y un aprecio por la vejez a la vez que le pierden temor. Ade-
mek)', . enefician de la relación intergeneracional con personas de otros grupos de edad
diferentes al suyo que pueden proporcionarles guía, consejo, sabiduría, apoyo y amistad.
¿Cuáles son los beneficios que tiene realizar programas que pongan el acento en la in-
tergeneracionalidad?
o Incremento de la curiosidad y el descubrimiento de nuevas realidades tanto para los
jóvenes como para los mayores.
o Ofrecer a los mayores un envejecimiento productivo.
o Mejora de la auto estima.
o Mayor motivación para aprender.
o Mayores actitudes de tolerancia y respeto hacia el otro.
o Combatir el edadismo (discriminación por causa de la edad).
o Promover valores prosociales entre los jóvenes.
Fomentar la comprensión intergeneracional y el apoyo mutuo frente a los cambios
en la estructura familiar.
o Compartir conocimientos, habilidades, energías y recursos de jóvenes y mayores.
o Mejorar las vidas de los participantes en esos programas, así como reducir tensiones
y malentendidos entre niños, jóvenes, adultos y mayores.
o Proporcionar medios para el desarrollo de comunidades más inclusivas en las que se
acepte la diversidad y la diferencia.
o Disminuir el número de personas mayores aisladas.
o Mejorar el capital social mediante la promoción de redes sociales y sistemas de apoyo
comunitarios.
Desde su inicio, los Programas Intergeneracionales han atravesado tres fases (mismas
que aún conviven) en virtud de los objetivos generales que han ido asumiendo:
o Primera fase, el acercamiento: los programas intergeneracionales estuvieron centra-
dos, por un lado, en paliar el conflicto intergeneracional mediante el fomento de
mejores actitudes y entendimiento entre jóvenes y mayores. Lo que se intentaba con-
seguir era un mayor acercamiento entre las generaciones situadas en los extremos del
ciclo vital.
o Segunda fase, el servicio: los programas intergeneracionales se dedicaron a promo-
ver actividades de apoyo a niños, jóvenes y personas mayores con escasos recursos.
La clave era que las distintas generaciones se atendiesen y prestasen servicio mutua-
mente.
o Tercera fase, el desarrollo comunitario: los programas intergeneracionales se fueron
interesando por los problemas y el desarrollo comunitario: educación, apoyo a las fa-
milias, cuidado de niños y de mayores, salud, relaciones interculturales, capital so-
cial, etc. Ya no se trataba de algo entre niños o jóvenes y personas mayores sino de
programas cuya repercusión era sentida por toda la sociedad.
76 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
Ejemplos de lo que algunos Programas Intergeneracionales están consiguiendo:
• Alfabetización-educación. De mayores a niños: personas mayores mejoran las ha-
bilidades de lectura y escritura de niños con dificultades que necesitan un apoyo
extra, actuando a la vez de mentores y orientadores, o bien colaborando con los
maestros en el aula aportando su experiencia biográfica. De niños/jóvenes a mayo-
res: niños y jóvenes consiguen que personas mayores aprendan el uso de las nuevas
tecnologías o mejoren su conocimiento de los idiomas.
• Apoyo familiar. Personas mayores apoyan a padres con hijos que tienen necesida-
des especiales, madres adolescentes, o familias donde se ha producido algún tipo de
abuso.
• Cuidado de niños. Personas mayores que no pueden salir de sus casas o que viven
en residencias y que también acusan la soledad como algunos niños que pasan lar-
gas tardes solos. Se mantiene contacto y cuidan a esos niños.
• Cuidado de personas mayores. Jóvenes (previamente formados) visitan a domici-
lio a personas mayores discapacitadas o bien ofrecen un respiro a los miembros de
la familia de una persona mayor dependiente, u organizan actividades para mejorar
el ocio de mayores que viven en residencias.
• Desarrollo juvenil. Personas mayores orientan y apoyan la integración de jóvenes in-
migrantes en su nuevo entorno social.
• Desarrollo comunitario. Niños, jóvenes y mayores mejoran la vida de sus comuni-
dades mediante la organización de acciones conjuntas en torno a temas tales como
el impacto de la violencia, el cuidado medioambiental, la seguridad vial, la oferta
cultural, la preservación de la memoria de los barrios, el diseño de espacios públi-
cos, etcétera.
OBJETIVOS
Más allá del tipo de programa intergeneracional, de las actividades que se realizan
o del lugar elegido para los encuentros, hay una serie de objetivos generales yespecífi-
cos que persiguen todos los programas intergeneracionales.
OBJETIVOS GENERALES:
• Superar estereotipos mutuos entre personas de distintas generaciones, apren-
diendo unos acerca de cómo son los otros a través de la interacción directa.
• Abordar cuestiones que no han sido estudiadas desde un marco de referencia in-
tergeneracional. Esto puede conseguir aportar nuevas lecturas que ayuden a en-
tender mejor dichas cuestiones.
• Promover la cultura, afianzando los conocimientos y propiciando la adquisición
de otros nuevos.
• Desarrollar las capacidades personales en los ámbitos expresivo, comunicativo, y
de relación interpersonal.
CAPÍTULO 3.4. PROGRAMAS INTERGENERACJONALES 77
• Fomentar la participación de las personas mayores en proyectos y programas so-
lidarios.
• Favorecer la mejora de las habilidades y competencias en aspectos concretos.
• Ayudar a las generaciones siguientes ejerciendo de mentores o tutores de apren-
dizaje para beneficiar no sólo a los niños y jóvenes, sino también a los mayores (me-
jora de la salud, de la auto estima, del reconocimiento por parte de 101) demás, de la
comprensión de la propia infancia, aumento del sentido de logro y del sentimiento
de utilidad, y contrarrestar los sentimientos de estancamiento o de pérdida).
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Objetivos conceptuales
• Intercambiar conocimientos. Establecer nuevos lazos entre generaciones yapro-
vechar las diferencias para caer en la cuenta de la ineludible necesidad que unas
tienen de las otras.
• Ofrecer un entorno de aprendizaje para ambas generaciones que estimule a
sus participantes hacia la profundización en determinados temas de interés
para todos.
• Generar conocimiento compartido sobre cualquier tema de interés generala es-
pecífico, de actualidad o histórico.
Objetivos procedimentales
• Mejorar el uso del tiempo libre desarrollando formas de uso más satisfactorias y
creativas.
• Desarrollar y/o mejorar las habilidades necesarias para establecer y mantener re-
laciones satisfactorias (personales, familiares y sociales).
Objetivos actitudinales
• Cambiar las actitudes de los mayores hacia el envejecimiento, desterrando las pos-
turas edadistas que unen vejez con pasividad y deterioro.
• Motivar a los participantes hacia la adquisición o mejora de estilos de vida salu-
dable que conduzcan a una mejor calidad de vida a través de una relación inter-
generacional.
• Generar una actitud de búsqueda activa hacia nuevas oportunidades de aprendi-
zaje: seminarios, conferencias, cursos, talleres, etc.
• Fortalecer la autoestima, la identidad, la confianza en sí mismo, la autonomía
personal.

78 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCJOEDUCAfIVOS
CONTENIDOS
El tipo de actividades que se llevan a cabo en un programa intergeneracional varía
mucho de programa a programa, en función del lugar donde se realizan las interacciones,
de los participantes implicados, del tiempo que pasan juntos, etc., pero hay algunos pun-
tos en común que es interesante resaltar:
• Habitualmente las actividades se relacionan con las necesidades individuales de
cada grupo de participantes.
o Los programas intergeneracionales van encaminados a conseguir beneficios para
ambos participantes.
Los contenidos de los Programas Intergeneracionales dependerán del objetivo ge-
neral y específico que guíe las actuaciones. El enfoque será distinto si se persigue apo-
yar en tareas concretas o si lo que se pretende es lograr un intercambio de información,
conocimiento, experiencias y acciones entre personas mayores y otras de distinta gene-
ración, para contribuir a su desarrollo, al aumento de sus saberes, al aprendizaje mutuo
y conjunto y, en definitiva, al enriquecimiento de sus vidas.
La lista de posibles programas intergeneracionales es interminable, pero mostramos
a continuación una docena, a modo de ejemplo:
o Estudiantes de bachillerato enseñan Nuevas Tecnologías a personas mayores para
superar la brecha digital.
o Personas mayores acuden a los centros escolares con el fin de enseñar juegos anti-
guos y recuperar las tradiciones propias de la región.
o Personas mayores enseñan museos a escolares.
o Estudiantes de enseñanza secundaria o bachillerato realizan tareas de animación
sociocultural, acompañamiento, ofrecen compañía, conversación en residencias
de personas mayores dependientes.
o Personas mayores hacen de cuentacuentos en escuelas para transmitir valores de
solidaridad, tolerancia y paz.
o Personas mayores ayudan a escolares con retraso en la lectura, escritura o cálculo.
o Jóvenes estudiantes de escuelas de arte y personas mayores se unen en la realiza-
ción conjunta de una obra (pintura, escultura, teatro, dramatización, etc.).
o Personas mayores y menores inmigrantes de centros de acogida comparten activi-
dades para facilitar su integración en nuestra sociedad.
o Personas mayores y jóvenes con absentismo escolar se unen para la realización de
actividades en un encuentro lúdico intergeneracional (ajedrez, carnavales, etc.)
con el fin de lograr una mejor inserción social y la dinamización comunitaria.
o Personas mayores llevan a cabo una ciberaula con jóvenes con discapacidad inte-
lectual trabajando temas como la educación para la salud, para el consumo o la
educación vial.
o Personas mayores trabajan conjuntamente con las familias y la escuela para pro-
mocionar hábitos lectores en los niños.
o Jóvenes con síndrome de Down actúan como voluntarios en un centro de perso-
nas mayores, compartiendo actividades y talleres.
CAPITULO 3.4. PROGRAlvIAS INTERGENERACIONALES 79
METODOLOGÍA EDUCATIVA
La metodología que se utiliza en este tipo de programas debe:
o Posibilitar y potenciar el encuentro como fin ineludible.
o Buscar la participación y la interacción de las generaciones implicadas en un reparto
igualitario de roles para alcanzar, de este modo, un conocimiento más profundo del
otro, libre de estereotipos, que logre alcanzar una imagen más positiva.
o Buscar la transmisión de valores, el intercambio de experiencias, la adquisición de
hábitos saludables.
o Centrarse en los intereses de los participantes, buscando proponer actividades inte-
resantes y motivadoras.
o Potenciar la reversibilidad de los roles de enseñante y aprendiz.
o Buscar beneficios y satisfacción por la interacción en ambas generaciones e incluso
en la comunidad.
o Emplear medios pedagógicos variados y flexibles que pueden incluir programas de
radio, trabajos manuales, cuentos, lectura de textos, lecciones magistrales, cine
forum, dinámicas grupales, visionado de documentales, tertulias, etcétera.
Cuando se pregunta a los participantes en los programas intergeneracionales acerca del
impacto que éstos han tenido en sus vidas, la mayor parte de ellos afirman que contribu-
yen a aumentar las oportunidades que las personas mayores tienen de envejecer de modo
activo porque son objetos y sujetos activos de solidaridad intergeneracional (apoyo
mutuo), y por la mejora de la salud física, emocional y mental. La práctica intergeneracio-
nal ayuda a incrementar la tolerancia, el nivel de confort y la intimidad entre jóvenes y ma-
yores, ayudando a disipar clichés y mitos sobre el proceso de envejecer.
ASPECTOS ORGANIZATIVOS
La naturaleza intergeneracional de un programa no se justifica por la mera presencia
conjunta de niños/jóvenes y personas mayores. El cambio, la interacción y los comporta-
mientos de ayuda mutua entre niños y mayores exigen tiempo, una planificación cuida-
dosa y unfl puesta en práctica profesional. No es algo que suceda por casualidad.
Algunos aspectos que hay que tener en cuenta a la hora de poner en marcha un pro-
grama intergeneracional son los siguientes:
o El carácter intergeneracional del programa no puede ser uno más y, mucho menos,
accidental. Al contrario, debe haber una planificación específica e intencionada para
aprovechar al máximo la intergeneracionalidad. Ésta planificación deberá prever la
sensibilización, la orientación y la formación a los participantes.
o La formación de los participantes debe ir encaminada a la adquisición de las competen-
cias necesarias para las actividades que se van a realizar en el programa intergeneracio-
nal (técnicas para trabajar en equipo, técnicas para hablar en público, dramatización,
mejora de las técnicas de memorización para recordar mejor los detalles de un cuento,
por ejemplo), dotar de guías de acción, realizar role playing o ensayos, etc.
80 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
• El programa tiene que ser cuidadosamente planificado y entendido por los partici-
pantes en el mismo.
• El programa debe tener continuidad y no tratarse de una acción aislada sino inte-
grada en la organización que lo ha puesto en marcha.
• El programa tiene que demostrar un impacto positivo, un valor y una significativi-
dad para las dos generaciones participantes. El trabajo con grupos de distintas gene-
raciones tiene que producir una mejora de su calidad de vida.
• Además de niños, jóvenes y mayores, el programa debe tener en cuenta el papel de
la generación intermedia como facilitador a del proceso.
• Todos los participantes en el programa deben tener asignado un papel o una tarea
concreta que desempeñar para conseguir su implicación y motivación.
Es conveniente conseguir la implicación de las instituciones; escuelas, centros de ma-
yores, diputaciones, ayuntamientos, etc. para lograr financiación, por un lado, pero
también para conseguir un respaldo a las iniciativas y un sostenimiento del pro-
grama a lo largo del tiempo e incluso una extensión o dispersión geográfica.
• Los recursos humanos son fundamentales. Tener un equipo de trabajo que planifi-
que, coordine, gestiones y evalúe las actividades es imprescindible para alcanzar bue-
nos resultados.
• En aquellos programas que se realizan en las escuelas, la implicación de la dirección
del centro o de los maestros encargados del aula, realizando un trabajo previo o pos-
terior sobre el tema a tratar cuando se recibe a la persona mayor en el aula asegura
una mayor implicación de los niños y una mejor interacción.
SISTEMA DE EVALUACIÓN
Conviene diseñar un sistema de evaluación continua, a largo del programa que incluya
una valoración de los efectos del programa en los participantes y en relación con todos los
tipos conocimientos (conceptuales, actitudinales y las habilidades y destrezas). El empleo
de una metodología participativa nos ofrece, si el profesional realiza una adecuada observa-
ción participante, mucha información para comprobar si los objetivos se van alcanzando.
Escuchar y observar a los participantes (su estilo de participación, su implicación, la
interacción entre una generación y la otra, los temas que más les interesan, etc.) propor-
cionará mucha información sobre el desarrollo del programa intergeneracional.
Cualquier programa intergeneracional debe dotarse, desde el principio, de una estra-
tegia y de instrumentos adecuados para su evaluación, atendiendo siempre a los fines que
persiga esa evaluación.
No existe una única forma de proceder con la evaluación de los programas intergene-
racionales. Existen muchos métodos entre los que deberemos elegir en función de qué se
pretenda evaluar. Los distintos métodos representan diversos modos de aproximación y
descubrimiento de la realidad de cada programa intergeneracional, pero a la hora de di-
señar la evaluación y analizar posteriormente los resultados para valorar el impacto del
programa intergeneracional, se suele hablar de metodología cuantitativa y metodología
cualitativa (Pinazo, 2007).
CAPITULO 3. 4. PROGRAlvIAS INTERGENERACIONALES 81
El uso de metodología cuantitativa exige claridad y sencillez en las preguntas que se for-
mulan, adaptando el lenguaje a las características del público objetivo, teniendo siempre
presente cuáles son los objetivos, las variables, su viabilidad y el tipo de respuestas que se
van a ofrecer para que el sujeto escoja (verdadero/falso, sí/no, totalmente de acuerdo/poco
de acuerdo/poco en desacuerdo/totalmente de acuerdo, preguntas abiertas en donde cada
sujeto responde con su opinión).
El uso de metodología cualitativa será especialmente útil para descubrir el sentido y el
significado que los participantes atribuyen a la interacción en el seno del programa inter-
generacional. Una herramienta muy utilizada es la entrevista (individual o grupal). Para
preparar una buena entrevista es necesario planificarla previamente, seleccionando a las
personas que se va a entrevistar y confeccionando un esquema que guíe las peguntas que
se van a realizar. Una vez realizada la entrevista (que será grabada y transcrita) se analiza-
rán e interpretarán los resultados.
Otra herramienta son los diarios y los informes. Constituyen unos instrumentos de re-
cogida de información que pueden ser más o menos sistematizados. Pueden oscilar desde
una simple relación o enumeración de actividades realizadas o pueden estar ya estructu-
rados y referidos a campos concretos e incluir valoraciones, pensamientos, reflexiones.
La evaluación se debe plantear como un medio para facilitar información sobre la pro-
pia labor técnica desarrollada, así como las limitaciones. Por ello, en la evaluación se de-
berá mantener la independencia de las perspectivas personales y de las audiencias y
salvaguardar la flexibilidad del contenido del informe evaluador para evitar sesgos, des-
viaciones y prejuicios que puedan influir en resultados.
El momento de la evaluación es una buena ocasión para valorar el diseño, el proceso
y los resultados obtenidos.
La evaluación es algo que se debe hacer de un modo planificado, antes de poner en
marcha el programa intergeneracional, para así poder conocer con antelación qué técni-
cas utilizar, elegir los instrumentos de evaluación, preparar a los evaluadores, etc.
El proceso de evaluación debe ser sistemático y continuo, implicando feedback acerca
de lo que funciona y lo que no, para ello será necesario:
• Establecer los antecedentes y el contexto.
• Identificar los objetivos generales y los objetivos específicos de la evaluación.
• Analizar lo que podemos hacer para conseguir los objetivos.
• Establecer sistemas para recoger y analizar la información necesaria que asegure si
los objetivos se están consiguiendo.
• Analizar los resultados.
 PROGRAMAS ORIENTADOS
AL BIENESTAR FÍSICO

4.1. Programas para la realización de actividad física

4.2. Programas para la promoción de la salud: la alimentación y la medicación
4.3. Programas para la prevención de accidentes domésticos
4.4. Programas para la seguridad vial
 PROGRAMAS PARA LA REALIZACIÓN
DE ACTIVIDAD FÍSICA

JESÚS FORTUÑO

JUSTIFICACIÓN

Los textos gerontológicos utilizan a menudo el giro expresivo "dar vida a los años" co-
mo complemento a la frase "dar años a la vida", para hacer énfasis en que no es suficien-
te con vivir mucho tiempo sino que las personas debemos mantenernos en un estado de
salud que evite la situación de dependencia institucional y/o familiar durante los últimos
años de nuestra vida.
Los profesionales preocupados por el Envejecimiento Activo, desde distintos ámbitos,
trabajan para conseguir que a través de la introducción de hábitos saludables se pueda
evitar la alta prevalencia de afecciones y patologías propias del hipocinetismo en la últi-
ma parte de nuestra vida. Se trata de potenciar las estrategias sociales y sanitarias de
nuestra ·sociedad que se encaminan a disminuir, durante el máximo tiempo posible, el
período que va entre el inicio de la enfermedad y nuestro ocaso.
Dentro pues del proceso educativo de introducción de hábitos saludables entre las per-
sonas mayores, debemos hacer una referencia obligada a las técnicas de entrenamiento a
través del movimiento y, en concreto, del fomento de la práctica del ejercicio físico. Desde
un punto de vista biológico, el movimiento es y ha sido un factor indisociable a nuestra es-
pecie. Caminar, lanzar, recoger, correr, han sido patrones motrices necesarios para la super-
vivencia del hombre a lo largo de su proceso evolutivo. El movimiento físico es elemento
intrínseco y natural de nuestro cuerpo. Sin motricidad no hay vida humana.
Con la aparición de la madurez ontogénica, las condiciones motrices de las personas
evolucionan en negativo y muestran una curva involutiva en el desarrollo de sus capaci-
dades biológicas vinculada, en parte, al sedentarismo y la falta de movimiento. El plantea-
86 SECCION JI: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
miento desarrollado en este capítulo pretende plasmar cómo, a través de la intervención
de un programa comunitario de ejercicio físico, podemos evitar parte de la mencionada
pérdida de las capacidades biológicas.
Entenderemos el ejercicio físico como una actividad física planificada, estructurada y
adaptada a las características de las personas, orientada a la readaptación, mantenimien-
to y mejora cÍe la salud a través de las capacidades físicas. El ejercicio físico lo considera-
remos, por tanto, como una sub categoría de la actividad física. Entenderemos ésta como
la totalidad de los movimientos en la vida diaria, que incluyen trabajo, actividad cotidia-
na, recreación, ejercicio y actividades deportivas.
Nuestra propuesta es una intervención intencional y por tanto, pedagógica, que quie-
re conseguir la mejora y/o el mantenimiento de la capacidad de adaptación al entorno
en el que la persona se relaciona desde una perspectiva global para que pueda así man-
tener su nivel de autonomía.
Para ello se fundamenta en un programa de ejercicio físico comunitario dirigido a un
grupo de usuarios mayores, tutorizado in situ por un profesional. Se define por los si-
guientes principios de intervención.
Adaptabilidad
Las propuestas son adecuadas a las características de cada sujeto y han de tener una
coherencia en su aplicación donde las finalidades marcan los principios genéricos. Ya he-
mos visto que el ejercicio físico debe realizarse con el objetivo de mantener y/o mejorar
nuestra salud. Tenemos, a través del movimiento, una eficaz herramienta capaz de mo-
dificar el estado de nuestro cuerpo. Pero un estímulo mal orientado puede conllevar pro-
blemas y dificultades añadidas que pueden perjudicar el estado de salud de quienes lo
padecen. Y, en especial, el de las personas que tienen un estado más frágil. Por eso su
práctica entre las personas mayores debe adaptarse a las características de cada persona.
Para que sea efectivo debe realizarse conforme a una correcta prescripción, identifi-
cando claramente el tipo de ejercicio, la intensidad, la frecuencia, la duración y la progre-
sión de la actividad física.
La propuesta de trabajo debe adecuarse pues a la realidad de nuestros usuarios y al
mantenimiento de los niveles de práctica deportiva durante toda su experiencia vital, sea
cual sea su edad. Es por ello útil subdividir el colectivo de personas mayores en tres per-
files muy concretos atendiendo a su gradiente de salud y/o condición física:
• Grupos en forma, sanos.
• Grupos con baja forma, que no están sanos pero son independientes.
• Grupos que no están en forma, no están sanos y son dependientes.
Este capítulo va dirigido especialmente a las personas que se podrían considerar en
alguno de los dos primeros grupos. Son los usuarios que poseen un determinado estado
de independencia, que pueden llevar a cabo una vida totalmente autónoma y, por tanto,
hacer ejercicio físico en un espacio normalizado como un centro deportivo, un centro CÍ-
vico o un club de jubilados.
Por otro lado, el carácter heterogéneo de los usuarios de un mismo grupo de trabajo
CAPÍTULO 4,1, PROGRAMAS PARA LA REALIZACION DE ACTIVIDAD FÍSIC'A 87
en cuanto a edad y capacidad física, psicológica y social, hace que la intervención deba
adaptarse a los diferentes niveles de ejecución.
Prevención y mantenimiento; no rehabilitación
Nuestra intervención está diseñada para incidir en la persona mayor desde la perspec-
tiva del tiempo libre. No suple la función rehabilitadora, sino que se comporta como su
complemento y en ocasiones como el eslabón final de un proceso de adaptación a las ac-
tividades de la vida diaria en caso de enfermedad o intervención quirúrgica.
La visión del movimiento como una herramienta a utilizar desde una perspectiva de
ocio y tiempo libre implica la utilización de actividades como la música, los juegos o los
predeportes como elementos de trabajo en las clases dirigidas a nuestro colectivo, lo que
le da un carácter lúdico característico.
Cabe destacar que este tipo de programas se fundamentan en una baja carga compe-
titiva y de exigencia de rendimiento, ya que pueden ser elementos que faciliten la apari-
ción de accidentes o lesiones que debemos evitar. Más bien al contrario, el trabajo
corporal con personas mayores debe potenciar valores relacionados con el redescubri-
miento de las potencialidades de nuestro cuerpo, el bienestar y el placer que produce el
movimiento.
Globalidad
Desde el punto de vista biológico, el programa de ejercicio físico nos permite mante-
ner y/o evitar la involución de las capacidades con un componente físico más marcado
como son la resistencia, la fuerza, la flexibilidad o la velocidad.
Nos permite, además, incidir sobre los aspectos psicológicos de la persona, ya sea des-
de una perspectiva cognitiva o emocional. Desde la perspectiva cognitiva, nos permite
desarrollar la memoria a corto y largo pla'zo, la atención, la reflexión, la percepción de
nuestro cuerpo en el espacio, etc. Desde la perspectiva emotiva, el cuerpo se presenta co-
mo receptáculo experimentador de sentimientos y emociones muchas veces retenidas y
que podemos canalizar en nuestras clases de educación física.
También desde la perspectiva relacional, el programa de ejercicio físico puede ser un
excelente instrumento de intervención. El movimiento puede ser utilizado como un me-
dio de dinamización entre los diferentes componentes del grupo. Esa puede ser una ra-
zón adicional para promocionar el ejercicio físico en espacios que no sean estrictamente
deportivos, como los centros de mayores.
OBJETIVOS
Objetivos generales
'2"s. Mejorar la calidad de vida de las personas mayores desde una perspectiva global
que incluya los aspectos físicos, cognitivos y sociales.
 CAPITULO 4.1. PROGRAMAS PARA LA REALIZACIÓN DE ACTIVIDAD FlsICA 89
88 SECCIÓN II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIO EDUCATIVOS

Contenidos procedimentales
~ Dotar a nuestros mayores de una mayor autonomía, de forma que sepan utilizar el
ejercicio físico como instrumento beneficioso para su salud en contextos y situa-
~Metodología de trabajo de la resistencia, la fuerza, la flexibilidad y la respiración.
ciones diferentes.
~ Metodología de trabajo de la coordinación dinámica general, coordinación seg-
mentaria y el equilibrio.
Objetivos conceptuales
~ Metodología de trabajo de los sentidos: vista, oído y tacto.
~ Metodología del trabajo de las capacidades perceptivas: temporal, espacial y ritmo.
~ Dar a conocer entre los mayores los beneficios del ejercicio físico.
~ Metodología del trabajo del esquema corporal.
~ Que sean capaces de relacionar alimentación con ejercicio físico.
~ Metodología del trabajo la lateralidad.
~ Potenciar entre ellos la correcta postura para las actividades de la vida diaria.
~ Metodología del trabajo de la memoria.
~ Que sepan identificar los movimientos y ejercicios contraproducentes.
~ Metodología del trabajo de la atención.
~ Que sepan controlar y regular el esfuerzo de forma adecuada a sus posibilidades.
~ Metodología del trabajo del lenguaje.
~ Dar a conocer las posibilidades de nuestro cuerpo con el envejecer.
~ Tolerancia respecto los compañeros.

Objetivos procedimentales
Contenidos actitudinales
~ Que sepan mantener y/o mejorar las capacidades físicas.
~ Aceptación, valoración y respeto por el propio cuerpo.
~ Que sepan mantener y/o mejorar las capacidades coordinativas.
~ Importancia del vestir con ropa deportiva.
~ Que sepan mantener y/o mejorar las capacidades sensoriales y perceptivas.
~ Preocupación por los objetivos a conseguir por el propio grupo.
~ Que sepan mantener y/o mejorar las capacidades cognitivas.
~ Tolerancia respecto a personas diferentes o de menor nivel de independencia
~ Que sepan mantener y/o mejorar las capacidades de relación.
funcional.
~ Pautas para realizar ejercicio en espacios como casa, playa o montaña.
Objetivos actitudinales
~ El interés y la motivación por la higiene personal antes y después del ejercicio.
~ Motivar a los participantes a:
~ Aceptar el propio cuerpo y sus limitaciones con el paso del tiempo.
o Realizar ejercicio en otros espacios.
~ Eliminar reticencias y estereotipos negativos sobre práctica deportiva en mayores.
o Aplicar la higiene postural aprendida.
~ Fomentar la participación y cooperación entre los miembros del grupo.
o Respirar adecuadamente.
~ Fomentar la práctica de ejercicio físico de forma autónoma y permanente.
o Evitar excesos de esfuerzo.
~ Fomentar hábitos higiénicos de práctica permanente.
o Evitar estar inactivos.
~ Proporcionar experiencias satisfactorias en este ámbito.
En la tabla 4.1-1 se ofrece un resumen de todos estos contenidos.

CONTENIDOS
Contenidos conceptuales
·~ Repercusión del entrenamiento de resistencia, flexibilidad y fuerza.
·~ Alimentación y tipos de ejercicio físico.
·~ La actitud postural. Las posturas correctas e incorrectas.
·~ Los beneficios de una respiración adecuada.
~ Los movimientos de fuerza máxima y anaeróbicos.
~ La respiración y el pulso como formas de controlar el esfuerzo.
· ~ El proceso de envejecimiento.
METODOLOGÍA EDUCATIVA
La planificación de una intervención se concreta en la sesión, que es el intervalo es-
pacial y temporal donde se plasman los objetivos y contenidos planteados previamente.
Las partes en que la estructuraríamos son las siguientes:
Partes de una sesión
Fase previa
Espacio de tiempo que se desarrolla en el vestuario o en la misma clase pero no en el
espacio de trabajo, destinado a cambiarse de vestido, a hablar con los compañeros de
90 SECCIÚN JI: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
Resumen de los objetivos y contenidos de la propuesta.
Conceptos
- Dar a conocer entre los mayores los bene- - Repercusión del entrenamiento de resisten-
ficios del ejercicio físico. cia, flexibilidad y fuerza.
- Que sean capaces de relacionar alimenta- - Alimentación y tipos de ejercicio físico.
ción con ejercicio físico. - La actitud postural. Las posturas correctas e
- Potenciar entre ellos la correcta postura incorrectas.
para las actividades de la vida diaria. - Los beneficios de una respiración adecuada.
- Que sepan identificar los movimientos y - Los movimientos de fuerza máxima y anae-
ejercicios contraproducentes. róbicos.
- Que sepan controlar el esfuerzo de forma - La respiración y el pulso como formas de
adecuada a sus posibilidades.
controlar el esfuerzo.
- Dar a conocer las posibilidades de nuestro - El proceso de envejecimiento.
cuerpo con el envejecer.
Procedimientos
- Que sepan mantener y/o mejorar las capa- - Metodología de trabajo de la resistencia, la
cidades físicas. fuerza, la flexibilidad y la respiración.
- Que sepan mantener y/o mejorar las capa-
- Metodología de trabajo de la coordinación.
cidades coordinativas.
gral., coord. segmentaria y el equilibrio.
- Que sepan mantener y/o mejorar las capa-
- Metodología del trabajo de los sentidos: vis-
cidades sensoriales y perceptivas.
ta, oído y tacto.
- Que sepan mantener y/o mejorar las capa-
- Metodología del trabajo de las capacidades
cidades cognitivas.
perceptivas: temporal, espacial y ritmo.
- Que sepan mantener y/o mejorar las capa-
cidades de relación. - Metodología de trabajo del esquema corporal.
- Metodología de trabajo de la lateralidad.
- Metodología de trabajo de la memoria.
- Metodología de trabajo de la atención.
- Metodología de trabajo del lenguaje.
- Tolerancia respecto a los compañeros.
- Tolerancia respecto a las personas diferentes
o de menor nivel de autonomía.
Actitudes
- Aceptar el propio cuerpo y sus limitacio- _ Aceptación, valoración y respeto por el pro-
nes con el paso del tiempo.
pio cuerpo.
- Eliminar reticencias y estereotipos negati- - Importancia del vestir con ropa deportiva.
vos sobre práctica en mayores.
- Preocupación por los objetivos a conseguir
por el propio grupo.
CAPÍTULO 4.1. PROGRAMAS PARA LA REALIZACION DE ACTIVIDAD FÍSICA 91
(colltilluación)
.ma",. Resumen de los objetivos y contenidos de la propuesta.
Actitudes
- Fomentar la participación y cooperación - Tolerancia respecto a compañeros y personas
entre los miembros del grupo. diferentes o menor nivel de dependencia
- Fomentar la práctica de ejercicio físico de funcional.
forma autónoma y permanente. - Pautas para realizar ejercicio en espacios co-
- Fomentar hábitos higiénicos de práctica mo casa, playa o montaña.
permanente. - El interés y la motivación por la higiene per-
- Proporcionar experiencias satisfactorias sonal antes y después del ejercicio.
en este ámbito. - Motivar a los participantes a:
o Realizar ejercicio en otros espacios.
o Aplicar la higiene postural aprendida.
o Respirar adecuadamente.
o Evitar excesos de esfuerzo.
o Evitar estar inactivos.
práctica, a buscar el material, a hablar con el monitoria y a prepararse para empezar la
sesión. Es un tiempo de relación informal que permite transmitir información vivencial
entre los usuarios y entre ellos y el monitor. El tiempo puede ser de 10 a 15 minutos.
Calentamiento o puesta en acción
A partir de este momento empieza la s~sión entendida desde un punto de vista tradi-
cional y se propone plantear los contenidos que se van a trabajar seguidamente. Se pre-
tende también preparar al cuerpo y la mente para el trabajo principal.
En ésta fase se llevan a cabo propuestas de trabajo global, con ejercicios que garanticen
un calentamiento y una movilización genérica de grupos musculares. Son propios de ésta
fase eje~cicios de movilidad articular, desplazamientos, utilizaciones libres de material que
se usaran en una fase posterior, con manipulaciones sencillas, estiramientos, etc.
El tiempo destinado a esta fase comprenderá unos 10-15 minutos aproximadamente.
Parte principal o desarrollo
Aquí se quieren conseguir los objetivos planteados en la sesión. El tipo de trabajo se-
rá específico, a una intensidad más alta, durante un tiempo más prolongado. Es impor-
tante sobre todo en ésta fase el control del comportamiento de los usuarios y sus
reacciones a nuestras propuestas, ya que se les exige un esfuerzo más importante y, por
tanto, existe un mayor riesgo de aparición de situaciones no deseadas.
La utilización de material se hace de forma específica, para conseguir los objetivos
previstos.
 92 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS pRAcrlCAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATlVOS
Los contenidos que se van a desarrollar en ésta fase pueden incluir todo tipo de acti-
vidades, siempre que sean acordes con lo que se pretende conseguir. Serán las actividades
más complejas, más específicas y más intensas de la sesión. Es la parte que ocupa más
tiempo y puede durar unos 30 minutos aproximadamente.
Vuelta a la calma
Aquí se trata de volver a la persona a un estado en que le permita incorporarse a su
actividad normal fuera de la clase. Por tanto, se tratará de reducir de forma progresiva la
intensidad y la tensión creada anteriormente. Es adecuado en ésta fase trabajar aspectos
relacionados con la relajación, la respiración o los estiramientos pasivos. Su duración
puede ser de unos 10 minutos.
Actividades que se pueden realizar
Podríamos clasificar la propuesta de actividades susceptibles de ser utilizadas en un
programa comunitario, de la siguiente forma:
Dinamización
Tiene como objetivo principal crear un ambiente aceptable para posibilitar que se lle-
ve a cabo la sesión.
Vamos a saludarnos dándonos los buenos días a la vez que caminamos al ritmo de una
música al principio de la clase.
Formas jugadas
Son propuestas lúdicas y/o recreativas que se componen de alguna regla propia del
juego pero, por su simplicidad, no llegan a serlo.
Transportamos un globo entre dos, con cualquier parte del cuelpo, pero no podemos to-
carlo con manos ni brazos.
Juegos
Son propuestas lúdicas más evolucionadas, donde ya hay unas reglas que marcan la
conducta de sus participantes.
Practicamos el juego de los paquetes: caminando, cuando el dinamizador diga un núme-
ro, hay que agruparse en ese número de personas. Gana el equipo que lo hace antes. El que
pierde, debe hacer un ejercicio adicional que todos imitarán.
Actividades musicales y rítmicas
Se incluyen todas las actividades que se llevan a cabo con música con la intención de
seguir un ritmo.
Seguimos un ritmo de paso determinado al compás marcado por el profesor.
Una sesión de aeróbic adaptado podría ser adecuada para fortalecer la capacidad car-
diovascular de nuestros mayores.
C,\pfruw 4.1. PROGRAMAS PARA lA REAU7,ACIÓN DE ACTIVIDAD FfslCA 93
Ejercicios gimnásticos
Son los que inciden en el movimiento desde una perspectiva más tradicional, com-
puesta por ejercicios de tipo analítico que suelen emplearse en el desarrollo de la tonifi-
cación muscular.
Repetimos durante ocho veces de semiflexión de rodillas manteniendo la coronilla como
la parte más alta del cuerpo. Hay que hacer énfasis en el mantenimiento de la espalda total-
mente recta y en que la flexión de las rodillas no sea superior a los 90 grados.
Expresión corporal
Son propuestas que desarrollan las posibilidades de expresión a través del movimien-
to del cuerpo. A través de este tipo de actividades se obtienen movimientos de un gran
valor significativo. Las actividades relacionadas con la vida diaria son un buen objetivo
de trabajo con este tipo de propuestas.
Mientras caminamos, con la hoja de un papel de periódico, vamos a imitar los movi-
mientos de fregm; lavar, planchm; soplm; lavarnos, etc..
Relajación
Con este tipo de actividades buscamos la distensión muscular y la vuelta a un estado
de equilibrio mental después de un trabajo corporal intenso. Este tipo de trabajo es ade-
cuado para la fase final de la sesión.
Extendidos en el suelo, cerramos los ojos y hacemos un "escaneado" de cada una de nues-
tras articulaciones corporales más importantes: dedos de los pies, tobillos, rodillas, caderas,
parte lumbar de la espalda, parte dorsal de la espalda, parte cervical de la espalda, articula-
ción escápula-humeral, codos, muñecas y manos. Nos fijamos en el grado de obertura de esas
articulaciones, en su contacto en el suelo y en un lado respecto a otro.
ASPECTOS ORGANIZATIVOS
Las propuestas de ejercicio físico comunitario se desarrollan en equipamientos de or-
den cerrado, en espacios muy diferentes como una sala multiusos de un club de perso-
nas m~yores, un espacio de un pabellón deportivo, en un gimnasio o en un centro cívico.
Comprenden usuarios mayores de 60 años, distribuidos en grupos heterogéneos en
niveles de 10 a 30 personas. No existe límite de edad para su pertenencia.
Las clases se adaptan al calendario escolar y suelen empezarse a mediados de septiembre
o primeros de octubre, hasta finales de junio del año siguiente. Se llevan a cabo dos o tres
días entre semana alternados, siendo los viernes los días menos utilizados en la práctica.
Pueden alternarse también clases de orden terrestre con otras de orden acuático. Por
ejemplo, si disponemos de tres días a la semana de clase, dos pueden ser terrestres y una
de ellas acuática.
Las franjas horarias se concentran principalmente por las mañanas entre las 9 y las 13
horas. Por las tardes, a partir de las 16 hasta las 18 horas pueden ser una buena alterna-
tiva. Sobretodo si el desplazamiento es corto.
94 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATNOS

En muchas ocasiones dependen administrativamente de instituciones públicas que

los potencian a través de sus servicios sociales o deportivos.

EVALUACIÓN PROGRAMAS PARA LA PROMOCIÓN

Nuestra evaluación deberá tener en cuenta los diferentes aspectos que hay que cond-
derar desde la perspectiva del proceso, que nos sirva para corregir posibles errores o pa-
DE LA SALUD: LA ALIMENTACIÓN
ra que nuestra tarea sea más efectiva. Y LA MEDICACIÓN
Por otra parte, hay que advertir que la evaluación no puede entenderse simplemente
como la que se lleva a cabo en la escuela. No se trata simplemente de ver si existe un pro-
greso en el proceso de enseñanza. Entre otras cosas, porque mientras que en un niño el
proceso de aprendizaje es positivo, las personas de avanzada edad, más tarde o más tem-
prano sufren un proceso involutivo.
Se centrará básicamente en tres aspectos: el usuario, la sesión y el animador. YOLANDA COTIELLO

El usuario

Es importante que se realice un control de las condiciones físicas y médicas llevado a

cabo antes de iniciar la actividad. Control que debe continuarse de forma periódica una
vez al año aproximadamente.
La sesión
Evaluar el grupo nos sirve para obtener una gran información sobre el desarrollo de
la sesión que se lleva o ha llevado a cabo. Tendremos conversaciones informales con los
usuarios, en general al final de cada sesión, aunque es sumamente importante la infor-
mación recogida espontáneamente durante el desarrollo de toda la sesión. Se recogerán
aspectos como mejoras significativas de los usuarios, repercusiones de la práctica sobre
su vida fuera de clase, la forma de trabajo, participación e implicación en el grupo, per-
cepción de su imagen corporal y/o personal, etcétera.
El animador
En este proceso es muy importante la opinión de los usuarios del programa y de los
profesionales externos adiestrados para tal fin. Se llevarán a cabo observaciones del
desarrollo de cada sesión que pongan su atención en aspectos como el número de ver-
balizaciones por propuestas de trabajo, tiempo de transición entre actividades, tiempo de
práctica real, dinámica de grupo, aceptación de las propuestas, adecuación de las estra-
tegias metodológicas utilizadas, consecución de los objetivos planteados, adecuación de
los contenidos empleados, etc.
Este tipo de análisis es más adecuado llevarlos a cabo a través de observadores externos.
JUSTIFICACIÓN
Los avances de las Ciencias de la Salud han hecho posible prolongar la esperanza de
vida de una forma considerable. Actualmente la vida media se sitúa por encima de los 70
años en los países de alto nivel de bienestar. Sin embargo, no es suficiente conseguir vi-
vir muchos años, lo fundamental es mantener al mismo tiempo un buen estado de salud
y calidad de vida. Por tanto, sea cual sea la edad, es muy importante llevar a cabo una ali-
mentación adecuada y un estilo de vida saludable que incluya la practica regular de ejer-
cicio según la condición física individual, y el abandonar hábitos perjudiciales (tabaco,
alcohol, automedicación), así como la ocupación del tiempo libre en actividades lúdico
recreativas.
Au~que el envejecimiento no es para nada sinónimo de enfermedad, no se puede ne-
gar que las personas ancianas presentan con elevada frecuencia pluripatologías además
de alteraciones que son parte del proceso de envejecimiento normal. De hecho, cerca del
80% padece enfermedad crónica como diabetes, hipertensión, artrosis, o insuficiencia
cardiaca. A todo ello, cabe añadir el hecho de que las personas mayores son más vulne-
rables ante cualquier enfermedad, sus mecanismos de defensa son más limitados y las pa-
tologías repercuten unas en otras en mayor medida que en edades previas. Para evitar o
aminorar las complicaciones de éstas enfermedades, es preciso realizar determinados
cambios en la alimentación e ingerir fármacos.
El paso de los años y la aparición progresiva de alteraciones y de enfermedades cró-
nicas predisponen a:
96 SECCION JI: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATNOS CAPíTULO 4.2. PROGRA]v[AS PARA LA PROlvfOCION DE LA SALUD: LA ALIMENTACION y LA MEDICAClON 97

• La malnutrición asociada a deficiencias de la dentición, reducción del aporte dieté-

'& Analizar sus hábitos dietéticos y tratamientos farmacológicos.
tico, etc.
'& Determinar las modificaciones que precisan realizar en sus hábitos dietéticos y tra-
• Un aumento del consumo de fármacos y, en la mayoría de los casos, la toma de va-
tamientos farmacológicos.
rios medicamentos al mismo tiempo.
'& Desarrollar las habilidades necesarias para conciliar los hábitos dietéticos y los tra-
La pérdida de memoria, las alteraciones visuales o auditivas, la soledad y la disminu- tamientos farmacológicos con su calidad de vida.
ción de las capacidades intelectuales dificultan seguir adecuadamente regímenes dietéti- '& Planificar su propio proyecto vital integrando la modificación de hábitos dietéti-
cos y farmacológicos. El incumplimiento farmacológico puede llegar a ser alarmante y cos y adhesión a los tratamientos farmacológicos.
hay estudios que sugieren que más de la mitad de los pacientes no toman correctamen-
te la medicación, olvidan dosis o se equivocan al tomarlas. Además, si existen estados de Objetivos actitudinales
malnutrición, la respuesta prevista a los medicamentos se altera por la modificación de
las condiciones de absorción o distribución de los mismos en el organismo. Que las Personas mayores:
Si realmente pretendemos promocionar la salud, fomentar la autonomía y mejorar la '& Minimicen la influencia de los estereotipos negativos sobre la alimentación, medi-
calidad de vida de las personas mayores, habrá que buscar y desarrollar estrategias que cación y vejez, reemplazándolos por una visión más realista y optimista.
permitan a las personas mayores conciliar la potenciación/modificación de hábitos hi- '& Se motiven para la adquisición o mejora de hábitos dietéticos que generan estilos
giénico dietéticos y la ingesta de medicación con su autonomía y calidad de vida. Estra- de vida saludables y por tanto bienestar.
tegias que han de ser desarrolladas conjuntamente por los servicios sociales y sanitarios '& Adopten una actitud activa y participativa ante la modificación de hábitos dietéti-
para responder a las necesidades reales de las personas mayores con las intervenciones y cos y la adhesión al tratamiento farmacológico.
recursos precisos. '& Se responsabilicen de gestionar su alimentación y tratamiento farmacológico.
La organización de grupos psicoeducativos constituye una de esa's estrategias, pues '& Confíen en su autonomía personal para mantener y/o mejorar su calidad de vida.
además de permitirnos conocer las necesidades reales de las personas mayores en cuan-
to al manejo de su alimentación y cumplimiento del tratamiento farmacológico, permi-
ten conocer cuáles son sus conocimientos, habilidades, actitudes para conciliar la CONTENIDOS
modificación de hábitos dietéticos y la adhesión al tratamiento farmacológico con su au-
tonomía y calidad de vida. De este modo, las actividades que integran dicho programa Contenidos con.ceptuales
han de capacitar y motivar a las personas mayores en su auto cuidado y autonomía, res-
ponsabilizándoles de su calidad de vida. '& Determinantes de la salud y de la calidad de vida.
'& Nutrición y alimentación.
'& Nutrientes y alimentos.
OBJETIVOS '& Alimentación equilibrada.
'& Alteración más frecuente en la nutrición de las personas mayores. " La malnutrición":
Objetivo general
• Causas de la malnutrición: cambios biológicos, cambios psicosociales, otras causas.
Permitir a las personas mayores conciliar la modificación de hábitos dietéticos y la • Consecuencias de la malnutrición: deshidratación, obesidad, estreñimiento, aste-
adhesión al tratamiento farmacológico con su autonomía y calidad de vida. nia, úlceras, etc.
• Intervenciones para prevenir la malnutrición.
Objetivos conceptuales • Intervenciones para afrontar la malnutrición.
'& Situaciones especiales que interfieren en la alimentación.
Que las Personas mayores dispongan de información compresiva, relevante y útil '& El servicio de ayuda a domicilio.
relativa a nutrición, tratamiento farmacológico, calidad de vida y autonomía personal. '& ¿Qué es un medicamento? Principio activo/excipiente.
'& Tipos de medicamentos:
Objetivos procedimentales • Analgésicos/antiinflamatorios/antibióticos/antidepresivos, etc.
• Medicación crónica/medicación ocasional.
Que las Personas mayores sepan: • Genéricos.
98 SECCIÓN II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
CAPÍTULO 4.2. PROGRAMAS PARA LA PROMOCIÓN DE LA SALUD: LA ALIMENTACIÓN Y LA MEDICACIÓN 99

'& Alteración más frecuente en el tratamiento farmacológico; el incumplimiento:

• Causas y consecuencias del incumplimiento farmacológico. Temario del programa para la promoción de la salud: la alimentación y la
'& Botiquín. medicación.
~ Punto Sigre.
Mod. l. Introducción: Salud y calidad de vida en las personas mayores.
Contenidos procedimentales Mod. 2. Autonomía/heteronomíalIndependencia/Dependencia de las
personas mayores.
~ Saber reconocer las realidades y estereotipos sobre la alimentación, medicación y Mod. 3. Alimentación saludable.
vejez. Mod. 4. La alimentación y las personas mayores.
~ Reconocer las ventajas y los inconvenientes de la modificación de hábitos dietéticos Mod. 5. La malnutrición en las personas mayores.
y la adhesión al tratamiento farmacológico. Mod. 6. La medicación y las personas mayores.
~ Determinar los alimentos más habituales en la dieta de las personas mayores y pla- Mod.7. Administración de los medicamentos.
nificar tipo de dietas (sabiendo qué alimentos debe mantener, incorporar o supri- Mod. 8. El incumplimiento farmacológico.
mir). Mod.9. Alternativas a la medicación.
~ Saber las medidas que debe seguir para la adquisición, preparación y conservación
óptima de los alimentos. METODOLOGÍA EDUCATIVA
~ Descubrir los riesgos en la cocina y medidas para prevenirlos y/o controlarlos.
~ Saber cuáles son los fármacos más frecuentes en las personas mayores. Para la consecución de los objetivos se conjugarán 2 programas de intervención psi-
coeducativa:
~ Administrar y controlar los medicamentos (dominando diversas estrategias y
sistemas).
• Hojas de medicación/pastilleros/buzón. Programa cognitivo-conductual (PCC)
• Visado. Con este programa los profesionales:
~ Saber interpretar los símbolos y siglas habituales de los envases clínicos. • ~~rán ver a ~as persona~ mayores la necesidad de modificar/potenciar su alimenta-
~ Saber completar su medicación con otras 'estrategias y hábitos saludables como la Clon, cumplIr el tratamIento farmacológico indicado.
alimentación, las vitaminas, los remedios caseros, el ejercicio, las terapias alternati- • Entrenarán a las personas mayores en habilidades y estrategias para:
o Enfrentarse a sentimientos y emociones negativas.
vas o el uso del ocio y el tiempo libre.
o Modificar o eliminar determinadas creencias y pensamientos negativos que difi-

Contenidos actitudinales cultan un adecuado afrontamiento de su cuidado.

o Pedir ayuda.

~ Sentirse motivados y capaces para conciliar su alimentación y medicación con su

salud y calidad de vida.
~ Reemplazar los estereotipos negativos sobre la alimentación, medicación y vejez
por una visión más realista y optimista.
~ Generar estilos de vida saludables y por tanto bienestar a través de sus hábitos die-
téticos y tratamientos farmacológicos.
~ Adoptar una actitud activa y participativa ante la modificación de hábitos dietéti-
cos y la adhesión al tratamiento farmacológico.
~ Desear auto gestionar responsablemente su alimentación y tratamiento farmacológico.
~ Confiar en su autonomía personal para mantener y/o mejorar su calidad de vida.
Así, los contenidos del programa se organizarían de la siguiente manera (Tabla 4.2-1):
Programa de solución de problemas (PSP)
A través de este programa:
. Se ens~ña a definir e identificar los problemas de la persona mayor en relación a su
alImentaCló.n y medi~ación; a buscar posibles causas de los mismos, plantear e imple-
mentar posIbles solucIOnes, evaluar los resultados obtenidos y, si es necesario, a rectificar
las estrategias para optimizar los resultados.
Se entrenan habilidades y estrategias para manejar los problemas, fomentar la auto-
nomía y prevenir la dependencia.
La metodología tiene que:
• Ser emocionalmente satisfactoria y vivencia!' Los contenidos actitudinales se abor-
da~án explíc~t~mente en las 2 primeras sesiones y estarán presentes en el resto de las
seSIOnes al V1Vlrse y compartir cada una de ellas (respeto, empatía, apertura, optimis-
mo, disfrute, capacidad, ete.).
100 SECCIÓN 11: PROPUESTA DE BUENAS PRACTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATlVOS
Buscar la participación y estar centrada en los intereses y deseos de los participan-
tes. Para ello habrá que realizar:
o Análisis participativos del tema (partiendo de información relevante, de sus ex-
periencias, etc.).
o Reflexiones y análisis en profundidad, buscando posibles implicaciones en su vi-
da cotidiana (explicitando actitudes y habilidades necesarias para ponerlo en
práctica). Generar controversia y respetar la pluralidad.
o Un resumen participativo del tema.
• Emplear medios pedagógicos variados y flexibles:
o Presentaciones de profesionales (con medios audiovisuales para esquematizar o
presentar secuencias de procedimientos).
o Testimonios de los participantes, de otras personas que ya han pasado por ello, etc.
o Visualización de películas, vídeos, entrevistas, documentales, etc.
o Dinámicas de grupo para profundizar en los temas, o el análisis de casos o de
ejemplos.
o Elaboración de resúmenes y conclusiones por los propios participantes.
En cuanto a las actividades del programa, éstas se organizarán según los módulos,
quedando del siguiente modo: ' • Identificar a través de una tormenta de ideas los peligros más frecuentes en la coci-
Modulo 1. Introducción: La salud y calidad de vida en las personas mayores
Se presenta el contenido de la sesión respondiendo a los siguientes interrogantes:
¿de qué vamos a hablar?, ¿qué saben/opinan de ello?, ¿les parece interesante/rele-
vante el tema?, ¿cómo consideran que es su salud y calidad de vida?
• Exposición participada ayudándose de transparencias y/o diapositivas de los deter-
minantes de las salud y de la calidad de vida.
• Tormenta de ideas para llegar a consensuar las realidades y estereotipos sobre la ali-
mentación, medicación y vejez.
Modulo 2. Autonomia/Heteronomfaj Dependencia/Independencia de las personas mayores
• Se presenta el contenido de la sesión respondiendo a los siguientes interrogantes:
¿de qué vamos a hablar?, ¿qué saben/opinan de ello?, ¿les parece interesante/rele-
vante el tema?
• Análisis de un caso práctico respondiendo al siguiente interrogante: ¿cómo consi-
deran que pueden conciliar su régimen alimenticio y farmacológico con su calidad
de vida y autonomía/independencia?
• Tormenta de ideas para llegar a consensuar las ventajas e inconvenientes de la
modificación de hábitos dietéticos y la adhesión al tratamiento farmacológico.
Modulo .3. Alimentación saludable
• Se presenta el contenido de la sesión respondiendo a los siguientes interrogantes:
¿de qué vamos a hablar?, ¿qué saben/opinan de ello?, ¿les parece interesante/rele-
vante el tema?
CAP/TULO 4.2. PROGRAMAS PARA LA PROMOCION DE LA SALUD: LA ALlMENTACION y LA MEDICACION 101
• Exposición participada, ayudándose de transparencias y/o diapositivas, de los con-
tenidos conceptuales: nutrición y alimentación, nutrientes y alimentos, alimenta-
ción equilibrada.
• Visualización de diversos alimentos (de plástico, en fotografías o reales) yagrupar-
los teniendo en cuenta el nutriente principal.
• Facilitar documentación pertinente.
Modulo 4. Alimentación y personas mayores
• Se presenta el contenido de la sesión respondiendo a los siguientes interrogantes:
¿de qué vamos a hablar?, ¿qué saben/opinan de ello?, ¿les parece interesante/rele-
vante el tema?, ¿qué suelen habitualmente desayunar, comer, merendar y cenar?
• Elaboración en grupos de un menú diario para una persona mayor sana y presen-
I tación oral al resto de los compañeros.
• Comparación de los menús propuestos con la "dieta tipo en el anciano" recogida en
el folio que se les entrega.
• Visualizar el vídeo La higiene depende de usted- unidad didáctica 4 y recoger en la ta-
bla adjunta los consejos básicos en cuanto a la adquisición, preparación y conser-
vación (Tabla 4.2-2).
na y las medidas para prevenirlos y/o controlarlos. Posteriormente, se entregará el
folleto "Los mayores y la cocina".
Confección en la cocina de un menú con 3 platos (primero, segundo y postre),
contando con el apoyo de un cocinero/a.
Consejos básicos.
Consejos
Adquisición
Preparación
Conservación
Modulo 5. Malnutrícíón en personas mayores
• Se presenta el contenido de la sesión respondiendo a los siguientes interrogantes:
¿de qué vamos a hablar?, ¿qué saben/opinan de ello?, ¿les parece interesante/rele-
vante el tema?, ¿cómo consideran que es su estado nutricional?
4 Editado por la Consejería de Sanidad y Servicios Sociales del Principado de Asturias.
102 SECCION 11: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATNOS
• Determinación individual a través de un test validado del estado nutricional de los
asistentes, y cumplimentación final de la tabla 4.2-3 en la pizarra o rotafolios.
Registro de la evaluación del estado nutricional del grupo.
Número de personas
Bajo riesgo nutricional
Riesgo nutricional moderado
Alto riesgo nutricional
• Exposición participada, ayudándose de transparencias y/o diapositivas, de los con-
tenidos conceptuales: causas y consecuencias de la malnutrición, intervenciones
para prevenir y/o afrontar la malnutrición.
• Cumplimentación participada en la pizarra o rotafolios de la tabla 4.2-4.
Mejoras y cambios en la alimentación.
Situación especial Cambio alimenticio básico
Invitar a algún experto para que nos hable del servicio de ayuda a domicilio en su
localidad.
Modulo 6. Medicación y Personas Mayores
• Se presenta el contenido de la sesión respondiendo a los siguientes interrogantes:
¿de qué vamos a hablar?, ¿qué saben/opinan de ello?, ¿les parece interesante/rele-
vante el tema?, ¿qué medicamentos toman habitualmente?
Exposición participada, ayudándose de transparencias y/o diapositivas, de los con-
tenidos conceptuales: medicamento, principio activo/excipiente, tipos de medica-
mento, medicamento genérico.
CAPÍTULO 4.2. PROGRAMAS PARA LA PROMOCIÓN DE LA SALUD: LA ALIMENTACIÓN Y LA lvIEDICACIÓN 103
• Vis~~lizar y comentar el vídeo Cumple el tratamiento: controla tu hipertensión arterial'.
• FaCilItar documentación pertinente.
Modulo 7. Administración de los medicamentos
• Se presenta el contenido de la sesión respondiendo a los siguientes interrogantes:
¿de qué vamos a hablar?, ¿qué saben/opinan de ello?, ¿les parece interesante/rele-
vante el tema?
• Exposición participada de las distintas vías de administración de los medicamentos
a la vez que se visualizan varios medicamentos.
• Tormenta de ideas para llegar a consensuar las consideraciones al administrar los
medicamentos.
• Exposición participada, ayudándose de transparencias y/o diapositivas, de los con-
tenidos conceptuales: significado de los símbolos y siglas de los envases clínicos,
punto Sigre, etc.
• Identificar en los envases de diversos fármacos los símbolos más habituales.
Facilitar documentación pertinente.
Modulo 8. El incumplimiento farmacológico
• Se presenta el contenido de la sesión respondiendo a los siguientes interrogantes:
¿de qué vamos a hablar?, ¿qué saben/opinan de ello?, ¿les parece interesante/rele-
vante el tema?
• Identificar a través de una tormenta de ideas las causas del incumplimiento farma-
cológico y las intervenciones para evitarlo y/o controlarlo.
• Proyectar y comentar el video Nunca más olvide su medicación, La-pastilla.
Visualizar diversos tipos de pastilleros y entregar folleto divulgativo.
• Realizar un ejercicid y cumplimentar la tabla 4.2-5.
• Entregar la hoja de medicación crónica para que la cumplimenten en el domicilio
con la medicación que cada uno toma ..
Modulo 9. Alternativas a la medicación
• Revisar y comentar la hoja de medicación crónica de cada uno.
• Exposición participada, ayudándose de transparencias y/o diapositivas, de los con-
tenidos conceptuales: alimentación, vitaminas, ejercicio, ocio y tiempo libre, tera-
pias alternativas, y facilitar documentación pertinente.
• Elaborar en pequeños grupos la receta de algún remedio casero que conozcan y lue-
go poner en común.
• Identificar a través de una tormenta de ideas la composición básica del botiquín.
Evaluación del taller.
5 Estudio EDUCA, Bayer.
6 Un ejemplo podría ser: Juan ha ido al medico y le ha recetado: Acovil Smgs.: 1 e/ 24 Horas; Digoxina:
1c/24, descansando jueves y domingos; Sintron: Lunes y miércoles 3)¡ , el resto de días % y Prepnisona:
1-1-1 durante 3 días, 1/2-1/2-1/2 durante otros 2 días, %-1/4-1/4 durante 1 día. ¿Como aYlldar a Juan?
104 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPÍTULO 4.2. PROGRAMAS PARA LA PROMOCIÓN DE LA SALUD: l.A ALIMENTACIÓN Y LA MEDICACIÓN 105

www.msc.es/ciudadanos/proteccionSalud/mayores/home.htm
Calendario para el cumplimento farmacológico. o Para una vida larga y de calidad, cuida tu alimentación, 28 de Mayo Día Nacional de
la Nutrición, 3a edición, www.diadelanutricion.com.
o Los mayores y la cocina. Ed. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales/IMSERSO,
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo 2005 Madrid.
Medicina
o Alimentarse bien. Saber envejecer, prevenir la dependencia (1). Ed. Sociedad Españo-
Acovil5mg la de Geriatría y Gerontología/Obra Social Caja Madrid
Digoxina o http://www.obrasocialcajamadrid.es/Ficheros/CMA/ficheros/OSMayores_SEG-
Gnutricion.PDE
Sintron o La-pastilla le recuerda sus medicinas a través de los pastilleros/organizadores semana-
les http://www.lapastilla.com/Catalogo.htm.
Prepisona
o Punto SIGRE, http://www.sigre.es/comunicacion_materiaLcampanias.asp.
o Uso Responsable de Antibióticos
ASPECTOS ORGANIZATIVOS http://www.msc.es/campannas/campanas06/Antibioticos.htm.
o Fármacos genéricos.
La captación de la población diana podría ser realizada desde los Centros de Salud,
Centros Sociales y Asociaciones de personas Mayores. La Trabajadora Social del C~ntro Otros
de Salud o del Centro Social podría encargarse de inscribir a las personas que estuvIesen
o Alimentos de plástico.
interesadas en participar. ..
Este programa se desarrollaría a lo largo de tres meses (un módulo por semana), p~e­ o Envases de medicamentos.
feriblemente entre los meses de marzo y mayo, con una duración de 2 horas. Las seslO- o Pastilleros semanales.
nes/módulos reseñados previamente se intercalarán con la organización de algún o Hoja de medicación crónica semanal.
o Buen Provecho, Educación Dietética en el tratamiento de la Diabetes Mellitas. Ed.
módulo práctico liderado por un cocinero y el taller se clausurará con concurso de pla-
Boehringer Mannheim S.A.
tos tradicionales.
El Centro Social de referencia sería el lugar donde se organizaran los talleres dada su
accesibilidad a las personas mayores. EVALUACIÓN
Cualquier profesional podría organizar estos cursos, aunque sería preciso que estu-
viesen implicados todos los profesionales del Centro de Salud. Es necesario diseñar un sistema de evaluación continua, a largo del programa que in-
Tras la realización de cada sesión, deberá registrarse contenido, fecha, docente y nú-
cluya una valoración de los efectos del mismo en los participantes yen relación con to-
mero de asistentes a la actividad en la hoja de registro oportuna. dos los tipos de conocimientos. Eso implica comprobar que se van modificado actitudes,
En cUfmto a los materiales didácticos que pueden emplearse, podemos destacar: que pueden verbalizar un conocimiento más profundo y complejo de los temas y que
identifican y saben desarrollar formas de pensamiento y acción para mejorar.
Vídeos El empleo de una metodología participativa nos ofrece, si el profesional realiza una
adecuada observación participante, mucha información para comprobar si los objetivos
La higiene depende de usted- unidad didáctica. (Ed. Consejería de Sanidad y Servi- se van alcanzando. Cumplimentar cuestionarios o escalas (tipo Likert), antes y después
cios Sociales del Principado de Asturias). del programa, así como realizar entrevistas individuales y grupales ayudará también a
o Cumple el tratamiento: controla tu hipertensión arterial. Estudio EDUCA, Bayer. triangular los resultados del taller.
o Nunca más olvide su medicación, La-pastilla. Escuchar y observar a los participantes (su estilo de participación, su implicación,
los temas que más les interesan, etc.) nos permitirá también ir introduciendo, las mo-
Folletos dificaciones requeridas para hacer un programa dinámico y evitar cursos estandariza-
dos y rígidos.
o Recomendaciones para prevenir la obesidad y el sobrepeso y mantener un buen estado Al finalizar el taller ha de realizarse una evaluación final en la que deberán participar
nutricional en la 3 a edad. Ed. Sociedad Española de Endocrinología y Nutrición, todos los allegados (participantes, profesorado, representantes de la entidad promotora
106 SECcrON I1: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATNOS

del programa). Gracias a las sugerencias y comentarios obtenidos podremos mejorar la

organización de futuros t a l l e r e s . ' .
Deberían poder ofrecerse un seguimiento a los participantes una vez conclUlda la a~­
ción formativa, que sirva de apoyo, a quienes lo requieran, para facilitar la transferencia
de lo aprendido y que complemente lo que quede pendiente tras la acción educativa. PROGRAMA PARA LA PREVENCIÓN
DE ACCIDENTES DOMÉSTICOS

LOURDES BERMEJO

JUSTIFICACIÓN

"La vivienda constituye el espacio más íntimo en el que nos desarrollamos".

(Sukhwani, 1992).

Para la OMS (1990) la vivienda debería fomentar la salud física y mental y proporcionar
a sus ocupantes seguridad psíquica, vínculos con su comunidad, su cultura, y un medio pa-
ra expresar su individualidad. Ello coincide con las ventajas de "envejecer en casa" que ocu-
pan un amplio espacio en la bibliografía gerontológica y es uno de los principales objetivos
de toda política orientada a la calidad de vida de los ciudadanos mayores.
La vivienda es un elemento muy importante en la vida de las personas puesto que:
o Infl\lye en nuestra salud.
o Es un espacio con significado y resulta imprescindible para la construcción y el
mantenimiento de nuestra identidad personal.
o Disponer de un espacio propio ejerce una influencia en nuestro comportamiento.
o Es símbolo de nosotros mismos, de nuestro self, puesto que la hemos ido persona-
lizando a lo largo de nuestra vida7 •
o Es un protector y potenciador de la intimidad y la privacidad (del control selectivo
del acceso al yo).

7 Sartre llegó a afirmar: "La totalidad de mis posesiones refleja la totalidad de mi ser. Soy lo que poseo".

108 SECCIÓN JI: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
Es un elemento importante para mantener el equilibrio de la persona por su rela-
ción con otras áreas vitales como son la satisfacción, la competencia personal, la ca-
pacidad de control de la realidad, la identificación personal y la conexión entre el
pasado y el futuro de la propia existencia. .
La necesidad de abandono de la vivienda constituye uno de los inconvementes a los
que se enfrentan las personas de más edad, normalmente como resultado de dos facto-
res: primero la evolución natural del proceso de envejecimiento que produce una mayor
fragilidad y, segundo, por la insuficiente adecuación del entorno. Este desequilibrio re-
quiere una solución, una nueva interacción persona mayor-vivienda. En los casos en que
la persona vive sola se acentúa el problema. Y ésta circunstancia afectará cada vez a más
personas puesto que la proporción de hogares unipersonales con personas mayores en
España aumenta y continuará haciéndolo en el futuro.
A ello hay que añadir el hecho de que en España, aunque mejorando progresivamen-
te, todavía se detectan inmuebles antiguos que presentan un equipamiento insuficiente.
Si 'a ello le añadimos el frecuente y grave problema de las caídas (sabemos que una ter-
cera parte de las personas de más de 65 años se cae una vez al año) y las consecuencias
de índole económica, socio afectiva y de calidad de vida que implica, nos podemos hacer
una idea de la importancia de este tema y del interés que tiene minimizar los riesgos y
aumentar la seguridad en el entorno de las personas mayores.
Las teorías que explican el ajuste entre la persona de edad y el ambiente (la teoría eco-
lógica del envejecimiento y el modelo de congruencia), recuerdan que a medida que
avanza la edad, surgen más dificultades para adaptarse, aumentando la vulnerabilidad
ambiental. Es, por ello, cada vez más necesario establecer un conjunto de apoyos ambien-
tales, entre los que destacan las adaptaciones en la vivienda y los programas socioeduca-
tivos de prevención y promoción de la seguridad para que ésta adaptación al medio
habitual le permita su mantenimiento en el mismo.
Los programas socioeducativos son una oportunidad única de permitir a las perso-
nas mayores capacitarse y ser más responsables de su seguridad. En estos programas
habría que tener en cuenta las características de sus destinatarios, su salud y movilidad,
la accesibilidad del medio y otros factores derivados de las características sociales y cul-
turales, como son el sexo, el uso tradicional o diferencial de los espacios, las relaciones,
los roles sociales y tipos de dependencias, entre otros. De este modo, los programas da-
rán respuesta a un tipo de intervención integral en los entornos y en sus moradores
pudiendo:
• Hacer consciente una mayor percepción de riesgo a la vez que se proporciona el
aprendizaje de soluciones para adaptarla a sus necesidades y lograr mayor indepen-
dencia y seguridad (Bermejo García, 1993).
Capacitando a las personas a que controlen los factores (sus hábitos, actitudes y la
adaptación de su vivienda) que contribuyen a aumentar su seguridad y evitar el
riesgo de caídas.
Las mujeres, tanto por el uso que hacen de la vivienda, como por condiciones de
salud, mayor longevidad y de riesgo de dependencia, constituyen un grupo especial
de riesgo y, por tanto, son destinatarias de intervenciones educativo-preventivas en
este tema.
CAPITULO 4.3. PROGRAMA PARA LA PReVENCIÓN DE ACCllJENTES DOM[¡sncOS 109
• Acercar la aplicación de las nuevas tecnologías en la vida diaria y favorecer entor-
nos más amigables y emponderadores que permitan a las personas controlar su en-
torno y, de este modo, mantener un mejor control de vida.
OBJETIVOS
Estos programas pueden contemplar distintos objetivos:
Objetivos conceptuales
& Reflexionar sobre la importancia de la vivienda desde diversas perspectivas: cali-
dad de vida, el cambio de necesidad de las personas y la calidad ambiental (como
conjunto de oportunidades del entorno).
& Adquirir un conocimiento compresivo de las situaciones de riesgo más habituales
para favorecer la adquisición de conductas preventivas.
& Evidenciar la interrelación entre ámbito físico y social, y entre la calidad de vida y
la calidad ambiental.
Objetivos procedimentales
& Reflexionar críticamente sobre los conceptos de calidad de vida y su relación con
el entorno y la vivienda.
& Propiciar la autorreflexión y el descubrimiento de cada persona de los hábitos
peligrosos en su vivienda (mejorar su capacidad de percepción del riesgo).
& Ayudar a pensar alternativas para evitar situaciones o puntos peligrosos (buscar
modelos accesibles y prácticos).
& Revisar las estrategias para la toma de decisiones vinculadas al mantenimiento o al
cambio de lugar de vida.
Objetivos actitudinales
& Mejorar la percepción de su competencia para el de su entorno (vivienda).
& Sensibilizar a las personas ante futuras situaciones que pueden venir (como cuidar
a una persona en situación de dependencia o cuidarse si padecen limitaciones fun-
cionales).
& Sensibilizar en la necesidad de prepararse y anticiparse a futuros cambios (do-
micilio u otros). Experimentar que es posible y deseable planificar soluciones ade-
cuadas a cada persona y a sus necesidades.
110 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATNOS
CONTENIDOS
El programa se organiza en torno a tres grandes bloques (Tabla 4.3-1):
Cada uno de estos temas comprende contenidos de los tres tipos. Aquí se encuentran
más detallados:
Contenidos conceptuales
& La importancia de la vivienda en nuestra vida. Condiciones de la vivienda para un
óptimo desarrollo personal.
& La evolución de las necesidades de las personas con los años. Repercusiones en su
entorno inmediato.
& ¿Permanecer o cambiarse de vivienda? Aspectos para la reflexión.
, & Alternativas a la vivienda habitual: conocer para decidir. , La metodología ha de ser, por supuesto, participativa y diversa y se concretará en un
• Adaptaciones de la vivienda actual. Reformas, adaptaciones, ayudas técnicas, do-
mótica y ergonomía aplicada.
Vivir con otros familiares, en nuestra casa o en la de ellos. ¿Y vivir con amigos?
Viviendas tuteladas, pisos protegidos, centros residenciales y otras posibilidades
(estudiantes, extranjeros, etc.). ' o
& Bienestar y peligrosidad de las viviendas: puntos peligrosos y hábitos de riesgo.
& Cuando los mayores cuidamos a otra persona: ideas básicas.
"& Sistemas patrimoniales y otros productos novedosos para la auto financiación del
propio proyecto de vida.
Contenidos procedimentales
"& Valorar y detectar la peligrosidad tu vivienda.
& Estrategias para la toma de decisiones: aplicación para decidir la adaptación o el
cambio de la vivienda.
& Realizar un análisis de la peligrosidad de sus hogares y de sus conductas de riesgo.
• "& Aprender o recordar procedimientos básicos de organización y adaptación del es-
pacio doméstico.
& Planificar una estrategia para adaptar la vivienda.
& Buscar, contrastar y valorar información respecto a servicios y recursos de interés
para ciudadanos mayores (comerciales, oficiales y financieros).
Contenidos valorativos y actitudinales
"& Yo cambio con el tiempo. Mi casa también. Actitudes idóneas para afrontarlo.
: "& Mi casa debe ser un lugar seguro, puedo hacerlo si quiero.
& Soy responsable de mi salud y puedo tomar decisiones asumiendo riesgos con-
trolados.
& La previsión y la preparación como una estrategia útil para adelantarse y enfrentar-
se mejor a los acontecimientos de la vida. . Comunidad Autónoma. Análisis y puesta en común.
CAPÍTULO 4.3. PROGRAMA PARA LA PREVENCIÓN DE ACCIDENTES DOMÉSTICOS 111
Contenidos del programa.
A: La vivienda: su importancia y su relación con la calidad de vida y el
bienestar personal.
B. Nosotros cambiamos, nuestras necesidades de vivienda también.
C. Seguridad y confort. ¿Cómo minimizar riesgos y accidentes en casa?
Propuestas prácticas y posibles.
METODOLOGÍA
amplio repertorio de actividades, entre las que se sugieren algunas:
o Dinámicas de grupo para la presentación de los componentes (juego de las parejas
rotativas).
o Introducción-motivación al tema del profesional.
Dinámica de grupo (Philipps 6/6): por qué mi casa es importante para mi: Qué nos
aporta la vivienda.
o Reflexión y debate grupal: Los cambios de las necesidades de las personas al envejecer.
o Análisis de nuestra capacidad de percepción de riesgo. Cumplimentar un Cuestio-
nario de siniestralidad (elaborado ad hoc).
o Ver y comentar la entrevista y grabada en vídeo: Cuando necesitamos vivir en una
residencia: el caso de la Sra. Amparo (elaborada ad hoc).
o Dinámica de grupo (Philipps 6/6): El cambio de vivienda: dificultades, miedos y ven-
tajas. (Articulo publicado en El Diario Montañés).
o Alternativas a la vivienda habitual en nuestro entorno. Lectura y comentario del ar-
tículo de prensa: Villa Mayor: Una nueva alternativa de vivienda para los mayores en
Cantabria. (Articulo publicado en El Diario Montañés) .
o Resolución de un caso práctico diseñado por los participantes: "¿Qué le dirían a su
vecina si les cuenta que ... ?"
o Elaboración de los mapas de las viviendas de los participantes. Puesta en común de
los planos y de sus vivencias al diseñarlos.
o Señalización previa a la sesión (sobre el plano dibujar en negro los riesgos que ca-
da uno encuentra en su hogar).
o Puesta en común en el grupo; análisis de los riesgos y los puntos encontrados.
o Señalización después de la sesión (marcar lo aprendido en colores). Comparación
entre el pre y el post.
o Señalizar individualmente lo aprendido sobre el plano (repaso y globalización:
cumplimentar el auto cuestionario ¿Yo tengo hábitos peligrosos? (Elaborado ad hoc).
o Visitar en grupo un centro de eliminación de barreras y de ayudas técnicas en la
112 SECCIÓN II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
Visitar en parejas alguna ortopedia de la localidad o de la capital. Análisis y puesta
en común de la información recibida (productos, costes, sistemas de préstamo o de
alquiler, etc.).
• Identificar diferentes ayudas técnicas en catálogos y recordar su interés.
• Entrevista de los participantes con, por ejemplo, la trabajadora social del Ayunta-
miento. Contenido: descripción de recursos y servicios municipales, ayudas dis-
ponibles, requisitos necesarios, etc.
Con respecto a la metodología, parece importante hacer las siguientes sugerencias:
• Los contenidos conceptuales conviene que se presenten siempre como explicacio-
nes de las situaciones de la vida diaria de las personas.
• Las reflexiones han de ser críticas pues buscamos detectar y analizar conductas pe-
ligrosas. Inmediatamente después, presentaremos modelos accesibles y prácticos
que sean una alternativa.
• Debemos aprovechar las experiencias del grupo para abordar los temas de un mo-
do realista. Hay que partir siempre de su punto de vista.
• Emplear ejemplos de los propios participantes que demuestren la relación entre lo
físico y social, como diversos niveles (desde lo más cercano a lo más lejano) a la ho-
ra de lograr satisfacción y calidad de vida o situaciones de riesgo en la vivienda
(buscar actuaciones y actitudes alternativas).
• Practicar, por medio de simulaciones o de casos prácticos, los contenidos procedi-
mentales para lograr el adiestramiento suficiente en los mismos.
• Realizar visitas para que los participantes puedan conocer directamente y familia-
rizarse con servicios, centros y productos vinculados a la adaptación de su entorno
(ayudas técnicas, adaptaciones, materiales educativos, de ocio, etc.).
• Si el grupo (sus componentes) no tiene experiencia en procesos socioeducativos,
suele resultar interesante empezar por métodos más centrados en el profesional y,
poco a poco, ir implicándoles en los más participativos, en los que la información
proveniente de los participantes.
Para la realización de las actividades expuestas será necesario disponer de una serie
de recursos y materiales didácticos. Algunas de las estrategias didácticas que se podrían
utilizar serían:
• Dinámicas de grupo (juego de parejas rotativas, Philipps 6/6, etc.).
• Planos de las viviendas.
• Estudio de casos.
• Análisis de un artículo de prensa.
• Análisis de un vídeo.
• Preparación y visita en pequeños grupos.
• Preparación y entrevista grupal.
También serán necesarios diversos materiales:
• Material para los Philipps 6/6.
• Planos de sus viviendas realizados por ellos.
• Cuestionario de siniestralidad vial, laboral y doméstica.
CAPÍTULO 4.3. PROGRAMA PARA LA PREVENCIÓN DE ACCIDENTES DOMÉSTICOS 113
• Autocuestionario de hábitos de riesgo.
• Un caso práctico: ¿Qué le dirían a su vecina si les cuenta que ... ?
Relaci.ón .de ~ecursos: ortopedias, residencias y otros servicios de alojamiento, y
otras mstItuCIones para la información y el asesoramiento.
• Catálogos de ortopedias y otra documentación de ayudas técnicas.
Vídeo: Cuándo necesitamos vivir en una residencia: El caso de la Sra. Amparo.
• Varios artículos de prensa.
ASPECTOS ORGANIZATIVOS
Si en la institución en que se realice el programa no es sencillo reclutar a los participan-
tes, puede ser necesario pensar una fase previa para desarrollar una campaña de motivación
y captación poniendo carteles informativos, celebrando una conferencia/reunión informa-
tiva sobre el taller, incluso visitar diversos grupos de actividad para informar del inicio del
grupo.
Tras !a configur~ción del g~upo y juntos, es el momento de establecer el calendario y
el horano de las seSIOnes, partlendo de sus propuestas y necesidades.
· La fase de desarrollo podría durar unas seis sesiones de carácter semanal, de noventa
~mutos, de modo que el programa duraría unos dos meses pues necesitaremos dos se-
SIOnes más, una para la globalización y cierre, y otra para la evaluación del mismo.
EVALUACIÓN
Para valorar y, sobre todo, para reforzar los aprendizajes realizados, se propone reali-
z~r una serie de. acti:idade~ evaluadoras referidas a los contenidos conceptuales, proce-
dImentales y actltudmales. Estas actividades 'se encuentran distribuidas a lo largo de todo
el programa:
• ~l~boración diaria en el grupo de las conclusiones ideas clave elegidas por los par-
tICIpantes al final de cada sesión.
• Realización de resúmenes-recordatorios de diversos temas (¿Recuerdan? ¿Qué nos
aporta la vivienda? ¿Qué cambios de necesidades se producen en las personas al enve-
jecer? ¿Qué opinan de tener que pensar en cambiar de domicilio? ¿Dónde están los
puntos peligrosos más comunes en las casas? ¿Cuáles son los hábitos más peligrosos?
¿Creen que pueden cambiar? ¿Van a hacerlo? etc.)
• Cumplimentar el cuestionario de siniestralidad personal.
• Ver y comentar la entrevista a la Sra. Amparo.
· Resolución de un caso práctico: ¿Qué le dirían a su vecina si les cuenta que ... ?
Cumplimentar el auto cuestionario: ¿Yo tengo hábitos peligrosos?
• Identificar y explicar el uso de las ayudas técnicas en los catálogos.
Exponer el resultado de las visitas a las ortopedias, comentando los servicios que
prestan, los productos de que disponen, la calidad en la atención del personal, etc.
Preparar y valorar la entrevista a la trabajadora social del Ayuntamiento.
114 SECCION 11: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATNOS

Para evaluar los aspectos más generales del programa y facilitar la expresión de los
participantes, se propone una reunión grupal en la que dar su opinión de.l programa. Pa-
ra facilitar ésta sesión, se puede emplear un guión con preguntas relacIOnadas con los
objetivos, los contenidos, la metodología del pro.gram~, l~ ~articipación de los mayores,
el estilo comunicativo de el/la docente, los matenales dldachcos empleados en el ~r,ogr~­
ma, la frecuencia de las sesiones y la duración de las mismas. Además, se les pedlra Opl- PROGRAMAS PARA
,·
nión para propuestas de futuro: ¿qué nos gustaría h acer e1 proXImo - 7 ¿como.,
ano., ' 7 'con
¿

qué contenidos?, etcétera.

LA SEGURIDAD VIAL

JOSÉ JAVIER MIGUEL DE LA HUERTA

JUSTIFICACIÓN

Son muchos los rasgos que diferencian a las personas mayores del siglo XXI respecto
de lo que fueron las generaciones de abuelos y abuelas que les vieron nacer. Y no nos re-
ferimos únicamente a la capacidad de vivir más años, sino a la posibilidad de dar más vi-
da a los mismos, por ejemplo, no permaneciendo inmóviles. La movilidad es una
característica que acompaña al progresivo envejecimiento de la población.
Permanecer activos, entre otras cosas, supone moverse más, participar, relacionarse,
buscar oportunidades para conocer sitios nuevos, redescubrir lugares que hacía tiempo
que no visitaba, etc. Los avances tecnológicos en materia de transportes facilitan notable-
mente la. movilidad. Es habitual encontrar en la terminal de los aeropuertos a grupos de
personas mayores esperando un vuelo o en trenes, metro y autobuses. También es cada
día más habitual verlos al volante de su automóvil o en grupo disfrutando de un paseo
en bicicleta. Y qué decir de los grupos de hombres y mujeres que pasean a diario por
nuestros municipios.
Sin embargo, las estadísticas de la Dirección General de Tráfico muestran con clari-
dad al colectivo de personas mayores entre los grupos que presenta más alto riesgo de su-
frir un accidente, bien como peatones, bien como conductores (OMS, 2004). Las causas
hay que buscarlas en los problemas de salud (inherentes a la edad) y las condiciones am-
bientales, que dificultan y disminuyen la seguridad vial de sus desplazamientos. Cono-
cerlas, asumirlas y desarrollar estrategias que las compensen nos ayudará a envejecer
activamente (Tabla 4.4-1).
116 SECCIÚN II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
Perfil de movilidad de los mayores de 65 años accidentados (Vega, 1990).
Características de la movilidad
• Salen diariamente de casa; a medida que avanza la edad reducen el
número de salidas.
• Principalmente suelen salir por las mañanas y por las tardes; con la
edad salen menos por las tardes.
• Suelen salir para realizar la compra, asistir a actos religiosos e ir al mé-
dico y visitar a la familia, fundamentalmente.
• Habitualmente salen a pie.
• Generalmente ven afectada su movilidad por problemas de salud (vi-
suales, motores y auditivos).
• Suelen tomar medicamentos.
Vega (1990) puso de manifiesto las dificultades que las personas mayores encuentran
en sus recorridos, tanto como peatones como conductores, así como los esfuerzos que
han de realizar para superarlas. Diferentes estudios han constatado que para superar las
dificultades funcionales y las ambientales, es menester llevar a cabo un conjunto de es-
trategias que, lógicamente, son diferentes para los peatones y para los conductores.
Si se analizan los datos de los conductores, los mayores de 65 años que sufren acCI-
dentes son un grupo minoritario respecto al total de conductores accidentados. Pero si
se compara con el número de kilómetros recorridos, su accidentalidad sólo la superan los
conductores menores de 30 años, según cifras presentadas por la DGT. Otro dato que
alerta sobre las graves consecuencias de una mala educación vial tiene que ver con el he-
cho de que incluso las pequeñas lesiones en éstas personas pueden provocar más muer-
tes que en otros colectivos.
Conseguir que las personas mayores desarrollen una actividad vial en "condiciones
satisfactorias de autonomía e independencia" es, de acuerdo con la DGT, "el reto que de-
bemos alcanzar, evitando errores en cuanto a estereotipos, mediante un conocimiento de
la actividad vial de los mayores". Porque la movilidad de las personas es una necesidad
básica que ayuda a mantener la dignidad de las personas, previene la depe~den~ia y
ejemplifica de forma inmejorable un estilo de vida en la vejez que podemos IdentIficar
como prototipo del envejecimiento activo.
Hay que hacer especial hincapié en la necesidad de mantenerse informad?s ~obre las
limitaciones que trastornos propios de los años imponen a las personas, no sIgmfica que
éstas estén enfermas o inválidas, sino que constituye un primer paso para facilitar la
adaptación y el afrontamiento de los cambios que se van produciendo con l~ edad.
Los trastornos más usuales que aparecen con la edad se presentan en la VIsta (alrede-
dor del 150/0 de la población mayor de 65 años) por el propio proceso de envejecimien-
to o asociados a alguna enfermedad (cataratas, glaucoma, diabetes, hipertensión arterial,
percepción del contraste y del movimiento, etc.). En cuanto a la capacidad auditiva, crece la
CAPíTULO 4.4. PROGRAMAS PARA LA SEGURIDAD VIAL 117
dificultad para discriminar sonidos y localizar su procedencia, sobre todo cuando proce-
den de distintas fuentes. La marcha se hace más lenta, se tiene menos capacidad para rec-
tificar movimientos, al tiempo que se ralentiza la capacidad de respuesta, fijación y
aprendizaje, sobre todo en situaciones de exceso de información (muy normal en las
grandes ciudades). Se tiene menor resistencia a la fatiga y aumenta la incidencia de algu-
nos trastornos del sueño.
A esto se añade que se trata del colectivo que más medicamentos consume, con altos
porcentajes de autoprescripción.
Por otro lado, está el entorno en el que las personas mayores deben moverse. El dise-
ño y las características de la infraestructura vial, con intersecciones (lugar en el que más
accidentes de personas mayores se producen), rotondas y numerosa y novedosa señaliza-
ción, no sólo no facilitan, sino que pueden llegar a dificultar su movilidad. Los coches
tampoco están diseñados para las necesidades de los conductores mayores.
Tal y como asegura Vega (1990), "no todas las personas reconocen su situación y las
condiciones que más favorecen su estado". Por eso, la educación vial debe hacerse exten-
siva a las personas mayores, un campo en el que Monteagudo (2000) nos da algunas
orientaciones: "Hay que tener en cuenta la edad, el sexo (parece que las necesidades de
movilidad varían de hombres a mujeres) yel entorno habitual de los sujetos". Sin olvidar
otros aspectos que en las reuniones con mayores requieren un control especial y que re-
sume en "la importancia que tiene la acústica y la luz de las salas donde se produzcan las
intervenciones, horario, tiempo de intervención, método y medios elegidos, todo ello pa-
. ra acrecentar el interés y mejorar su atención".
OBJETIVOS
Objetivo general
Que las personas mayores tomen conciencia de los riesgos que corren al no res-
petar las normas, de sus propias limitaciones, de las dificultades que crean algunas
personas, y de las barreras que posee el medio, y que cambien hábitos y comporta-
mientos, si es necesario desarrollando estrategias de compensación, todo ello a
partir de la toma de conciencia de los factores personales y ambientales que inci-
den en su seguridad vial.
Objetivos conceptuales
'& Compensar la carencia que en este tipo de educación tienen la mayoría de las per-
sonas mayores.
'& Recordar las normas de tráfico.
'& Analizar los grupos de riesgo para la seguridad de los peatones.
'& Extraer conclusiones de las estrategias que pueden ayudarles a mejorar su seguri-
dad vial.
 CAPÍTULO 4.4. PROGRAMAS PARA LA SEGURIDAD VIAL 119
118 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS

Objetivos procedimentales Contenidos conceptuales mínimos para los cursos de educación vial con
personas mayores.
& Identificar en su entorno de vida más cercano (barrio o pueblo):
• Las condiciones bajo las cuales se desplazan.
• El peatón en poblado: calzadas y zonas peatonales.
• Las situaciones y los motivos por los que lo hacen.
Pasos para peatones:
• El estado de salud y las limitaciones funcionales que condicionan sus despla-
o Pasos para peatones con semáforos.
zamientos. o Pasos para peatones sin semáforo:
Las condiciones ambientales que limitan sus desplazamientos.
- Regulados por agentes de la circulación.
La valoración que hacen de las normas de tráfico. - Regulados con semáforos sólo para vehículos.
& Diseñar un decálogo de comportamientos adecuados (buenas prácticas) para cam- - Señalizados sólo con marcas viales.
biar los hábitos que ponen en riesgo la seguridad vial en nuestro barrio o pueblo. • Para cruzar fuera de un paso para peatones.
& Que las personas mayores envejezcan de una manera activa. • Cruces de plazas y glorietas.
Pasos superiores e inferiores para peatones.
Objetivos actitudinales Transportes colectivos: en el tren o en el metro.
& Que las personas mayores mejoren sus actitudes hacia las normas de seguridad vial • Que ponen en riesgo la seguridad vial en mi barrio/munici-
y hacia la educación vial en general. pio.
& Sensibilizar a las personas mayores del municipio/barrio en torno a los factores de o Dificultades del medio para circular por la vía.

riesgo que amenazan su seguridad vial. • Que afectan a la conducción.

& Modificar las actitudes que ponen en riesgo la seguridad vial de las personas ma- o Aspectos comunes a todas las edades:

yores del barrio/pueblo mediante: - Percepción de la vía y de las señalizaciones.

• La difusión del decálogo de buenas prácticas. Toma de decisiones.
• La colaboración activa en la mejora de la seguridad vial del barrio/pueblo parti- - Sueño y fatiga.
cipando en el observatorio de seguridad vial. - Consumo de alcohol.
- Consumo de fármacos.
& Sensibilizar a las personas mayores sobre los beneficios de la puesta en práctica de
o Dificultades asociadas a la edad.
diferentes estrategias para compensar la incidencia en la seguridad vial de algunos
- Cambios perceptivos.
problemas de salud. CJ Disminución de la visión.
& Que a los participantes les resulte fácil de practicar y de disfrutar la convivencia en CJ Dificultades de audición.

el tráfico. - Modificación en las capacidades mentales.

& Disfrutar de la vida, pero siempre dentro de un orden y respetando unas normas CJ Tiempo de reacción.

de convivencia social. - Disminución de la movilidad.

- Uso de medicamentos.
o Dificultades que crean los demás: Estereotipos en la con-
CONTENIDOS ducción.
A continuación presentamos los contenidos mínimos para trabajar en los cursos de Orientadas a:
, educación vial con personas mayores. El aborJaje de los mismos puede variar en fun- • La adaptación a las condiciones de la vía.
ción de si la acción formativa se dirige a peatones o a conductores. • La compensación de los cambios que provoca el envejeci-
miento y la enfermedad.
Contenidos conceptuales (Tabla 4.4-2).

Contenidos procedimentales (Tabla 4.4-3).

Contenidos actitudinales (Tabla 4.4-4).

120 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPÍTULO 4.4. PROGRAMAS PARA LA SEGURIDAD VIAL 121

actividades que capten la atención de las personas mayores, les ayuden a identificar lo
Tabla 2-21: Contenidos procedimentales para los cursos de educación vial que se espera de ellas y lo que van a encontrar si participan en la propuesta.
con personas mayores. Este puede ser un ejemplo de presentación del programa en los Centros de Mayores
(Tabla 4.4-5), exponiendo los motivos por los que realizamos este taller y el interés que
o Las condiciones bajo las cuales se desplazan. existe para que se inscriban y participen en él.
o Las situaciones y los motivos por los que lo hacen.
o El estado de salud y las limitaciones funcionales que con-
dicionan sus desplazamientos. Programación sesión divulgativa y de captación para el taller de educa-
o Las condiciones ambientales que limitan sus desplaza- ción vial.
mientos.
o La valoración que hacen de las normas de tráfico.
Duración: aproximada una hora
Ponerse al día, recapitulando información sobre el tráfico
o

y sobre los cambios biológicos que ocurren durante el en- Objetivo: Presentar el taller a los/as socios/as del hogar.
vejecimiento. Animar a la participación.
o Mire por sus intereses, reconstruyendo las condiciones de Convocatoria: abierta, mediante carteles y trípticos.
la vía y verificando la utilidad de aplicar los consejos que Desarrollo:
ayudan a evitar la siniestralidad vial. o Presentación del problema.
~IIMlo Más vale prevenir, utilizando los eleIJ,lentos de seguridad o Avanzar posibles soluciones.

de manera adecuada. Presentar el taller como una de las soluciones posibles.

Con los cinco sentidos, sometiéndonos periódicamente a Ruegos y preguntas.
revisiones médicas, incluso aunque no estemos enfermos. o Información sobre días de celebración y lugar.

o Evite los "malos humos", reflexionando y respetando los

o Información sobre las inscripciones.
derechos y obligaciones de todas las personas que circulan Recoger impresiones y comentarios de las personas asistentes sobre
por las vías. una hoja de registro.

.ma",. Contenidos actitudinales para los cursos de educación vial con personas
Sería muy conveniente poder entrevistar a las personas interesadas en participar de la
propuesta antes del inicio de las sesiones. El dinamizador podría así conocer las motiva-
ciones y valorar las actitudes hacia el tráfico y la seguridad vial.
mayores.
Otro elemento clave para el éxito del programa está relacionado con la capacidad del
dinamizador o la dinamizadora para empatizar con las personas mayores. Una vez se ha
o La seguridad vial de las personas mayores en mi municipio/ba-
creado el vínculo emocional entre ambos, el aprendizaje se produce de una manera na-
rrio: situación, consecuencias y motivaciones para el cambio.
tural. A ello contribuirá también la creación de un clima positivo, de confianza y coope-
o "Reglas de oro para circular por la vida".
ración entre el grupo de participantes, para lo cual se pueden emplear diferentes técnicas
o Plataformas de participación ciudadana para la mejora activa de
de dinamización grupal.
la seguridad vial en el municipio/barrio. Análisis de experiencias:
Puede resultar interesante ofrecer varias alternativas para alcanzar los objetivos. De
o El observatorio de seguridad vial de buenas prácticas.
ésta manera podemos ajustarnos mejor a las necesidades y posibilidades de cada club.
o La comisión de seguridad vial en el Consejo Municipal de Perso-
Son muchas las opciones (no excluyentes) que se pueden plantear. A modo de ejemplo
nas Mayores.
proponemos las siguientes:

METODOLOGÍA EDUCATIVA Opción a. Taller de educación vial

Una parte del éxito de las acciones formativas con personas mayores tiene que ver con Requiere una elaboración mayor, con más tiempo de dedicación y un coste más ele-
lo que podemos denominar marketing socioeducativo. Se trata de desplegar una serie de vado. A pesar de ello, constituye la mejor forma de alcanzar los objetivos, asegurando el
122 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
CAPÍTULO 4.4. PROGRAMAS PARA LA SEGURIDAD VIAL 123

cambio de actitud y la adquisición de competencias y destrezas adecuadas. Si se pueden
programar sesiones de recuerdo al mes y dos meses, se puede valorar la generalización y
mantenimiento de los aprendizajes.
Este tipo de talleres requeriría de un mínimo de 15 horas distribuidas en 10 sesiones
de una hora y media de duración.
A modo de ejemplo, sugerimos la siguiente estructura para el taller (Tabla 4.4-6).
Se puede proponer a una persona mayor que comparta el estrado con una persona
experta que varía de una charla a otra y que se ajustaría a los siguientes perfiles: policía
local, técnico en urbanismo, profesorado de autoescuela, personal sanitario, profesional
de una aseguradora. La alternativa idónea es que la persona mayor sea jubilada de algu-
no de estos grupos profesionales.
Opción c. Concurso de cuentos

Para trabajar aspectos intergeneracionales (los abuelos piensan en sus nietos para, en
Estructura del taller de educación vial. forma de cuento, transmitirles las normas de seguridad vial) animando a la responsabi-
lidad y a las buenas prácticas en seguridad vial.
Contenidos Total: 10 sesiones Ésta actividad tiene múltiples variantes. Se puede animar a las personas mayores a
utilizar las nuevas tecnologías, creando un blog sobre la seguridad vial dirigido a los más
Introducción. Presentación de los y las participantes y de las nor- pequeños. La variante tradicional de redacción escrita puede combinarse con la transmi-
mas del taller. 2 sesiones sión oral acudiendo a las escuelas de educación primaria para acercar las "cosas del trá-
Película: El ritmo de la vida (influencia de los cambios en la vejez). fico vistas por nuestros mayores" a los más pequeños. Ésta actividad puede contribuir a
modificar desde la infancia los estereotipos que tanto perjudican la imagen de las perso-
Guía Cuide sus pasos. Observar y estudiar un recorrido con sus dis-
2 sesiones nas mayores.
tintos tipos de señales y dificultades.
Actividades como la de identificar las dificultades para la circulación vial se pueden
El consumo de medicamentos y su influencia sobre la seguridad vial. 1 sesión repetir con el alumnado de segundo ciclo de educación primaria o con el primer ciclo de
la ESO. El trabajo intergeneracional puede llevarnos a identificar muchas más cosas que
La seguridad en los transportes públicos. 2 sesiones les unen de las que les separan. No se trata de identificar a las personas mayores con los
Elaborar las reglas de oro y distribuirlas por el club/municipiolbarrio. 2 sesiones niños y niñas, antes bien, puede servir para que las generaciones intermedias tomen con-
ciencia de las dificultades que encuentran día a día en su movilidad.
Evaluación y fiesta. 1 sesión Los relatos pueden ampliarse y generar un blog en Internet que permita a las perso-
nas mayores compartir sus viajes. Nunca a lo largo de la historia se han desplazado co-
mo ahora las personas más mayores. Ésta fuente de experiencias puede servir de ejemplo
para generaciones más jóvenes.
Opción b. Charlas de educación vial
Opción d. Exposición itinerante
Se ofertarían, a modo de charla participativa en el centro de mayores, una serie de
charlas centradas en estrategias que permiten el cambio para compensar la influencia de Combinando la disposición de paneles interactivos con la proyección de vídeos y la
los factores de riesgo (DGT, 2008): exposición de charlas, conformamos un paquete de actividad de entre tres y cinco días
• Ponerse al día, recapitulando información sobre el tráfico y sobre los cambios bio- de duración que va rotando por diferentes centros o municipios.
lógicos que ocurren durante el envejecimiento.
• "Mire" por sus intereses, reconstruyendo las condiciones de la vía y verificando la Opción e. a o b +c
utilidad de aplicar los consejos que ayudan a evitar la siniestralidad vial.
• Más vale prevenir, utilizando los elementos de seguridad de manera adecuada. Combinar el taller de educación vial o las charlas con los concursos resulta la op-
• Con los cinco sentidos, sometiéndonos periódicamente a revisiones médicas, inclu- ción más interesante no sólo porque amplía las posibilidades de multiplicar efectos
so aunque no estemos enfermos. que generen cambios en la dinámica de las personas y de los ambientes, sino porque
• Evite los "malos humos", reflexionando y respetando los derechos y obligaciones de aumentar la intensidad de la actividad se ha demostrado más eficaz en el cambio de
todas las personas que circulan por las vías. actitudes.
Las charlas durarían hora y media. 45 minutos para la exposición del tema y luego Quizás lo más sencillo sea percibir y atender a la realidad en un proceso dinámico de
una puesta en común con el grupo de personas mayores. procesamiento cognitivo conductual. Puede que este ejercicio de puesta en práctica de nues-
124 SECCIÓN Ir: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPÍTULO 4.4. PROGRAMAS PARA LA SEGURIDAD \1[AL 125

tras capacidades sensoperceptivas culmine con la generación de ideas y con el despertar de
las conciencias. De ahí al cambio de actitudes y conductas sólo resta un paso, el más di-
fícil de lograr. La generación de emociones y sentimientos positivos hacia el cambio en
las actitudes que las personas mantienen en relación a la seguridad vial.
La posibilidad de trabajar conjuntamente mediante la difusión, sensibilización yex-
perimentación, conjugando objetivos y contenidos tanto de conocimiento como proce-
dimentales y actitudinales, sin duda es mucho más potente desde un punto de vista
sistémico. Si, además, podemos incorporar la perspectiva intergeneracional y los princi-
pios que inspiran el paradigma de envejecimiento activo, el resultado puede resultar mu-
cho más concluyente.
En cuanto a los materiales didácticos que se pueden utilizar, se incluyen métodos au-
diovisuales, visuales, y también el uso de escalas de actitudes. Los más importantes son:
•Vídeo: El ritmo de la vida. (Dirección Gral. de Tráfico).
•Vídeo: El tráfico visto por nuestros mayores. (Dirección Gral. de Tráfico).
•Cuentos Rodados. (Dirección General de Tráfico).
•Programa multimedia de Educación Vial. (Dirección Gral. de Tráfico).
•Guía del peatón. (Dirección Gral. de Tráfico).
•Cuestionario ASV de actitudes hacia las normas de seguridad vial y hacia la educa-
ción vial. (Dirección Gral. de Tráfico).
• Tríptico de la DGT Cuide sus pasos.
• Tríptico de la DGT Conducir un vehículo o caminar pueden verse afectados por un
consumo no responsable de medicamentos.
En cualquier caso, la continuidad de este tipo de actividades, con variaciones en fun-
ción del grado de sensibilización o de la experiencia previa de los participantes, ayuda a
mantener en el tiempo el interés por el tema, garantizando el desarrollo de las estrategias
que compensan a nivel cognitivo-conductualla incidencia de los problemas de salud (in-
herentes a la edad) y la influencia de las condiciones ambientales.
EVALUACIÓN
La evaluación del programa se realizará mediante:
• Ficha personal con los datos del usuario, en la que también se incluirán aspectos
relacionados con la salud (visión, audición, etc.), con la comunicación y con los
desplazamientos. Ésta ficha permite recopilar información para individualizar la
propuesta de trabajo.
• Cuestionario ASV de actitudes hacia las normas de seguridad vial y hacia la edu-
cación vial. Este cuestionario lo rellenan los participantes antes de iniciar el curso
y al finalizar, permitiendo la comparación de los resultados, valorar el grado en que
han variado las actitudes hacia las normas y la educación vial.
• Cuestionarios de seguimiento de cada sesión. Recurriremos a la valoración de ca-
da sesión con los y las participantes permitiéndoles que expresen su nivel de satis-
facción tanto con la consecución de los objetivos propuestos, la metodología y
materiales utilizados, como con los conocimientos de la persona que dinamiza las
actividades.

ASPECTOS ORGANIZATIVOS

El número de sesiones varía en función de la disponibilidad de tiempo y espacios, del

presupuesto y, fundamentalmente, del interés que despierte el tema entre las personas
mayores.
Sería idóneo que el trabajo dentro del centro de mayores no se limitara al recinto y a
los participantes. En la medida en que este se haga extensible al resto de personas mayo-
res, o incluso a las autoridades del municipio, la generalización, valoración de la expe-
riencia y consecución de los objetivos se asegurará de forma más satisfactoria.
En este sentido, puede proponerse la continuidad de la actividad trasladando la nece-
sidad de que el grupo de personas mayores pueda colaborar con la administración local
en la detección de riesgos para la seguridad vial, manteniendo al día un mapa de riesgos
o constituyendo una comisión permanente de seguridad vial encargada de identificar los
puntos negros dentro del municipio; apoyará la difusión de las reglas de oro, colaborará
con los y las dinamizadoras en el desarrollo de las actividades de educación vial, entre
otras posibilidades.
La formación de personas mayores como monitores de este tipo de iniciativas, per-
mitiría acercar generacionalmente a la figura del educador, logrando que los mensajes
puedan alcanzar su objetivo de forma directa y efectiva.
 PROGRAMAS ORIENTADOS AL
BIENESTAR PSÍQUICO-
COGNITIVO-EMOCIONAL

5.1. Programas para el desarrollo emocional

5.2. Programas para vivir más felices con sentido del humor
5.3. Programas para vivir y disfrutar de la sexualidad
5.4. Programas para trabajar la reminiscencia y la identidad personal
5.5. Programas para trabajar la memoria
5.6. Programas para controlar la depresión y la tristeza
5.7. Programas para mejorar el bienestar ante situaciones de pérdida y duelo
1 '

PROGRAMAS DE
DESARROLLO EMOCIONAL

MARÍA MÁRQUEZ GONZÁLEZ

IRENE FERNÁNDEZ
BELÉN LÓPEZ PÉREZ

JUSTIFICACIÓN

Las emociones que colorean nuestro día a día han sido, durante mucho tiempo, las
grandes olvidadas en el estudio del comportamiento humano. Afortunadamente, la situa-
ción ha cambiado y actualmente se asume que la experiencia de las emociones, su com-
prensión, expresión, uso y regulación, coristituyen componentes del funcionamiento
humano fundamentales para la adaptación de los individuos a la vida en cada etapa del
ciclo vital. Además de ser el núcleo de la experiencia del bienestar, las emociones influyen
claramente sobre la salud física de las personas y nos ayudan a adaptarnos a la vida, es-
tando implicadas de forma fundamental en procesos como la toma de decisiones, la so-
lución o 'el afrontamiento de los problemas. Los numerosos e importantes cambios
(biológicos, cognitivos, pérdidas afectivas, contextos sociales y roles) que se producen con
el envejecimiento, convierten a las competencias emocionales en herramientas fundamen-
tales de adaptación.
Además, la relación entre las emociones positivas y negativas y la salud, fundamen-
talmente en lo que respecta al sistema cardiovascular, inmune y músculo-esquelético,
es especialmente estrecha en la vejez, ya que la capacidad del organismo para afrontar
adecuadamente la activación fisiológica asociada a las emociones disminuye con el en-
vejecimiento.
Los programas orientados a la educación y desarrollo emocional de las personas son
muy escasos. Una revisión del estado actual de la cuestión revela que sólo existen en este
130 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS pRACTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATNOS
sentido, hasta la fecha, dos trabajos publicados y, por tanto, disponibles' y de los que, la-
mentablemente, todavía no se dispone de datos sobre su eficacia.
A pesar de su importancia, existe muy poca oferta de actividades para personas mayo-
res que aborden específicamente este área 2, que tanto influye en el bienestar y calidad de
vida de las personas. Habitualmente, los programas de educación emocional van dirigi-
dos a niños y jóvenes, porque se asume el importante papel de éstas competencias y de la
regulación emocional para la prevención de conductas desadaptativas (por ejemplo con-
sumo de drogas, conflictos sociales, etc.). . Objetivos generales
Aunque muchos estudios realizados fuera de España sugieren que el área afectiva no
se ve tan afectada por el envejecimiento como el área biológica o cognitiva (Márquez, Izal,
Montorio y Pérez-Rojo, 2004), creemos que las personas mayores de nuestro contexto po-
drían beneficiarse en gran medida de programas de educación emocional. Muchas perso-
nas mayores presentan importantes dificultades para atender y discriminar las emociones
que están sintiendo, darles un nombre o regularlas de forma adecuada, y parecen inhibir
más la expresión de sus emociones 3 • Éstas dificultades no son de extrañar si atendemos al
contexto sociocultural y las circunstancias históricas en las que éstas personas crecieron.
Por otro lado, puede percibirse cierta escasez de contextos facilitadores de la expresión de
emociones por parte de las personas mayores, así como cierta presión social y familiar
para inhibir su expresión emocional. De este modo, la facilitación de contextos socioedu-
cativos donde este colectivo pueda desarrollar o potenciar sus competencias emocionales
(conocimiento, comprensión y regulación emocional) y expresar sus emociones de forma
adaptativa, debería ser un objetivo explícito de la intervención con este colectivo, ya que
permitiría optimizar la calidad de vida y el bienestar integral de las personas mayores y
prevenir problemas y dificultades de tipo psicológico o emocional.
OBJETIVOS
La educación emocional es el proceso educativo, continuo y permanente a través del
cual se potencia el desarrollo emocional de las personas, complemento fundamental de
su desarrollo cognitivo, siendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la
, Cabe destacar el Programa Integrado de Entrenamiento en Habilidades I11terpersonales para An-
cianos (De Miguel y Pelechano, 1996), en el que se trabajan las habilidades cognitivas implica-
dos en la solución de problemas abstractos e interpersonales, sin centrarse explícitamente en las
emociones. También el Programa Emociona't (Soldevila et al., 2002), en el que se trabajan las ha-
bilidades de conciencia emocional, regulación emocional, autoestima, habilidades socioemocio-
nales y habilidades de la vida.
2 Las actividades para personas mayores orientadas a crecimiento personal en la Comunidad de
Madrid constituyen sólo un 5% con respecto al total (www.madrid.org).
3 Márquez-González, Izal, Montorio y Losada, en prensa.
CAPÍTULO 5.1. PROGRAMAS DE DESARROLLO EMOCIONAL 131
personalidad integral. Para ello, es necesaria la adquisición de conocimientos, habili-
dades y actitudes sobre las emociones, de cara a capacitar al individuo para afrontar
mejor los retos que se plantean en la vida cotidiana, optimizando su bienestar perso-
nal y social (Bisquerra, 2000).
Partiendo de ésta definición, podríamos afirmar que los programas de educación
emocional para personas mayores han de tener los siguientes
& Potenciar la capacidad de adaptación integral de las personas mayores, su calidad
de vida y su bienestar subjetivo.
Favorecer las capacidades cognitivas y las competencias generales de adaptación a
la vida y afrontamiento de los problemas, dificultades y cambios, lo cual redunda-
rá en la optimización del bienestar subjetivo y su salud física y mental.
Prevención del desarrollo de problemas emocionales (depresión, ansiedad, aisla-
miento, etc.) que pueden surgir asociados a los efectos negativos o momentos de
vulnerabilidad que se dan en el envejecimiento, tales como la jubilación, la viude-
dad o pérdidas afectivas en general, el inicio de enfermedades que incapacitan, la
situación de cuidar a un familiar dependiente, etcétera.
Objetivos concretos
Asumiendo un modelo en el que la inteligencia emocional es un conjunto de capa-
cidades que van a permitir percibir, conocer y regular las emociones propias y de los
demás, aprovechando su poder facilitador del pensamiento (Mayer, Salovey y Caruso,
2004), el programa consistirá en transmitir conocimientos, entrenar en habilidades y
potenciar las actitudes de cada de una de las competencias.
Debe resaltarse la importancia de una ~erie de objetivos de tipo actitudinal serían
transversales a los distintos módulos del programa.
A continuación se detalla un programa de desarrollo emocional para personas ma-
que se inspira en el programa de educación emocional de Soldevila et al. (2002),
como en el programa de educación emocional para niños de entre 6 y 12 años de
(2003). Está organizado en tres módulos: Los objetivos de cada modulo se des-
en las tablas 5.1-1, 5.1-2, 5.1-3 Y 5.1-4.
CONTENIDOS
Módulo 1. Atendiendo, conociendo y comprendiendo las emociones
. Este módulo inicial incluye una fase psicoeducativa en la que se trabaja con los par-
ticipantes qué son las emociones, cuáles son sus componentes, cuántas emociones dife-
rentes hay y qué vocabulario existe para designarlas. Es necesario que las personas
 132 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS pRACTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
mayores conozcan qué es la emoción y cuáles son sus componentes, así como que apren-
dan a identificarlas en ellas mismas para, posteriormente, poder llevar a cabo actuacio-
I , nes sobre ellas (por ejemplo regulación) y reconocerlas y comprenderlas en las otras
personas. En este módulo se analizan también las emociones en su contexto, trabajando
los siguientes temas:
• Por qué surgen las emociones, esto es, en relación a qué elementos antecedentes
pueden generarse, explicando aquí la influencia que tienen sobre ellas los pensa-
mientos y las interpretaciones de las situaciones, los estados fisiológicos (por
ejemplo fatiga, falta de sueño, etc.), las motivaciones, metas y objetivos, las acti-
vidades realizadas o las relaciones personales.
• La importancia y utilidad de las emociones. En este último punto se trabaja la faci-
litación emocional o habilidad para emplear las emociones como elementos facilita-
dores del pensamiento, que lo complementan y lo informan, facilitando el
razonamiento, el juicio y la memoria. Aquí se analiza el efecto de las diferentes emo-
ciones sobre los propios pensamientos (por ejemplo atribuciones) y se aprenden es-
trategias para potenciar las emociones con efectos positivos y contrarrestar las
emociones con efectos negativos. Este componente es especialmente relevante ya
que, por un lado, permite potenciar y hacer mejor uso de las capacidades cognitivas,
lo cual resulta fundamental en la vejez y, por otro, se puede mirlimizar la influencia
negativa que pueden tener en ocasiones las emociones sobre los procesos de razona-
miento y toma de decisiones en ésta etapa del ciclo vital.
Además de la fase psicoeducativa, en este módulo inicial resulta central trabajar la ha-
bilidad de atender a las propias emociones y ser capaz de identificarlas, darles nombre
y discriminarlas con respecto a otras experiencias (habilidades que conforman el cons-
tructo de claridad emocional). Éstas habilidades resultan especialmente importantes en
el colectivo de las personas mayores, ya que éstas, por las razones comentadas en el apar-
tado de justificación, suelen presentar niveles bajos de conciencia emocional, probable-
mente debido, por un lado, a su poca tendencia a atender a sus emociones
(introspección), así como, por otro lado, a su escaso conocimiento de las emociones y
su limitado vocabulario para denominarlas (etiquetado emocional). Es necesario tener
en cuenta que el etiquetado y la discriminación emocional resultan especialmente difí-
ciles cuando se trata de emociones mixtas o ambiguas, que son emociones experimen-
tadas con bastante frecuencia en la vejez (Márquez et al., 2004).
Finalmente, se introduce en este módulo el análisis de la expresión de las emociones a
nivel verbal y no verbal. En este sentido, se trabaja la importancia de la adecuada expre-
sión emocional y se guía a los participantes a analizar su patrón personal de expresión de
sus diferentes emociones y a reflexionar sobre las posibles vías para optimizarlo.
Módulo 2. Aprendiendo a regular mejor nuestras emociones
Este módulo tiene como objetivo fundamental que las personas mayores entiendan'
que tienen capacidad para influir sobre sus propias emociones, que pueden aprender
distintas estrategias y desarrollar recursos para modificarlas y que asuman que algunas
CAPÍTULO 5.1. PROGRAMAS DE DESARROLLO ElvIOCIONAL 133
de éstas estrategias son más o menos eficaces y más o menos saludables. En este sentido,
se puede enseñar a las personas mayores diversas técnicas que se han mostrado efecti-
vas para regular las emociones negativas, tales como la re-valuación cognitiva o cambio
de la forma de interpretar las situaciones para minimizar el malestar emocional, las téc-
nicas de relajación, de distracción, de selección de situaciones (seleccionado aquéllas
que optimizan el bienestar emocional y minimizando las que lo alteran) o la apertura
emocional (expresión de emociones) en las condiciones adecuadas. En este módulo se
sigue trabajando la expresión de emociones como estrategia de regulación emocional,
analizando en qué grado los participantes emplean ésta estrategia o su inversa: la su-
presión emocional o inhibición de la expresión de la emoción.
También se trata en este módulo la importancia saber potenciar la frecuencia e in-
tensidad de las emociones positivas. En este sentido, resulta fundamental trabajar las
fuentes principales de emociones positivas, como son la realización de actividades gra-
tificantes y significativas y la gestión del tiempo libre. Ocupar el tiempo en actividades
gratificantes contribuye al disfrute y el aprendizaje, y emplearlo en actividades impor-
tantes o significativas contribuye a que la persona pueda seguir sintiéndose útil en rela-
ción a su familia o la sociedad. La jubilación, la emancipación de los hijos y, en ocasiones,
la pérdida del cónyuge, de otros familiares y amistades por fallecimiento son aconteci-
mientos que suponen una ruptura con las actividades cotidianas realizadas de forma
habitual durante muchos años y dejan un hueco que la persona en ocasiones no sabe
cómo llenar. Si ese hueco no se llena, la persona puede sentir un vacío y percibir que ya
no es útil a la sociedad o a su familia. Por todo ello, es importante que la persona conozca
la existencia de alternativas para utilizar su tiempo de una forma que le haga sentirse útil
y que le permita extraer significado de su día a día, así como disfrutar y experimentar
emociones positivas.
Puede ser de utilidad la técnica de solución de problemas para enseñar a la persona
a tomar decisiones acerca de cuáles son las mejores formas de ocupar su tiempo por ser
las que mayor satisfacción le van a generar. En este análisis está implícita la reflexión
personal sobre qué actividades les resultan gratifican tes, placenteras o significativas y
cómo distribuyen actualmente su tiempo entre las actividades obligatorias (por ejem-
plo tareas domésticas, recados, etc.) y las gratificantes o placenteras (aficiones, rela-
ciones ipterpersonales significativas). El análisis de las actividades que resultan
significativas o importantes para la persona nos conduce a la reflexión sobre sus valo-
res (por ejemplo el bienestar de su familia), las metas u objetivos que ha mantenido y
mantiene en su vida (por ejemplo proporcionar bienestar y seguridad a sus familiares)
y los roles importantes o áreas de su vida y funcionamiento que valora de forma espe-
cial (rol de padre, de esposo, de amigo, de trabajador productivo, etc.). Puesto que el
envejecimiento supone cambios importantes en algunas capacidades físicas ypsicológi-
cas, así como en los roles sociales de las personas, resulta fundamental que la persona
mayor reflexione sobre el impacto del paso del tiempo y el envejecimiento sobre su je-
rarquía de metas y roles (por ejemplo, la meta de dar el máximo rendimiento en el tra-
bajo y, en general, el rol de trabajador productivo, ya no pueden mantenerse cuando
uno se ha jubilado) y la importancia de realizar un ajuste flexible que optimice su bien-
134 SECC¡ON II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
estar y le permita seguir "enganchado" a la vida ("si quiero seguir sintiéndome útil,
puedo probar con el trabajo en organizaciones de voluntariado").
Finalmente, en este módulo se trabaja la íntima relación existente entre el bienestar
emocional y la auto estima, esto es, la actitud favorable o desfavorable que se tiene sobre el
. propio auto concepto o definición/descripción que una persona hace de sí misma. Puesto
. que durante la vejez se producen múltiples cambios físicos, cognitivos y sociales que, en
algunos casos, son difíciles de asimilar, es muy recomendable que los programas de inte-
ligencia emocional dirigidos a mayores incluyan el trabajo sobre éstas variables (Soldevila
et al., 2002). En este sentido, tras una fase educativa en la que se explica qué es la autoes-
tima y se aprende a identificar los indicadores de una auto estima equilibrada, se trabaja
con las personas mayores cómo se ven a sí mismas y cómo se valoran.
Módulo 3. Aprendiendo a mejorar las relaciones interpersonales
Las relaciones interpersonales son fundamentales para el bienestar. En cualquier edad
y, muy especialmente, en personas mayores, disponer de una red de apoyo social es un ex-
celente predictor de la salud física y mental (Rowe y Kahn, 1997). Por ello, tener habilida-
des para adquirir, mantener y fomentar las relaciones interpersonales, como un modo de
ampliar cuantitativa y cualitativamente la red de apoyo, debe ser un objetivo fundamen-
tal en cualquier programa destinado a mejorar el bienestar de las personas.
En este tercer módulo, se trabaja con la persona mayor la importancia de lasrelacio-
nes interpersonales y algunas de las vías para mejorarlas. Así, se trabaja la habilidad de
la empatía y, concretamente, la adopción de perspectivas o capacidad para ponerse en
el lugar de otra persona y la comprensión emocional, que consiste en la capacidad para
identificar y comprender emociones en los demás (Fernández y López-Pérez, 2007).
Aprender a identificar emociones en los otros, comprendiendo sus posibles causas y
consecuencias, y saber expresar la empatía son habilidades que favorecen en gran me-
dida la calidad de las relaciones interpersonales, potenciando la compasión, el altruismo
y la afiliación. Por otro lado, se trabajan las denominadas habilidades sociales y su im-
portancia en las relaciones interpersonales. Conocer los distintos estilos de comunica-
ción interpersonal (asertivo, agresivo y pasivo), reconocer cuál es el estilo predominante
en uno mismo, así como conocer y entrenarse en habilidades como la escucha activa, el
refuerzo a otras personas, la comunicación asertiva, pedir ayuda a los demás y negociar
conflictos, son contenidos fundamentales de este módulo.
METODOLOGÍA
El programa parte de un enfoque psicoeducativo y, como tal, pretende la transmisión
de conocimientos declarativos, entrenamiento en las destrezas procedimentales y poten-
ciación de las actitudes relevantes. '
A pesar de que los métodos precisos de enseñanza-aprendizaje dependerán del tipo
de contenido que se esté trabajando en cada momento, podemos esbozar un esquema de
CAPÍTULO 5.1. PROGRAMAS DE DESARROLLO EMOCIONAL 135
Objetivos conceptuales del programa de desarrollo emocional para perso-
nas mayores.
Adquirir un mejor conOCImIento del fenómeno de la
emoción, así como los procesos que los conforman. Poner
énfasis en las emociones asociadas al afrontamiento del
proceso de envejecimiento y los cambios que éste conlleva.
• Conocer y comprender las relaciones existentes entre las
emociones y otras variables: los pensamientos y otros pro-
cesos cognitivos, las situaciones, los estados fisiológicos, las
motivaciones, las metas y objetivos, los roles, las actividades
gratificantes, el ocio y las relaciones interpersonales.
Procedimentales:
• Aprender a atender las propias emociones.
• Aprender a reconocer y dar nombre a los propios estados
emocionales y diferenciarlos entre sí (claridad emocional).
Objetivos procedimentales del programa de desarrollo emocional para
personas mayores.
• Aprender a regular las propias emociones de forma efec-
tiva, a través de la revaluación positiva, la relajación, la
distracción, la solución de problemas o el desarrollo de
habilidades ·para generar emociones positivas.
• Comprender la importancia de estar activo y desarrollar
el hábito de realizar actividades significativas y gratifican-
tes como fuente de emociones positivas, analizando y su-
perando los obstáculos para su realización y aplicando
estrategias para la toma de decisiones con respecto a la
ocupación y la gestión del tiempo.
Aprender la importancia de los valores, metas y roles y ser
capaz de ajustarlos de manera adaptativa a los cambios
asociados al envejecimiento.
Aprender a mantener y potenciar un auto concepto yau-
toestima sanos ante los desafíos del envejecimiento.
136 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
Objetivos procedimentales del programa de desarrollo emocional para
personas mayores.
OBJETIVOS
Procedimentales:
• Aprender a reconocer y comprender las emociones de los
demás, así como saber ponerse en su lugar.
Aprender habilidades sociales para mejorar la calidad de
las relaciones interpersonales.
Objetivos actitudinales del programa de desarrollo emocional para perso-
nas mayores (comunes a los tres módulos antes mencionados).
OBJETIVOS
Actitudinales:
• Que la persona asuma la importancia que presentan, de cara a su calidad de vida, la fre-
cuencia, intensidad y tipo de experiencias emocionales que tienen, así como las estrate-
gias que emplean para regularlas.
• Que la persona asuma la naturaleza social del contexto en el que suele tener lugar la ex-
periencia y regulación de sus emociones.
• Que la persona desarrolle una actitud de mayor apertura hacia la experiencia y expre-
sión de sus emociones positivas y negativas.
• Que la persona asuma el papel activo que ha de tener cada persona en su desarrollo y
crecimiento emocional.
la metodología para emplear en el programa. Por otro lado, aunque los contenidos cen-
trales se trabajarán en las sesiones, se asume que su interiorización exige necesariamenté
el trabajo de cada participante entre las sesiones. Por ésta razón, las tareas para casa cons-
tituyen un componente fundamental del programa desde su primera sesión. La estructura
de todas las sesiones y el tiempo aproximado dedicado a cada actividad es la reflejada en
la tabla 5.1-5.
Las técnicas y procedimientos concretos para trabajar los diferentes contenidos inclui-
rán ejercicios personales de reflexión sobre la propia experiencia emocional, ejercicios
grupales (como simulación de expresiones emocionales o identificación de emociones en
fotografías de personas para trabajar el vocabulario emocional, la importancia de lo no
verbal en la expresión de emociones y la empatía) o actividades basadas en compartir
CAPÍTULO 5.1. PROGRAMAS DE DESARROLLO EMOCIONAL 137
Estructura de las sesiones del programa de desarrollo emocional.
Actividad realizada Tiempo
Revisión de tareas para casa. 30min
Exposición teórica sobre el tema que se va a trabajar. 20min
Entrenamiento en las habilidades relevantes. SOmin
Resumen de las ideas clave trabajadas a lo largo de la sesión. Smin
Explicación de las siguientes tareas para casa. 10 min
emociones y vivencias en las que el terapeuta irá moldeando en los participantes tanto
habilidades de empatía (ponerse en el lugar de la persona que comparte su emoción y
comprender cómo se siente), como una forma de pensar que les facilite buscar y com-
prender las causas de los distintos tipos de emociones que pueden experimentar.
Otras técnicas que se pueden emplear son el visionado de vídeos y películas (para co-
mentar después las emociones de los protagonistas), debates grupales sobre temas, noti-
cias o eventos relevantes para las personas mayores y susceptibles de generarles emociones
diversas y ensayos conductuales (role-playing) para el entrenamiento en las habilidades
interpersonales relevantes, acompañado del refuerzo y la retroalimentación (feed-back)
positiva.
Las estrategias de regulación emocional se entrenarán explicando en qué consiste cada
estrategia, presentando a los participantes ejemplos de su aplicación y realizando ejerci-
cios específicos (en grupo, individualmente y/o por parejas) para desarrollar (o fortalecer,
en caso de que ya se disponga de ellas) las habilidades necesarias en cada caso (como téc-
nicas de respiración, técnicas de revaluación/reestructuración cognitiva, habilidades de
distracción). De ésta forma, si uno o varios participantes presentan ya alguna de éstas ha-
bilidades, las puede consolidar generalizándolas a otras situaciones; mientras que el resto
puede aprender a través de sus compañeros, lo cual será especialmente motivador ya que
tienen un testimonio real de la utilidad de tales técnicas. Éstas experiencias personales
permitirán que conozcan cuáles son sus problemas habituales y cuáles son las metodolo-
gías más adecuadas para solucionarlos.
Para trabajar el autoconcepto y auto estima, pueden ser muy útiles ejercicios como los
descritos en el programa de educación emocional para niños desarrollado por Renom
(2002) yen manuales monográficos sobre el tema. Por un lado, se pueden desarrollar ejer-
cicios individuales centrados en la identificación de pensamientos disfuncionales de la
persona sobre sí misma y el entrenamiento de la persona en técnicas de reestructuración
cognitiva (desafío de pensamientos irracionales, pedir a la persona que busque evidencias
a favor y en contra de sus pensamientos). Por otro lado, se pueden realizar ejercicios gru-
pales en los que unos miembros expresen sus impresiones positivas acerca de otros
 138 SECCION 11: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
miembros del grupo, tratando de fomentar una auto imagen positiva de cada uno de los
participantes.
Para trabajar las habilidades interpersonales, las técnicas de elección serán las emple-
I '
adas habitualmente en programas de entrenamiento de habilidades sociales ya disponibles:
instrucciones y definición de la habilidad, modelado, ensayo conductual (role-playing),
refuerzo y feedback.
Las tareas para casa incluirán auto-registros de sus emociones en las diversas situacio-
nes, así como de los pensamientos y conductas asociados a éstas. El análisis de estos auto-
registros en la sesión permitirá trabajar contenidos como la comprensión emocional (al
ver cómo las emociones se relacionan con situaciones y pensamientos concretos que fun-
cionan como antecedentes) o la facilitación emocional, ya que reflejarán la influencia re-
cíproca entre cognición y emoción, permitiendo analizar experiencias de los participantes
en las que hayan observado cómo su estado de ánimo facilitó su pensamiento o por el
contrario lo dificultó. Otras tareas para casa consistirán en la realización de ejercicios que
permitan profundizar en los aspectos trabajados en las sesiones (por ejemplo ejercicios de
descripción de uno mismo y evaluación de cada aspecto descrito, para trabajar auto con-
cepto y auto estima; identificación de valores y metas personales, etc.). Además, es funda-
mental pedir a los participantes que, entre las sesiones, traten de enfrentarse a las distintas
situaciones que les resultan habitualmente difíciles y que apliquen las competencias ad-
quiridas en las sesiones, anotando las dificultades con las que se han encontrado, para se-
guir trabajándolas si es necesario en sesiones posteriores.
ASPECTOS ORGANIZATIVOS
Se realizará el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de sesiones grupales de dos
horas de duración.
El grupo estará compuesto de un máximo de 8 personas de cara a permitir la partici-
pación de todos los componentes del grupo y la interacción entre éstos al tiempo que se
posibilita la atención personalizada por parte del monitor que desarrolle la actividad.
La cantidad de sesiones que se recomienda de cara a cubrir todos los objetivos y con-
tenido reseñados se estima en torno a 14-15 sesiones.
EVALUACIÓN
Como en cualquier programa psicoeducativo, han de realizarse distintos tipos de eva-
luación con objetivos distintos.
La evaluación inicial, dirigida a medir el nivel basal (previo a la intervención) de los
participantes en las variables de interés.
La evaluación final o sumativa, en la que las variables de interés evaluadas inicialmente
se vuelven a evaluar para saber si los cambios producidos en éstas permiten concluir que
se han conseguido los objetivos de la intervención. En un programa de desarrollo emocio-
nal en personas mayores, resulta fundamental la evaluación de variables de bienestar
CAPÍTULO 5.1. PROGRAMAS DE DESARROLLO EMOCIONAL 139
subjetivo (frecuencia de emociones positivas y negativas, satisfacción con la vida, bienes-
tar global) y de las competencias emocionales, desde el nivel de conocimiento y compren-
sión de las emociones y la capacidad para atender a las propias experiencias emocionales,
darles nombre y discriminarlas de otras experiencias, hasta la capacidad para regularlas de
fmma efectiva (reevaluación cognitiva, relajación, selección de situaciones, apertura emo-
cioüa] l ~nte a supresión, distracción, etc.), pasando por la capacidad de expresar las emo-
ciones de manera adecuada y las distintas habilidades implicadas en las relaciones
interpersonales (habilidades sociales y asertividad). Algunos instrumentos para evaluar
algunas de éstas variables pueden consultarse en trabajos como el de Márquez-González
y otros (en prensa). La observación directa es también una técnica de evaluación de gran
utilidad, ya sea en su versión de observación informal en las situaciones de la sesión o sen
su forma sistemática (por ejemplo, plantillas de observación en las que se incluyan las
conductas fundamentales que hay que entrenar en el programa).
La evaluación del proceso o de la implementación o formativa; llevada a cabo durante
el programa con el fin de analizar lo que ocurre dentro del mismo durante el tiempo en
que se está desarrollando. Este tipo de evaluación permite analizar si los elementos cons-
tituyentes del programa se están dispensando de la forma prevista o, en otras palabras, si
se están consiguiendo los objetivos intermedios que representan un requisito para la ob-
tención de los objetivos de resultados de la intervención. En este sentido, habría que eva-
luar 3 dimensiones distintas:
• Transmisión o entrega de la intervención: ¿el programa se ha llevado a cabo tal y
como se había programado?, ¿con la metodología y recursos previstos?¿El terapeu-
ta ha mostrado habilidades pedagógicas y de comunicación que permitan asegurar
que la intervención se ha transmitido adecuadamente?
• Recepción de la intervención: ¿han realizado los participantes los aprendizajes pre-
vistos? En este punto, se ha de evaluar la asistencia de los cuidadores a las sesiones,
su nivel de comprensión e interiorización de los conceptos tratados y su grado de
adquisición de las habilidades entrenadas en las sesiones. Esto se puede evaluar ana-
lizando la calidad de los ejercicios realizados en la sesión, observando la conducta
de los participantes en las sesiones para ver cómo aplican las habilidades emocio-
nales e interpersonales que se van aprendiendo y preguntándoles directamente si
han comprendido e interior izado los conceptos y si presentan dudas o dificultades
en relación a los contenidos y habilidades trabajadas.
Generalización de la intervención: ¿aplican los participantes los conocimientos y
habilidades aprendidas en el programa fuera del contexto de las sesiones? Para eva-
luar esto, es fundamental el análisis de los ejercicios que se plantean a los cuidado-
res para realizar en el intervalo entre sesiones (tareas para casa), valorando si éstos
han sido realizados, y la calidad con la que se han realizado. La administración de
autoinformes sobre el grado en que aplica en su vida cotidiana las habilidades tra-
bajadas en la intervención también puede ser de gran utilidad en este sentido.
 PROGRAMAS PARA VIVIR MÁS FELICES
CON SENTIDO DEL HUMOR

JESÚS DAMIÁN FERNÁNDEZ SOLís

Ma ROSARIO LIMÓN MENDIZÁBAL

JUSTIFICACIÓN

La vida nos ofrece innumerables momentos gozosos y otros que no lo son tanto. Cada
persona se encuentra ante su propio reto y es donde debe optar por rehacer y rescatar los
"esquemas positivos del vivir". Rescatar aquellas situaciones y personas que han sido fuente
de placer y de vida. La alegría, la risa, el sentido del humor, nos sirven de filtro para sabo-
rear con mayor intensidad los pequeños y grandes acontecimientos de nuestra vida.
Los educadores, pedagogos, terapeutas, psicólogos y demás profesionales que trabajan
con personas mayores saben y reconocen la importancia del sentido del humor desde dos
perspectivas:
• De cara a la propia estabilidad emocional y cuidado personal al trabajar con una
población vulnerable.
• De cara a buscar nuevas e imaginativas fórmulas, técnicas y estrategias de interven-
ción socioeducativa. Creando talleres, elaborando materiales, diseñando dinámicas
de comunicación y de relación divertidos.
Los programas de educación, centrados casi exclusivamente en una preparación para
la actividad laboral han descuidado formar, en muchos casos, la conciencia de la dimen-
sión social y cultural que tiene la persona más allá de su papel de productor y de consu-
midor y enseñarle también el arte de vivir, disfrutar y relacionarse. Pensamos que es
necesario enseñar a las personas mayores estrategias y habilidades intra e interpersonales
con la intención de lograr mejorar su sentido del humor para superar frustraciones, rela-
tivizar fracasos, sobrellevar desencantos, superar duelos, desterrar momentos de apatía, así
 CAPÍTULO 5.2. PROGRAMAS PARA VIVIR MÁs FELICES CON SENTIDO DEL HUMOR 143
142 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS pRACTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATNOS

como valorar aquellos momentos, situaciones y personas que nos hacen reír y divertirnos
.,b•• Funciones del humor positivo.
con el objetivo de establecer una buena comunicación consigo mismo y con las personas
con las que se interrelaciona, así como con el entorno.
Número Funciones Contenidos
El por qué del humor en el trabajo con las personas mayores
Consigue despertar el interés y el entusiasmo. Fo-
1 Función motivadora
Señalaremos cinco razones que consideramos importante el humor en el trabajo con menta la buena disposición ante las tareas.
las personas mayores: Ayuda a establecer relaciones sanas y correctas.
Función de camaradería
• Porque es necesario dar una respuesta afirmativa a las personas mayores. Aquellas 2 Posibilita un clima de cordialidad y de confianza.
y amistad
que nos educaron y transmitieron los valores sociales, espirituales y culturales fun- Refuerza y consolida lazos de amistad.
damentales, que nos ayudaron a construirnos como personas.
El humor y la risa funcionan como válvula de es-
• En una sociedad como la nuestra donde el pesimismo, el desencanto y la pasividad cape ante situaciones imprevistas o conflictivas.
brillan con luz propia, es necesario lanzar mensajes esperanzados y realistas, que 3 Función de distensión
Ayuda a liberar la tensión acumulada. Ayuda a
vayan en beneficio del conjunto de los ciudadanos y, muy especialmente, de las per- desdramatizar situaciones.
sonas mayores, a quienes debemos reconocer su trabajo y entrega de vida, de for-
ma desinteresada y acogedora. Mediante el humor se experimentan sensaciones
• Porque es un elemento de comprensión de la realidad. El sentido del humor nos ayu- 4 Función de diversión de alegría. Se goza en compañía de los otros. Se vi-
da a comprender el mundo que nos rodea. Nos hace ver la realidad desde diferentes vencia el placer de reír juntos.
puntos de vista. Permite contemplar y entender la existencia desde nuevas claves. El humor se utiliza para defenderse de sus adver-
• Porque genera un estilo de relación socio educativa. El humor tiene como misión otra 5 Función defensiva sarios. Se consigue reír uno de sus propias faltas o
manera de tomarse la vida y de enfrentarse a los acontecimientos cotidianos. Nos sir- dificultades antes de que lo hagan los otros.
ve de ayuda para controlar los conflictos y aliviar tensiones que se generan cotidiana-
Ayuda a desterrar los pensamientos distorsiona-
mente, así como para acercarnos desde una visión positiva y alegre a la vejez.
dos. Favorece el análisis de las situaciones tenien-
• Porque nos ayuda y estimula a crear. Es preciso rescatar nuestra condición de crea-
6 Función intelectual do en cuenta todas los elementos que la
dores e inventores de nuestra realidad presente y de nuestro futuro. Ciertamente el
conforman. Ayuda a desarrollar la memoria y los
sentido del humor nos anima y empuja a realizar distintas tareas que alegren y con- procesos cognitivos.
formen un clima positivo en interacción con las personas mayores.
• Porque nos ayuda a pasar y compartir momentos divertidos, agradables y jocosos Estimula el pensamiento lateral o divergente. Se
junto con otras personas. Por ello se habla del humor desde una perspectiva social 7 Función creativa potencia la imaginación como elemento clave en
y de encuentro. la resolución de problemas.
Ayuda a analizar la realidad con el objeto de trans-
Funciones que desempeña el humor (Fernández, 2002: 97) 8 Función social
formar la misma.

En la tabla 5.2-1 presentamos de manera sintética las funciones que tiene el empleo del El humor aplicado al campo educativo consigue
buen humor o, dicho más precisamente, del humor positivo. que se mejoren y agilicen los procesos de enseñan-
9 Función pedagógica
za y aprendizaje. Sirve de apoyo en la construcción
de materiales y herramientas didácticas.
El humor como herramienta pedagógica para el trabajo grupal El humor sirve para tratar y resolver los trastornos
10 Función terapéutica o perturbaciones emocionales desde planteamien-
Algunos de los efectos principales que tiene el humor empleado en la vida de los gru- tos psicológicos.
pos son los siguientes:
• Genera un ambiente positivo y constructivo.
• Evita conductas agresivas y hostiles.
 144 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPITULO 5.2. PROGRAMAS PARA VIVIR MAs FELICES CON SENTIDO DEL ffUMOR 145

o Sirve de apoyo y confianza. '& Eliminar los bloqueos emocionales, físicos y mentales.
o Crea interés y fomenta la buena disposición.
'& Aprender las competencias humorísticas: apreciar, crear y compartir humor.
I , o Genera una actitud de tolerancia.
o Aumenta la cohesión entre los miembros del grupo.
Objetivos actitudinales
o Proporciona sentimientos de alegría y encanto.
o Sirve de estímulo frente a la monotonía.
o Persigue la integración de todos los sujetos. '& Crear un ambiente humorístico y distendido entre las personas que conviven y
o Fomenta la buena disposición. participan en un mismo entorno.
o Desdramatiza situaciones conflictivas. '& Ayudar a descubrir los momentos divertidos y humorísticos de nuestra vida.
o Enseña a reírse de uno mismo. '& Favorecer la comunicación abierta y la relación positiva entre las personas.
o Genera momentos de encuentro y diálogo.
o Conduce a la paciencia.
o Posibilita un clima cálido y cercano. CONTENIDOS
o Ayuda a creer en el grupo como fuente de crecimiento.
El programa queda estructurado en cinco grandes bloques, según se indica en la
El humor como elemento de integración social con diferentes colectivos tabla 5.2-2.
Como seria muy extenso hacer un listado con su desarrollo correspondiente de las
Como si de mensajes telegráficos se tratara, deseamos dejar algunas de las ideas bási- actividades, ofrecemos un esquema básico de la secuencia de cada sesión (Tabla 2-32).
cas de este programa. Gracias al humor: .
A modo de ejemplo práctico, presentamos el esquema de la primera sesión del taller
o Se fomentan actitudes de aceptación, tolerancia y respeto. (Tabla 5.2-3).
o Se potencian nuevos escenarios y lugares de encuentro en común.
o Se establecen nuevas, alternativas y divertidas vías de comunicación.
o Se estrechan lazos y relaciones entre las personas.
o Se ayuda a desdramatizar conflictos y situaciones embarazosas.
En definitiva, ayuda a ponernos en el lugar del otro desde la aceptación, la cercanía, la Contenidos del Programa socioeducativo.
comprensión y la franca amistad pedagógica, empleando para ello una dimensión pura-
mente humana como es el sentido del humor.
Bloques temáticos Contenidos
o Presentación general del taller:
OBJETIVOS o Presentación de los participantes(motivaciones, intereses,etc.).
I
o Beneficios del humor en la vida y en la salud.

o Funciones y dimensiones del humor.

Objetivos conceptuales
o
Barreras y obstáculos para crecer en el humor:
'& Conocer los beneficios del humor y de la risa en la salud. II o Factores personales, sociales y culturales.
o Minimizar el sentido del ridículo.
'& Ayudar a comprender la relación que existe entre las emociones positivas y el es-
tado de ánimo alegre y divertido. o
Competencias humorísticas:
III
'& Ayudar a reflexionar sobre las funciones que desempeña el humor. oApreciar el humor.
o
Competencias humorísticas:
Objetivos procedimentales IV
oCrear humor.

'& Descubrir las barreras personales, colectivas y sociales que impiden desarrollar el o Competencias humorísticas:
V
sentido del humor. o Compartir el humor.
146 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPÍTULO 5.2. PROGRAMAS PARA vnrIR MAs FELICES CON SENTIDO DEL HUMOR 147

METODOLOGÍA
Esquema básico de la secuencia de una sesión del programa para vivir
más felices con sentido del humor. Las sesiones de aprendizaje se desarrollan desde una metodología activa participativa
y grupal, combinando la parte teórica de las exposiciones con la práctica a la hora de re-
Presentación general de la sesión. alizar los ejercicios y actividades propuestas, incorporando a los alumnos a una dinámica
Encuadre teÓrico de la temática que se va a trabajar (sencillo~ claro y conciso). de diálogo, reflexión y cooperación grupal.
Puesta en práctica:
o Ejercicios de calentamiento.

o Ejercicios de desbloqueo. ASPECTOS ORGANIZATIVOS

o Ejercicios de interacción.

o Ejercicios de comunicación y expresión. Previo a la puesta en práctica del programa, es aconsejable que los profesionales que
• Puesta en común final o evaluación del taller. trabajen con las personas mayores (educadores, psicólogos, pedagogos, terapeutas, etc.) se
introduzcan en la temática por medio de alguna conferencia o jornada formativa.
El taller Para vivir más felices con sentido del humor, al que denominaremos a efectos
Primera sesión del programa para vivir más felices con sentido del humor. de marketing: Con humor se vive mejor; está planteado para desarrollarlo en 20 horas. Lo
pertinente es emplear una hora y media por sesión dividiendo la misma en dos partes y
dejando en medio un descanso para retomar fuerzas y energías.
Contenido Metodología Materiales Tiempos La continuidad recomendable del mismo es semanal con el objeto de que se siga el
Presentación ritmo secuencial de las sesiones programadas y ayude a generar un ambiente positivo en
Exposición Retro proyector 5 mino el grupo participante.
del taller
El tamaño óptimo del grupo participante es entre 20 y 25 personas con el objeto de
Presentación de Rueda de presentaciones:
los participantes: .
decir el nombre con vocales.
Narices de clown. 10 mino
ofrecerles un trato personalizado al tiempo que se facilita el trabajo y cohesión grupal.
En lo referente a los participantes, en este proyecto podemos apuntar que es aconse-
expectativas, mo- Lenguaje del desierto. El pavito.
jable contar con la voluntariedad de los mismos; es decir, contar con una predisposición
tivos, intereses.
y actitud positiva para afrontar el taller.
Beneficios Tormenta de ideas (brainstorming). Cartulinas, rotuladores. En lo concerniente los centros en los que se pueda llevar a cabo el taller, son múltiples, de-
10 mino
del humor. Exposición teórica. Power Point, cañón. pendiendo de las distintas Comunidades (Centros de mayores, Centros de Día, Centros So-
cioculturales, Residencias, etc.). El espacio para poner en práctica las sesiones ha de ser amplio
Caminar por la sala: despacio, depri-
Ejercicios de y sin impedimento de mesas u otros obstáculos, con la finalidad de poder moverse con liber-
sa, hacia atrás, despistados. Bailes Música, cassette. 15 mino
calentamiento. tad por el mismo y desarrollar las diferentes dinámicas y ejercicios propuestos. Ha de llevarse
modernos.
ropa cómoda para la realización de las actividades y ejercicios propuestos. En la tabla 5.2-5
Descanso lOmin.
presentafi?os una ficha técnica de los aspectos organizativos del taller.
Pasar el globo de unos a otros con
Ejercicios
las manos, cabeza, etc. Guerra de Globos. 10 mino
de desbloqueo.
globos. El tren EVALUACIÓN
Ejercicios Saludos y diálogos de diversas formas Gorros, pelucas, gafas,
10 mino
de interacción. yen distintos idiomas inventados. etc. La evaluación ha de realizarse de forma continua al finalizar cada sesión y al final del
taller.
Ejercicio
Lenguaje gestual y mímico. Al final de cada sesión se repartirá una sencilla hoja que deberán cumplimentar indi-
de comunicación 10 mino
Juego de las mariposas. vidualmente sobre el desarrollo de la misma:
y expresión.
• El profesor me pareció: muy preparado, bastante, poco, nada.
Evaluación Cumplimentar cuestionario • Los contenidos me han resultado: muy interesantes, bastante, poco, nada.
Hoja de evaluación. 10 mino
de la sesión. Rueda de evaluación.
• El grado de participación del grupo me ha parecido: mucho, bastante, poco, nada.
148 SECCION 11: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPÍTULO 5.2. PROGRAMAS PARA VIVIR MÁs FELICES CON SENTIDO DEL HUMOR 149

• ¿Cuáles son las características de las personas que viven con humor?
Ficha técnica de los aspectos organizativos del taller Con humor se vive • ¿Qué relación se da entre el humor y la madurez de la persona?
mejor. ¿Forma el humor parte de vuestras vidas? ¿De qué forma?
• ¿Qué valores se esconden detrás del sentido del humor?
Con humor se vive mejor • ¿Creéis que el humor incide directamente en la salud?
Denominación
(el saber y el sabor de la vida) • ¿Cómo ayuda a pensar el sentido del humor?
Duración 20 horas. Por último sólo nos resta señalar que pensamos que este taller ayudará a las personas
a conocer la importancia de los beneficios del humor y de la risa, tanto a nivel individual
Sesiones Hora y media. como grupal, creando una atmósfera distendida, agradable, lúdica y divertida.
Tamaño del grupo 20-25 personas.

Características del grupo Voluntariedad de los participantes.

Centros de mayores, Centros de día, Centros

Centros dónde aplicarse
Socioculturales, Residencias, etc.
Sala amplia, libre de mesas para poder mo-
Características del centro (espacio físico)
verse libremente.
Según el contenido de cada sesión: narices
Materiales
de clown, globos, pegatinas, cartulinas, etc.
Observaciones Ropa cómoda para realizar los ejercicios.

• Los ejercicios y dinámicas me resultaron: aburridas, divertidas.

• Las actividades que más me gustaron fueron: ... por...
• La distribución del tiempo en la sesión me pareció: muy adecuada, adecuada, po-
co, nada.
• Los materiales empleados me resultaron: muchos, adecuados, justos, escasos.
De igual manera se pondrán en común de forma grupal, mediante una rueda, aque-
llos aspectos más relevantes y significativos de la sesión: contenidos, ejercicios, dinámicas
empleadas, etcétera.
Al final del taller se organizará una puesta en común grupal mediante un diálogo com-
partido (Limón y Crespo, 2002:123). Le facilitamos algunas preguntas para dirigir ésta
evaluación final:
• ¿Qué han aprendido acerca de la importancia del humor?
¿Piensan que el humor es un aliado para una vida más plena?
• ¿Para qué le sirve emplear el humor en la vida cotidiana?
• ¿Pueden comentar algunos ejemplos de cómo lo han puesto en práctica?
• ¿Cómo viven los cambios producidos al realizar este taller?
Asimismo, se puede organizar un debate para saber cómo se están experimentando
los cambios y para qué ha servido el desarrollo del taller. Proponemos algunas preguntas
para animar y centrar el diálogo:
 PROGRAMAS PARA VIVIR Y DISFRUTAR
DE LA SEXUALIDAD

PILAR SERRANO GARIJO

JUSTIFICACIÓN

La existencia de mitos y tabúes sociales ha convertido a los ciudadanos más mayores

en seres asexuados a los ojos de los demás y de ellos mismos, de modo que la sexualidad
es vivida como algo extemporáneo por las personas de cierta edad, asociándose con fre-
cuencia al rechazo, hasta el punto de crear sentimientos de culpa en quienes mantiene el
interés en ésta esfera.
Unido a esto, una sociedad que admira todo lo relacionado con el mundo juvenil, di-
fícilmente puede aceptar que el sexo activo sea posible en los mayores, encontrándolo in-
cluso grotesco y antiestético.
Lógicamente, esto último no ayuda en absoluto a vivir una sexualidad activa cuando
el paso del tiempo provoca cambios en nuestro cuerpo que lo convierten en "poco apete-
cible" en esa estética juvenil y estereotipada.
Por otro lado, los cambios corporales también afectan a nuestros órganos sexuales,
provocando algunos problemas locales que pueden modificar la respuesta sexual.
Estos cambios, más evidentes cuando hay patología asociada, además de someterse a
estudio y buscar soluciones (que las hay en muchos de ellos), deben también ser asumi-
dos como propios e incorporarse al proceso general de adaptación a la vejez.
En este punto, hay que señalar que otro de los grandes enemigos del disfrute sexual en
ésta etapa vital es la asociación de sexualidad con genitalidad y, sobre todo, con aparea-
miento, olvidando que sexualidad es mucho más que eso, es comunicación, es compartir
placer, sensualidad, emoción, goce e incluso amor.
152 SECCIÓN 11: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPíTULO 5.3. PROGRAMAS PARA VIVIR Y DISFRUTAR DE LA SEXUALIDAD 153

En cualquier caso, como en casi todo lo relativo al envejecimiento, se envejece como Objetivos actitudinales
se ha vivido y los significados de la sexualidad en etapas anteriores de la vida son muy im-
portantes en ésta. Además, también aquí el grupo de mayores es el más heterogéneo de
todos los grupos etarios, siendo tremenda la diversidad, marcada sobre todo por la per- "&
sonalidad, las experiencias vividas, la presencia de enfermedades y, de manera muy clara,
la existencia de un compañero sexualmente activo. "&
Con todas éstas premisas condicionantes de la sexualidad, es necesario señalar que la
vida sexual de los mayores puede continuar siendo activa, en tanto en cuanto la persona "&
lo desee, si bien entendiendo la sexualidad como algo amplio, no exclusivamente ligado
al coito, aunque éste siga siendo habitual en muchos casos. En suma, hay que considerar "&
la sexualidad como una parte natural y saludable de nuestra vida, aceptando que los sen-
timientos, los deseos y la erótica sexual estarán presentes a lo largo de todo el ciclo vital.
Todo esto debe ser conocido, por supuesto en mayor detalle, por las personas mayo- CONTENIDOS
res, con una única finalidad, que sean capaces de elegir el modo en que quieren vivir su
sexualidad, dejando a un lado los prejuicios y los sentimientos de culpa, adaptándose a las Contenidos conceptuales
situaciones nuevas, e incluso modificando su hábitos sexuales, con el fin de seguir viviendo
la sexualidad como algo gratificante, en pareja o en soledad, si es lo que desean. "&
OBJETIVOS
Objetivo general "&
Hay un objetivo general que es dotar a los mayores de la actitud, los conocimientos
y herramientas suficientes para decidir si quieren vivir una sexualidad activa en ésta
etapa de su vida y cómo desean hacerlo.
En cuanto a los objetivos específicos: "&
Objetivos conceptuales
"& Que los mayores conozcan los mitos relacionados con la sexualidad y la vejez.
"& Que conozcan los cambios que el paso del tiempo y la presencia de enfermedades
pueden provocar en su cuerpo y las repercusiones que cabe esperar de éstos en su
vida sexual.
"& Que sepan cómo pueden vivir la sexualidad en ésta etapa vital.
Que valoren la importancia actual de su propia sexualidad y en etapas anteriores
de su vida.
Que se conciencien de la posibilidad de hablar de sus problemas sexuales y de con-
sultar en caso necesario con profesionales.
Que acepten el proceso del envejecimiento como algo natural y adopten una acti-
tud positiva ante los cambios corporales generales.
Que se hagan propuestas de futuro, las expliciten o no.
Mitos y prejuicios:
• Inexistencia de sexualidad en la vejez, el mayor como ser asexuado, los modelos so-
ciales (el modelo juvenil).
• Los valores religiosos, la educación.
Cambios en la vejez:
• Cambios en la fisiología de la sexualidad, erección, eyaculación, cambios vagina-
les, lubricación, interés sexual.
• Enfermedades que pueden condicionar la práctica sexual, impotencia, factores psi-
cológicos, etc.
Las prácticas sexuales de los mayores:
• Abordar el concepto de sexualidad dentro de las necesidades interpersonales, junto
a la seguridad o la red social. '
• Equipararlo a la necesidad de ser acariciado y acariciar, besar y ser besado, abrazar y
ser abrazado, excitarse y excitar, disfrutar, etc. No reducir la sexualidad a genitalidad.
• La piel, las caricias, diferencias entre hombres y mujeres (genitalidad-sensibilidad).
• Los datos de las encuestas "podría decirse que el deseo sexual se mantiene mejor
que la actividad sexual en los hombres, mientras que en las mujeres hay una dis-
minución de ambos aspectos':

Objetivos procedimentales Contenidos procedimentales

"& Que sean capaces de analizar y criticar los prejuicios sociales en este tema, inclui- "& Comunicación:
dos los propios y los familiares. • Imprescindible en todas las esferas de la relación de pareja, no debe obviarse en
"& Que sepan cómo abordar este tema (con profesionales o con sus parejas), si es que ésta, no tiene que haber temas tabú. Posiblemente hoy hay mucha mayor libertad
desean hacerlo. de expresión, pero en personas muy mayores podemos encontrar aún lagunas en
"& Que sepan adoptar las medidas adecuadas, encaminadas a solucionar sus dificul- este campo, sobre todo en mujeres.
tades físicas en la práctica sexual. • También la comunicación con amigos y familiares.
154 SECcrON II: PROPUESTA DE BUENAS pRACTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPÍTULO 5.3. PROGRAL'v1AS PARA VIVIR Y DISFRUTAR DE LA SEXUALIDAD 155

& Adaptación:
• Hacer repaso general de los cambios en el envejecimiento, menopausia, andropau- Organización de los contenidos del programa para vivir y disfrutar de la
sia, hombres y mujeres y darles la importancia real que tienen. sexualidad.
• Autoexigencia en el varón, vulnerabilidad social en la mujer.
Conceptuales: Bloque I: social.
• Se envejece como se vive, no pedir a ésta etapa de la vida lo que no hemos pedido
Mitos y prejuicios. - - - - - - - + - - - - - - - - - - J . .
antes, el sexo necesita, como todo, entrenamiento.
• Cambios en la vejez;---_____ _
• La pérdida del compañero, la viudedad.
• Las prácticas sexuales de l~s-m.-ayG~es-.__
• Pequeños trucos para solventar problemas cotidianos: excitación manual, posturas ---. --.
---
cómodas ante determinadas enfermedades, lubricantes vaginales, masturbación.
Procedimentales: ----.::::::::::~------ J3loque II: biológico.
.Cuándo, cómo y a quién pedir consejo:

·• ~Cuando,
;~: :;~ ~:- - -como
- - - - - ~-y;-a- qUIen
- - - - - -pedIr
- ;- - - - conseJo.-
- - - ~- ~ ;~ ~- ---------------------------------------
~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ - - - - - : : : : ~-~ ~- :-;:~~::-~2
&
• Distinguir lo "normal" de lo "patológico'~ entendido dentro del campo de la salud,
no de las prácticas individuales. ---------~
• Huir de los "productos milagro", consultar con el profesional; impotencia, trastor- __ ----r
nos de la eyaculación, dispareunia. Actitudinales: Bloque III: íntimo.
Importancia de la sexualidad en nº~~-- --------
Contenidos actitudinales
tra escala de valores. .~="--------__t---------I_-~
I:s. La sexualidad es importante en mi escala de valores: • Libertad. -----------
• La sociedad, el rol de los mayores. • La posibilidad de cambio. - - - - - t - - - - - - - - - + - - , . .
• Diferencias entre hombres y mujeres, el reto de ser mayor y mujer y defender el de-
re(¡ho a la sexualidad. Otro punto a tener presente es el sexo de los participantes. Es probable que los grupos
• La sexualidad como fuente de salud y de calidad de vida. deban hacerse por separado para hombres y mujeres, salvo que el grupo manifieste lo con-
I:s. Quiero y puedo ser libre: trario, por la naturaleza "tabú" del tema. También puede optarse pon una fórmula mixta,
• Posibilidades de mantenerse al margen de los influjos sociales y familiares. en que determinados temas sean en común y otros separados. Las charlas de expertos pue-
• Capacidad de elegir. den adaptarse más a la primera modalidad, mientras que la participación puede hacerse
• Iniciar una relación de pareja, iniciarla tras una pérdida. dificultosa en los grupos mixtos.
• Los derechos de los mayores. Puede optarse por realizar sesiones grupales regladas que se refuercen con otras acti-
I:s. Puedo cambiar si quiero. La posibilidad de cambio es un trabajo común a cualquier vidades como conferencias, visualización de películas o recomendación de lecturas.
taller o tema: En cualquier caso, la primera sesión es fundamental, en ella hay que explorar el grupo,
• Desterrar la idea de "a mi edad ya qué voy a hacer" y sustituirla por "el cambio es conocer sus expectativas y los motivos que les han llevado a participar en él. El monitor
posible a cualquier edad". debe ser capaz de darse cuenta hasta qué punto yen qué temas puede esperar una parti-
cipación activa.
Estos contenidos se distribuirán en diferentes bloques de extensión variable, si- En ésta primera sesión el monitor debe dejar claro que la libertad de expresión es fun-
guiendo el esquema adjunto, evidentemente con carácter aproximado, ya que pueden damental en el grupo, pero que nadie debe sentirse presionado, que el respeto a la intimi-
mezclarse con frecuencia. Veamos la tabla 5.3-1. dad está garantizado y que no es preciso sacar a la luz las experiencias propias si no se
desea. También, que para la buena marcha del grupo es necesario participar y que, por su-
puesto, el respeto por las opiniones ajenas es la norma. Que deben dejarse a un lado los
METODOLOGÍA EDUCATIVA prejuicios en la medida de lo posible pero que todos entenderán aunque no todos lo com-
partan, que hay una serie de normas sociales o religiosas muy arraigadas que marcan nues-
Al ser un tema "tabú", poco habitual en las actividades grupales, puede que requiera un tro comportamiento sexual y nuestras opiniones al respecto. Y que, por supuesto, se ruega
trabajo previo, salvo que se parta de un grupo ya establecido y consolidado como tal. la máxima confidencialidad, elemento esencial para favorecer la libertad de expresión y el
Este trabajo previo será necesario en cada sesión, por lo que la duración de las mismas respeto que todos merecemos.
no debería ser inferior a una hora y media, mejor dos; destinando la primera parte a crear En cuanto a las estructura de las sesiones, siguiendo una pauta habitual, deben ha-
el clima adecuado. cerse algunas pequeñas modificaciones, salvo que el grupo muestre una gran capacidad
156 SECCIÓN Ir: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPITULO 5.3. PROGRAMAS PARA VIVIR Y DISFRUTAR DE LA SEXUALIDAD 157

participativa y cierto grado de desinhibición que propicie pasar del "qué se piensa" al ASPECTOS ORGANIZATIVOS
"qué se hace".
Ejemplo de sesiones: Las sesiones estructuradas pueden seguir las pautas habituales y los requerimientos de
Primera sesión: confort e intimidad.
• Presentación de los participantes y exposición de los motivos que les han llevado El número no debería ser inferior a dos, ya que la primera sesión deberá utilizarse en
hasta allí. todo o en parte para establecer un clima de participación en el grupo. Tres puede ser un
• Pautas generales expuestas por el monitor. Información general de los aspectos que número razonable para distribuir los contenidos conforme a la secuencia expresada en el
se van a tratar a lo largo de las sesiones. apartado anterior. Si queremos profundizar, serán necesarias más y el tema da de sobra
• Información específica de la primera sesión, de qué vamos a hablar. para ello. También depende de si hablamos de una actividad aislada o inmersa en un curso
• Ronda de opiniones y discusión. general amplio, en el que se aborden temas que interesan aquí como la comunicación o
• Lo que dicen los expertos (monitor). la adaptación al proceso del envejecimiento.
• Lo que pensamos de todo esto. Además de éstas sesiones, deben contemplarse otras actividades a computar en el
• Lo que podemos hacer. tiempo requerido.
Si las sesiones tienen una periodicidad semanal, pueden programarse dos actividades
Segunda y sucesivas:
paralelas para desarrollar entre ellas.
• Información específica de la sesión, de qué vamos a hablar.
Ejemplo de curso básico/avanzado:
• Ronda de opiniones y discusión.
• Lo que dicen los expertos (monitor). • Primera sesión/bloque:
• Lo que pensamos de todo esto. - Aspectos generales.
Lo que podemos hacer. Mitos relacionados con la sexualidad y la vejez.
- Actividad paralela:
Última:
_ Cine Del rosa al amarillo o cualquier otra que trate el tema de la atracción y el
• Información específica de la sesión, de qué vamos a hablar.
amor en los mayores.
• Ronda de opiniones y discusión.
• Lo que dicen los expertos (monitor). • Segunda sesión/bloque:
• Lo que pensamos de todo esto. Cambios por el envejecimiento.
• Lo que podemos hacer. Actividad paralela:
• Lo que queremos hacer y vamos a hacer. Charla de un profesional de la salud: problemas y soluciones para los cambios ge-
nitales. Enfermedades que comprometen nuestra función sexual.
En cuanto a los contenidos de las sesiones, se abordaran los diferentes temas, comen- • Tercera sesión/bloque:
zando por los más "distantes", los relacionados con las percepciones sociales de la sexua- - La sexualidad en nuestra vida.
lidad en los mayores, posteriormente se abordarán los biológicos y por último los más
íntimos, los relacionados con la vivencia de la sexualidad. Posiblemente ésta secuencia Cuantas·más sesiones se programen, más actividades paralelas pueden hacerse. En un
vaya haciendo el grupo más permeable a asimilar la información, propicie la reflexión y curso largo, la primera sesión se sustituye por el bloque 1 (1-2 sesiones), la segunda por el
el planteamiento de estrategias y propuestas de futuro. bloque JI (4-6 sesiones) y la tercera por el bloque III (1-2 sesiones).
Todas las formas de participación son posibles, escuchar, aprender, opinar, pero posi- Cualquier profesional bien formado puede conducir este grupo, pero se precisa una ac-
blemente lo que más haya que fomentar sea la reflexión, por lo que es necesario dar pau- titud abierta, sin prejuicios ante la vejez y la sexualidad. Esa actitud personal es funda-
tas y generar dudas y controversias que la faciliten. También hay que contemplar la mental para transmitir seguridad y confianza y permitir la participación.
existencia de tiempos para la reflexión, motivo por el que no deberían abordarse los temas En los cursos básicos todo el desarrollo debe ser abordado por la misma persona ya
en una sesión única. que, aunque contar con un equipo multiprofesional sea lo ideal, puede dificultar la diná-
Pueden usarse materiales de apoyo como folletos o publicaciones de sociedades cien- mica grupal.
tíficas o de organismos públicos del ámbito social o de la salud. Es el caso de los editados En cursos más largos, es posible tomar ésta opción y minimizar la influencia negativa
por la Sociedad Española de Geriatría y Gerontología (Saber envejecer prevenir la depen- de ésta fórmula en el grupo disponiendo de un monitor estable, que puede ser un peda-
dencia), o los contenidos en el Portal de Mayores. gogo, o un animador sociocultural bien formado que cuente con invitados, según el tema
a tratar; un diplomado en enfermería para analizar los cambio fisiológicos o las enferme-
158 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAt\1AS SOCIOEDUCATIVOS

dades, un sociólogo para hablar de los mitos y condicionantes sociales, un psicólogo para
las vivencias más íntimas, etc.
En cuanto a los contenidos, prácticamente en todas las sesiones los habrá de orden
conceptual, procedimental y actitudinal, dotando a la persona mayor de conocimientos y
estrategias para la reflexión y el cambio.
En las actividades paralelas todo cabe: cine, la ya mencionada Del rosa al amarillo de PROGRAMAS PARA TRABAJAR
Summers o Cuando menos te lo esperas de Meyers; libros como La hoja roja de Deliveu o
Memoria de mis putas tristes de García Márquez; comentarios sobre parejas reales de eda-
LA REMINISCENCIA Y LA
des desiguales habituales en "revistas del corazón"; charlas de expertos sobre sexo en otras
épocas, los símbolos sexuales en el románico, la figura de la alcahueta en el renacimiento
IDENTIDAD PERSONAL
(La Celestina); avances en el tratamiento de la impotencia, prostaglandinas, prótesis, etc.
Todo depende de las posibilidades.

EVALUACIÓN
QUIeo MAÑós DE BALANZÓ
La evaluación debe comprender a monitores y alumnos. En ambos debe explorarse la
satisfacción con el curso, contenidos, desarrollo, duración de las sesiones y del curso
mismo, utilidad de los materiales de apoyo, etc.
Debe abarcar todo el proceso, ser continua, con el fin de adaptar día a día las sesiones
a las necesidades y preferencias del grupo.
Hay que valorar el cumplimiento de los objetivos:
JUSTIFICACIÓN

Objetivos conceptuales
Puede hacerse una aproximación formal con preguntas estructuradas, o informal, en
una sesión final en la que se exploren los conceptos tratados y aprendidos.
Objetivos procedimentales
Analizar la evolución del grupo en habilidades de comunicación y de adaptación.
Comprobar que saben plantear dudas y hablar del tema con otras personas.
Objetivos actitudinales
Posiblemente la mejor manera de aproximarse al cumplimiento en este objetivo sea
analizar lo expresado en un papel en blanco ante las preguntas ¿qué puedo hacer?, ¿qué
quiero hacer? y ¿qué voy a hacer?
Nada de esto tendría sentido si no sirve para mejorar en ediciones posteriores, por eso
es fundamental obtener respuesta a lo que han sido las premisas en el diseño:
• ¿Hemos partido de un punto de vista acepta.cÍo p()r los mayores?
• ¿Mejor juntos o separados (por sexo)?
• ¿Qué juntos y qué separados?
• ¿Cómo hacerlo mejor?
Motivos para trabajar la reminiscencia ante la propuesta de intervención que
se desarrolla en la actualidad
A menudo somos espectadores de dinámicas de estimulación y actividad, vacías de
contenidos significativos y demasiado abstractas y neutras que podrían realizarse tanto
en la actualidad como dentro de diez años. Asimismo, los materiales y las propuestas de
estimulación tienen una estética muy cercana a la de otros colectivos, nos encontramos
ente propuestas infantilizantes que en cierto modo pueden degradar a las personas en su
vivencia cotidiana. Se hace necesario dar valor y argumentar cada propuesta de interven-
ción para ser conscientes de que, con cada actividad, estamos activando áreas de capaci-
dad mantenidas en las personas mayores y por lo tanto estimulando desde lo que somos
capaces, no desde lo que ya no existe. En cualquier actividad que estamos realizando pone-
mos en marcha nuestras áreas de capacidad, tanto cognitivas, como funcionales, motoras,
emocionales y sociales. Debemos estimular desde las capacidades, lo que conlleva saber re-
conocer qué capacidades tienen las personas mayores que participan en el proceso.
Trabajar la historia de vida desde dinámicas centradas en la reminiscencia nos permite
reconocer los intereses personales, así como aquellos aspectos vitales que configuran el
proyecto de vida personal que hemos ido construyendo a lo largo de toda la vida y que nos
permiten un aprendizaje continuado en el reto de seguir haciéndonos mayores. Hacerse
mayor quiere decir que aún tenemos la posibilidad de hacernos, de decidir, de tomar
160 SECCION Ir: PROPUESTA DE BUENAS pRACTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
decisiones. Desde ésta perspectiva, y con el fin de trabajar los significados personales, en-
contramos la técnica de los grupos de reminiscencia que facilitan el desarrollo de activi-
dades significativas.
A quién va dirigida
Ésta técnica de estimulación puede dirigirse a cualquier tipología de persona mayor
que tenga las capacidades cognitivas mantenidas, así como también puede desarrollarse
con personas que sufran un proceso de demencia en fases leves y moderadas. No es preciso
que los participantes tengan situaciones homogéneas en relación a sus condicionantes de
historia de vida, si bien es necesario que tengan niveles de capacidad cognitiva similares
para poder trabajar desde una interacción de igual a igual entre los participantes.
De la intervención personalizada al trabajo grupal
La técnica de trabajar la historia de vida conlleva un trabajo individualizado que debe
ser realizado en un primer momento en el entorno domiciliario o en una institución y que
permite desarrollar las potencialidades personales de los participantes en la definición de
sus referentes personales. En un segundo momento, presentación y debate de las expe-
riencias se debe realizar como un trabajo grupal en centros de mayores, en centros de día,
residencias, etc. Asimismo, el proyecto de creación de un producto de visibilización (ex-
posición, obra de teatro, etc. conlleva una definición de lugares más compleja y adaptada
a la realidad del proyecto que se defina).
Ésta técnica puede ser conducida por las propias personas mayores con el previo en-
trenamiento de las mismas en el desarrollo de dinámicas de estimulación de las capacida-
des emocionales4 •
El trabajo desde la historia de vida nos permite huir de la infantilización de las propues-
tas de actividad para enlazar con intereses, motivaciones y contenidos de utilidad. La per-
sona debe ser reconocida desde la utilidad de lo que está haciendo y la transmisión cultural
de la experiencia personal nos permite dinámicas de reconocimiento vital que permiten
desarrollar procesos de autoestima y de desarrollo personal.
Los grupos de reminiscencia pueden ser trabajados desde la historia significativa
común entre miembros de una misma generación o de un mismo lugar. Podemos traba-
jar los elementos comparativos entre personas que pueden ver reflejadas, a partir de otras
historias de vida, procesos de relación de ayuda. Asimismo, la reminiscencia, centrada en
la memoria personal, es una técnica que permite estimular los procesos de memoria tanto
4 La formación necesaria para el desarrollo de dichas capacidades desde la historia de vida la po-
demos encontrar en lo's materiales Activemos la mente de la Fundación La Caixa (en el libro 6°
Libro de historia de vida). La organización AGE EXCHANGE desarrolla proyectos de reminis-
cencia en el ámbito social http://www.age-exchange.org.ukJ. En España se puede obtener for-
mación en eai/consultoria http://www.inforesidencias.com/o en la Fundación Pere Tarrés.
CAPITULO 5.4. PROGRAMAS PARA TRABAJAR LA REAJINISCENCIA y LA IDENTIDAD PERSONAL 161
desde la prevención como de la estimulación a la vez que facilita la expresión de las emo-
ciones y sentimientos significativos que a su vez confirman la identidad y los procesos de
identificación social personal.
En la reminiscencia aparecen aspectos, sucesos propios de la memoria remota perso-
nal que se presentan como piezas descontextualizadas del pasado. Es difícil trabajar la re-
miniscencia como proceso, pero nos permite trabajar aspectos relativos a la personalidad,
a la significatividad de la persona y, por tanto, trabajar desde el divertimiento, desde la
confrontación conflictiva, en un ambiente privado o público.
Un acercamiento desde la teoría
En algunos casos se denotan diferencias entre los conceptos de reminiscencia aporta-
dos por los diversos autores (ver bibliografía). La reminiscencia de revisión no es enten-
dida por todos igual, pero la reminiscencia informativa sí. Todas las propuestas de
reminiscencia nos permiten apreciar el proceso de valoración y recuerdo, identificar los di-
ferentes tipos de emociones que la persona expresa en el grupo, identificar la necesidad de
trabajar la reminiscencia en niveles de contención o simplemente trabajar desde una ex-
periencia grupal posiÜvadora de la experiencia vital que nos construye tanto no sólo como
individuos sino como personas únicas irrepetibles.
Tipologías de reminiscerLcia
En resumen, el concepto de reminiscencia puede ser abordado desde las tipologías
que SIguen:
· Reminiscencia informativa, es aquella centrada más en los aspectos del material
evocado que en la importancia de una evaluación biográfica. Su única finalidad po-
sitiva es la de fomentar el placer de recordar determinados hechos o de verbalizar e
interaccionar con otras personas que comparten intereses similares. Es la forma más
habitual de reminiscencia entre las personas mayores.
· Reminiscencia evaluativa, es el intento de atribuir significación a aquello que uno
ha evocado, no consiste solamente en recordar hechos pasados sino en determinar
su importancia emocional para la vida de la persona y que permita configurar su
identidad, identificación y sentido de pertenencia.
· Revisión de vida o revisión vital, que podría ser entendida como el proceso estruc-
turado, normalmente grupal del fomento de la reminiscencia evaluativa (en la que
uno evoca experiencias significativas del pasado, con una persona que coordina, un
profesional). Nos permite trabajar la autoestima, la sociabilidad, el contacto con la
realidad.
· Reminiscencia obsesiva, que sería el recuerdo repetitivo de hechos pasados. Es el
trabajo sobre conflictos mal resueltos o inacabados (sentimientos de rabia, duelo,
vergüenza y que todavía la persona es incapaz de resolver). No puede ser trabajada
de forma grupal sino que tiene que ser trabajada de forma individual. La presencia
de reminiscencia obsesiva es síntoma de psicopatología mental y se hace necesaria
162 SECCION 11: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
una relación de ayuda psicológica desde la psicología. Ésta tipología de reminiscen-
cia no es la que trabajaremos en el proyecto.
Trabajando desde la reminiscencia informativa
En este proyecto trabajamos sólo desde la reminiscencia informativa que nos permite
compartir historia de vida, sin desarrollar otros tipos de reminiscencia más adecua~~~ a
procesos terapéuticos (reminiscencia evaluativa), a proces~s .de a~da mu~ua (revlslOn
vital), procesos de terapia psicológica cuando aparece la remmlscenCla obsesIva (centrada
en la no aceptación de situaciones de duelo).
Ventajas de estimular desde la reminiscencia
La reminiscencia informativa y el trabajo en dinámicas de grupo permite potenciar
procesos de estimulación de la memoria a la vez que potenciar la fijación de los signi-
ficados personales referenciales del proyecto de vida personal, es una propuesta que
nos permite humanizar las relaciones y entender los significados personales ~e los
demás. Es, además, una oportunidad de compartir saberes desde una perspectIva de
participación lúdica y creativa y de transmitirlos aportando a la sqciedad el valor de la
experiencia.
OBJETIVOS
Objetivo general
'& Que las personas mayores desarrollen dinámicas de estimulación de sus ~apacida­
des mantenidas a partir de sus significados personales desarrollando aCClOnes que
les permitan mantener autonomía física y moral en la toma de decisiones desde ~c­
tividades que les signifiquen en su propio proceso vital. De ésta forma, potenCIar
actividades encaminadas a la prevención y al fomento de la autonomía personal y
la auto estima desde el reconocimiento de la experiencia.
Objetivos conceptuales
'& Que los mayores puedan:
• Reflexionar sobre la importancia de conectar con la perspectiva social, econó-
mica, política y cultural de la persona mayor y su entorno. . • Trabajar desde el diálogo intergeneracional, intercultural e interpersonal en la de-
Profundizar en las biografías personales como condición obligada de la eXisten-
cia significativa de proceso educativo.
Dar importancia del diálogo desde los significados personales.
Conocer el valor de la autonomía desde el aprendizaje de interdependencia. Sólo
somos autónomos si aprendemos a depender de los demás.
CAP[TULO 5.4. PROGRAMAS PARA TRABAJAR LA REMINISCENCIA Y LA IDENTIDAD PERSONAL 163
Objetivos procedimentales
'& Que las personas participantes sepan:
Manejar los procedimientos para conectar con la perspectiva social, económica,
política y cultural de la persona mayor y su entorno.
Reconocer y utilizar las técnicas de intervención capaces de potenciar la estimu-
lación de las mismas (praxias, gnosias, memoria, orientación, actividades bási-
cas, instrumentales, habilidades adaptativas, etc.).
Identificar aquellos objetos, fotografías, anécdotas, capaces de vehicular significa-
dos personales.
Detectar centros de interés de significación personal que conforman la identidad
personal (lugar de origen, de vida, actividad laboral, aficiones, experiencias de in-
fancia y de juventud).
Identificar las capacidades mantenidas (cognitivas, funcionales, emocionales y
sociales).
Participar en los procesos de planificación encaminados a dar visibilidad a las di-
námicas de h~storia compartida para poder así transmitir el bagaje experiencial a j
la sociedad.
Aprender estrategias para desarrollar su creatividad personal así como dinámicas i
I
de empoderamiento de sus capacidades e ilusiones. 11
11
Objetivos actitudinales ¡j
'& Que los participantes puedan y quieran: !
~
• Sensibilizar sobre la importancia de la integración de las personas mayores en la I
comunidad y en los contextos cotidianos.
• Dar valor a la experiencia y al intercambio de experiencias e historias de vida I
como estrategia capaz de reforzar la identidad personal y el sentimiento de per-
tenencia e identificación con una generación, colectivo etc.
• Dar valor al concepto de significación personal como elemento básico para dar o
sentido a las actividades personales de cada individuo.
• Dar valor al reconocimiento de la historia de vida personal como elementos bá-
sicos para desarrollar procesos de auto estima, autonomía moral y participación 1
en'la toma de decisiones.
• Reconocer el valor de la interacción social así como de los significados persona-
les de los demás.
• Ser resilientes a la claudicación de la sociedad (que a menudo no les cree capaces
de ser creativos y les otorga el rol de no tener roles sociales).
finición de acciones significativas, tanto para sí como para la sociedad.
• Tomar el control de su entorno vital y tomar decisiones que les ayuden a disfru-
tar de la vida reconociendo a los demás.
• Reforzar su identidad y su identificación como elementos básicos para seguir de-
cidiendo y definiendo su propio proyecto vital.
164 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATNOS CAPÍTULO 5.4. PROGRAMAS PARA TRABAJAR ú\ REMINISCENCIA Y ú\ IDENTIDAD PERSONAL 165

CONTENIDOS o Selecciona tus significados.

o Proyección de significados en objetos de intermediación.
A continuación presentamos los contenidos mínimos para desarrollar una propuesta o Definiendo la historia personal a través de la historia de los objetos.
de grupos de reminiscencia e historia de vida con personas mayores. • Repensando la interrelación personal (ver Tabla de documentación histórica de la
vida).
Contenidos conceptuales • Cómo desarrollar estrategias para compartir historia de vida:
o Generar espacios de recreación de ambientes (museo rural, una sala concreta
~ Deben saber, conocer: del museo de cera, etc.).
o Qué es la reminiscencia . o Hacer un grupo alrededor del hecho de tomar café o merendar (visita).
• Qué entendemos por mapa de áreas de capacidad (ver anexo). o La experiencia de los mayores "maestros de vida':
o Capacidades cognitivas:
o La conservación de memorias y de hechos es gratificante y da satisfacción. El ál-
- Praxias, gnosias, memoria, orientación espacial y temporal, lenguaje, etc. bum compartido.
o Capacidades funcionales:
o Trabajando itinerarios musicales de vida (¿Qué canciones forman parte de tu
- Actividades de la vida diaria básicas e instrumentales. itinerario musical?).
o Capacidades emocionales: o Otras.
- Afectos, historia de vida, inteligencia emocional.
o Capacidades de socialización:
Contenidos actitudina'les
- Aficiones, ocio, redes sociales.
o La persona como punto de partida. La persona como sistema abierto e interactivo:
~ Deberemos tratar los contenidos, es decir, las actitudes más beneficiosas para las
o La persona que percibe.
personas:
o La persona que siente.
La autonomía.
o La persona que razona.
La capacidad de elegir.
o La persona que tiene motivaciones intereses y significados personales.
El compromiso.
o La persona que actúa como consecuencia de los procesos anteriores.
La continuidad.
o El entorno como fuente de estímulo.
La profundidad.
o Qué oportunidades me ofrece mi entorno vital:
El aumento de confianza.
- Lugar de vida.
o La capacidad de estructurar.
- El entorno comunitario.
o La reducción de lo ambiguo.
- El entorno relacional.
- El entorno actualidad.
METODOLOGÍA
o Definición de materiales. El uso de "objetos disparadores" (objetos significativos)

de historia de vida: por fotografías, videos, música, obras de arte, recuerdos, etc. Los
materiales tienen que estar relacionados con un tema y deben ser disparadores de Debemos plantear una metodología que permita desarrollar estrategias para la activa-
ción de proyectos centrados en la historia de vida.
recuerdos.
La actividad tiene principalmente tres grandes momentos y algunos de ellos se desarro-
o La técnica del grupo de conversación.
llan en diversas fases, tal y como a continuación se indica en la tabla 5.4-1:
o Planificación de un proyecto de reminiscencia.

MOMENTO l. Reclutar participantes Ifase previa

Contenidos procedimentales
• Fase de diseño del proyecto: objetivos, estrategias de trabajo, tareas y compromisos
~ Deben saber hacer:
que supone, potencialidades del mismo, estrategias de reconocimiento hacia los par-
o Cómo estructurar una propuesta de trabajo de historia de vida y reminiscencia en
ticipantes activos.
fases.
• Fase de reclutamiento de participantes: debemos plantear una estrategia para redu-
o Cómo estructurar la recolección de objetos para ésta actividad:
tar a los participantes en el proyecto. Ésta se puede realizar mediante una charla,
166 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRMIAS SOCIOEDUCATNOS
Momentos del programa para trabajar la reminiscencia y la identidad
personal.
Momentos Fases
Fase de diseño del proyecto.
1. Reclutar participantes/fase previa. Fase de reclutamiento de participantes.
Fase 1. Selección de los participantes:
Fase 2. Selección de objetos de intermediación.
n. Desarrollo de grupos de reminiscen- Fase 3. Recolección de datos.
cia (trabajo en grupo sin proyección Fase 4. Presentación de los objetos intermedia-
externa). rios al grupo.
Fase 5. Aprendiendo de las experiencias de los
demás.
III. Desarrollo de un proyecto de visibili- Fase 6. Construyendo un proyecto en común.
zación de historias de vida.
mediante una presentación del mismo o a partir de talleres que estén ~a en funci.o-
namiento (por ejemplo un taller de memoria). También se pueden realIzar entrevIS-
tas u otras estrategias de difusión del proyecto entre los posibles participantes. El
documento realizado en la fase previa será de gran ayuda en ésta fase.
MOMENTO 2 . Desarrollo de grupos de reminiscencia
• Fase 1. Selección de los participantes: deberemos definir unos criterios de inclusión:
_ Voluntariedad en la participación.
_ Implicación en el proyecto. Compromiso de participar activamente en la defim-
ción de un proyecto visibilizador. . - Edición de un material sobre las historias trabajadas. Realización de un libro, de un
Interés por las actividades (inter)generacionales, (inter)culturales, (mter)rela-
cionales.
- Etcétera.
• Fase 2. Selección de objetos de intermediación:
_ Selección de un tema que permita la elección de objetos intermediarios para tra-
bajar el grupo de reminiscencia (lugares de origen, juegos infantiles, la Guerra
Civil, herramientas de trabajo, etc.).
_ Selección de uno o varios objetos que permitan a los participantes explicar y pro-
yectar alguna experiencia vital significativa (objetos, fotografías, músicas, etc.) ..
Fase 3. Recolección de datos: (se realiza de forma personal por, parte de cada partI-
cipante con las pautas del dinamizador o bien a través de una entre~ista con el
mismo). Debemos plantear una propuesta de recolección de datos relaCIonados con
los objetos. Ésta recolección debe tener en cuenta los aspectos siguientes:
_ Por qué ha elegido esos objetos.
CAPÍTULO 5.4, PROGRAMAS PARA TRABAJAR LA REMINISCENCIA Y LA IDENTIDAD PERSONAL 167
- Qué significados y valores tienen para la persona.
- Explicación de una anécdota relacionada con el objeto.
- Narración y expresión escrita de dichos contenidos (para realizar una pequeña
historia de vida si es preciso en el proyecto final).
• Fase 4. Presentación de los objetos intermediarios al grupo: debemos plantear que
cada participante presente los objetos seleccionados al grupo dando razón de el por-
qué de la elección, significados y valores, anécdotas y vivencias.
• Fase 5. Aprendiendo de las experiencias de los demás: debemos realizar un debate
sobre las aportaciones de cada participante. Ésta fase debe permitir el hecho de re-
conocer los aprendizajes que generan la escucha del otro. Para su desarrollo tendre-
mos en cuenta los aspectos siguientes:
- ¿La historia de vida contada por los demás dispara recuerdos propios?
- ¿Qué sentimientos despiertan en mí las historias compartidas?
- ¿Qué me ha llamado más la atención de las historias de vida de los demás?
- ¿Qué historia compartimos?
MOMENTO 3. Desarrollo de un proyecto de visibilización de historias de vida
• Fase 6. Construyendo un proyecto en común: a partir de las historias compartidas po-
demos generar proyectos comunes desde varias artes creativas. Se trata de elegir y pla-
nificar la definición de un proyecto de visibilización del trabajo desarrollado durante el
proceso para su transmisión hacia la sociedad. Supone una toma de decisiones sobre
formatos y estrategias de trabajo, definición de las acciones que se van a desarrollar, etc.
Veamos posibles opciones ejemplo:
- Dramatización: obra de teatro realizada por el grupo que integre las historias de
vida de cada participante y donde cada participante dirige su parte de la historia.
- Exposición: en un formato de álbum personal, libro de historia de vida, "caja de his-
toria de vida", etc. de los objetos y biografías recopiladas en las fases anteriores. Un
. ejemplo sería la realización de una exposición de aperos de labranza en la que cada
participante explica la historia de cada objeto y el porqué está en la exposición.
vídeo, etc. Un ejemplo sería la publicación de un libro sobre remedios de plantas me-
dicinales según los mayores, "los remedios de la abuela" en el que se recogen las pro-
piedades de las plantas medicinales y cómo se usaban en su tiempo para curar.
- Propuestas dirigidas a otros colectivos (intergeneracionales, etc.) Por ejemplo: ¿A
qué jugaba Dalí? Trabajo de recolección por parte de los mayores de juegos de in-
fancia que luego se transfieren al ámbito escolar o de ocio, scouts, etc.
- Otros: Conferencias, charlas, forums, etcétera.
ASPECTOS ORGANIZATIVOS
El número de sesiones variará según el proyecto, la disponibilidad de tiempo y presu-
puesto. Un proyecto de ésta tipología debe ser adaptado a las necesidades que el proceso
determine. No obstante, podemos plantear una estructuración y temporalización mínima.
168 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPÍTULO 5.4. PROGRAMAS PARA TRABAJAR LA REMINISCENCIA Y LA IDENTIDAD PERSONAL 169

El proyecto debería plantear la participación de personas cercanas al entorno relacio- acciones de dramatización, exposición, etc. que comporte la opción definida que supo-
nal del participante, ya que así permitiría la realización de historias de vida compartidas nen como mínimo (Tabla 5.4-2).
con la familia o con personas cercanas del entorno social y reforzaría los lazos relaciona-
les con las mismas.
La actividad puede finalizar en la fase de grupos de reminiscencia (desarrollo interno),
,mn• •
Temporalización del programa para trabajar la reminiscencia y la identi-
si bien es recomendable potenciar procesos de visibilización y transmisión de conoci- dad personal.
miento hacia la sociedad. Por lo tanto la propuesta puede definirse en los momentos 1 y
11 y, opcionalmente, se puede desarrollar el Momento 111.
Fases Sesiones !horas
Desde ésta perspectiva podemos plantear una planificación por sesiones de trabajo
con una temporalización mínima estructurada en las siguientes acciones: Fase de diseño. 2 sesiones de 2 horas.
1.
• Sesiones previas: Fase de reclutamiento (sesión 1). 1 sesión de 2 horas.
- Definición y plasmación del proyecto en un documento de presentación del
Fase 1. Selección participantes (sesión 2) presenta-
mismo. 1 sesión de 2 horas.
ción de contenidos.
• Sesión 1:
- Presentación del proyecto a posibles participantes (objetivos, estrategias de tra- Fase 2. Selección de objetos (sesión 3) presentación
1 sesión de 2 horas.
actividades - proceso.
bajo, tareas y compromisos que supone, potencialidades del mismo, estrategias de
reconocimiento hacia los participantes activos). 2 sesiones de 2 horas. n. Fase 3. Recolección de datos. Individualmente en su do-
micilio.
• Sesión 2:
- Presentación de contenidos básicos (qué es y qué no es reminiscencia, áreas de ca- Fase 4. Presentación de los objetos (sesión 4a). 1 sesión de 1 hora.
pacidad' inteligencia emocional). 2 horas. Fase 5. Aprendiendo de las experiencias de los de-
• Sesión 3: más (sesión 4b) l sesión de 1 hora.
- Presentación de las actividades que vamos a realizar durante el proyecto.
Fase 6. Construyendo un proyecto en común (sesio- Desarrollo del proyecto
- Elegir con el grupo una propuesta temática (toma de decisiones).
nes 5 y siguientes). (def.).
- Presentar el proceso de elección de objetos (naturaleza de los mismos (objetos, fo-
tografías, músicas, etc.). Sesión 6a: Definición de la propuesta y estruc-
- Presentar los criterios que hay que responder para realizar el registro de historia turación de las acciones que se van 1 sesión de 2 horas.
a desarrollar.
de vida:
- Por qué ha elegido esos objetos. Sesión 6b: Desarrollo de las acciones definidas
5 sesiones de 2 horas según
- Qué significados y valores tienen para la persona. III. en el proyecto (como mínimo 5 se-
proyecto.
- Explicación de una anécdota relacionada con el objeto. siones de 2 horas ).
- Narración y expresión escrita de dichos contenidos (para realizar una pequeña Sesión 6c: Desarrollo del producto final (ex-
3 sesiones de 2 horas.
historia de vida si es preciso en el proyecto final). 2 horas. posición, video, álbum, etc.).
• Sesión 4: Sesión 6d: Presentación del resultado del pro-
1 sesión de 3 horas.
- Presentación de objetos e historias ante el grupo a partir de los criterios defini- yecto.
dos: porqué de la elección, significados y valores, anécdotas y vivencias (sesión Sesión 6e: Evaluación. 1 sesión de 2 horas.
4a).
- Debate a partir de las cuestiones definidas en los aspectos metodológicos (sesión 4b):
o ¿La historia de vida contada por los demás dispara recuerdos propios? EVALUACIÓN
o ¿Qué sentimientos despiertan en mí las historias compartidas?

o ¿Qué me ha llamado más la atención de las historias de vida de los demás? Grado de satisfacción
o ¿Qué historia compartimos?

• Sesión 5: Construyendo un proyecto en común. La evaluación debe realizarse teniendo en cuenta el grado de satisfacción de las personas
Para la definición de los proyectos en común deberemos definir las acciones específi- que han participado en el proyecto. A tal efecto, desarrollaremos un cuestionario de satisfac-
cas de un proyecto en el que, partiendo del material recopilado, deberemos definir las ción que nos permita evaluar aprendizajes, actitudes. Dicho cuestionario se pasará a:
170 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAlvIAS SOCIOEDUCATIVOS

o Personas mayores participantes.

o Personas de su entorno.
o Personas que dinamizan el proyecto.

Memoria seguimiento de cada sesión

Será de gran utilidad realizar una ficha que permita recoger los aspectos más relevan- PROGRAMAS PARA TRABAJAR
tes de cada sesión y en la que registraremos si hemos conseguido cubrir los objetivos plan-
teados en la misma: LA MEMORIA
o Orden del día sesión (objetivos, acciones, etc.).

o Desarrollo de acciones.
o Grado de consecución de objetivos.
o Acciones pendientes.

Reunión de evaluación grupal

Debemos realizar una sesión de evaluación conjunta con todo el grupo en la que po-
demos revisar lo que se ha ido registrando en las actas de memoria de cada parte del pro- SACRAMENTO PINAZO HERNANDIS
ceso y en la que se puede comentar los resultados del grado de satisfacción, así como
proponer mejoras para posteriores aplicaciones de dicho proyecto.

JUSTIFICACIÓN

Hasta hace poco tiempo, hablar de olvidos, fallos de memoria o dificultad para
aprender cosas nuevas era lo mismo que hablar de vejez. Fallos de memoria y vejez han
sido, desde siempre, dos conceptos estrechamente vinculados, produciendo como con-
secuencia la "no actuación" ante las quejas de memoria expresadas por las personas
mayores. Hoy se sabe que no tienen por qué ir unidos; se puede tener mala memoria
siendo uno joven y se puede tener muy buena memoria a una avanzada edad. Desde
una óptica edadista (discriminación sanitaria) el deterioro era (yen muchos casos aún
es) directamente asociado, incluso por los expertos, al envejecimiento normal. Sin em-
bargo, lo~ gerontólogos reconocen actualmente que la pérdida de memoria es un pro-
ceso en el que intervienen numerosos factores y que se puede intervenir sobre algunos
de ellos favoreciendo la estimulación y el mantenimiento cognitivo. Resulta evidente
que la edad es un factor importante a tener en cuenta en los fallos de memoria, sin em-
bargo, está comprobado que existen diferentes variables personales y ambientales como
las pérdidas (viudedad, jubilación, dependencia, etc.), la depresión, la desvinculación
o el aislamiento, que tienen un peso importante o incluso mayor. Todos estos factores,
presentes en muchas personas mayores, pueden alterar su funcionamiento mnésico. Y
es que los problemas de memoria afectan a la vida cotidiana de las personas que los su-
fren; no recordar el nombre una persona, no saber si ha tomado o no la medicación,
no acordarse de una cita. Decía Borges que "Somos nuestra memoria, somos ese quimé-
rico museo de formas inconstantes, ese montón de espejos rotos': Una persona que pierde
172 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS pRACTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
la memoria, pierde su identidad: quién soy, qué hice ayer, de dónde vengo ... y ¿tú quién
eres?
Distintos intentos de caracterizar los cambios cognitivos asociados al envejecimiento
normal han producido diferentes denominaciones a una misma situación: Olvido Senil Be-
nigno, Deterioro de la Memoria Asociado a la Edad o Deterioro Cognitivo Asociado a la Edad.
Estos términos quieren reflejar generalmente los extremos del envejecimiento normal más
que describir a un precursor del envejecimiento patológico.
En 1958 Kraal observó, en una residencia de ancianos de Montreal, que algunos de
ellos padecían olvidos leves y llamó al fenómeno Pérdida de Memoria benigna de la senes-
cencia. Los ancianos observados tenían olvidos de nombres, fechas, etc., pero ninguno
progresaba con el tiempo a ninguna forma de deterioro cognitivo. En 1986, el Instituto Na-
cional de Salud Mental de EE.UU. creó un grupo de trabajo dedicado a definir el cuadro.
Este grupo propuso el término de Pérdida de Memoria Asociada a la Edad (PMAE). Es ne-
cesario diferenciar la PMAE de la enfermedad de Alzheimer o cualquier otro tipo de de-
mencias, por ejemplo, a partir de cuestionarios como el Mini Mental State Examination
(MMSE de Folstein).
Los efectos o las consecuencias del paso de los años en el funcionamiento cerebral son
innegables: el envejecimiento de nuestras estructuras, la pérdida neuronal, la disminu-
ción en la producción de neurotransmisores o la disminución de la velocidad de transmi-
sión del impulso nervioso, sin embargo, nuestro cerebro no es una estructura rígida. El
término plasticidad del sistema nervioso hace alusión a ese potencial de modificabilidad y
adaptación que presenta nuestro sistema nervioso central. Y aquí es donde se enmarcan
los programas de entrenamiento de la memoria, en la creencia de que es posible aprender
a lo largo de la vida.
Al definir la memoria es necesario hacer referencia a sus funciones de almacenamiento,
clasificación y recuperación de la información. La memoria puede dividirse en tres siste-
mas principales con sus correspondientes subsistemas, dependiendo de la función que
ejecutan, siendo el modelo multialmacén de Atkinson y Shiffrin (1968) el modelo estruc-
tural más reconocido (Ver Tabla 5.5-1: modelo multialmacén).
Modelo multialmacén.
Memoria
Memoria Memoria
Estímulo a corto plazo
sensorial a largo plazo
o inmediata
At~ciÓn
I I
Atención, selección Atención, selección,
y codificación codificación y
almacenamiento
CAPÍTULO 5.5. PROGRAMAS PARA TRABAJAR LA MEMORIA 173
Distinguir en el funcionamiento de la memoria distintos almacenes, evaluarlos y analizar-
los de modo independiente nos ayudará a localizar distintos tipos de olvidos y desarrollar las
consiguientes estrategias de intervención y entrenamiento. Una estrategia interesante es uti-
lizar un "auto-registro de olvidos cotidianos" para conocer en qué circunstancias se produ-
cen más fallos de memoria. Lógicamente, la intervención en los fallos de memoria será distinta
en función de cuáles sean éstos y qué causa los haya producido: por ejemplo, aumentar la
atención en acciones rutinarias, es decir, des automatizar acciones, hacerlas conscientes, será
conveniente en el caso de quejas del tipo: "¿apagué el gas?': El aprendizaje de estrategias de co-
dificación de la información, almacenaje, técnicas de asociación cara-nombre, técnicas que
mejoren la codificación el almacenaje y la recuperación de la información (entrenamiento en
escucha activa, agrupación, visualización, codificación, por ejemplo), pueden ser estrategias
útiles en el caso de "no ser capaz de recordar información nueva que se acaba de escuchar".
El entrenamiento cognitivo y la plasticidad cerebral
El Sistema Nervioso mantiene durante toda su vida la capacidad de modificación ana-
tómica y funcional. Actualmente está admitido que las redes neuronales que componen
el Sistema Nervioso permanecen modificables durante toda la existencia del organismo y
que ésta plasticidad es la responsable de su enorme flexibilidad adaptativa. En definitiva,
es posible argumentar que la práctica intelectual repercute no sólo en una conducta más
inteligente, compensando así un potencial declive, sino en las propias estructuras cere-
brales. La conclusión de todo esto sería, sin lugar a dudas, que todos envejecemos, pero no
de la misma manera. El envejecimiento no es inexorable. Las condiciones ambientales y
el esfuerzo personal pueden conducirnos hacia un envejecimiento con éxito.
En los últimos años ha habido un interés creciente por el estudio de la plasticidad ce-
rebral y por cómo, a través de métodos de entrenamiento cognitivo, se pueden mantener
o, incluso, mejorar las capacidades cognitivas.
Cuando hablamos de entrenamiento cognitivo nos referimos al conjunto de estrategias
y técnicas que se enseñan, practican y aplican con el objetivo de optimizar los procesos y las
actividades puestas en marcha en el manejo de la información. Los programas de entrena-
miento cognitivo suelen contemplar las siguientes estrategias (Pousada y Fuentes, 2005):
• En~eñanza de la relajación: muchas investigaciones han demostrado un mayor be-
neficio del entrenamiento cognitivo cuando las sesiones comienzan con un apren-
dizaje y práctica de la relajación.
• Entrenamiento y mejora de la atención y concentración: tanto en la selección de la
información relevante (también denominada atención selectiva), como en la reali-
zación de más de una tarea simultáneamente (denominada atención dividida), y en
el mantenimiento de la atención durante periodos de tiempo largos (llamada aten-
ción sostenida), las personas mayores manifiestan un rendimiento inferior a los jó-
venes. Los programas de entrenamiento cognitivo desarrollan actividades que
promueven la concentración y tratan de mejorar la habilidad de dirigir los recursos
atencionales específicamente a la tarea en curso, con el fin de disminuir las interfe-
rencias, y que tanto el registro como la recuperación de la información relevante se
174 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS pRACTICAS EN PROGRAMAS SOCIO EDUCATIVOS
lleven a cabo de un modo más eficiente. Algunos ejercicios que se utilizan habitual-
mente son encontrar diferencias en dibujos iguales y elementos iguales en dibujos
distintos, encontrar objetos escondidos en un dibujo, ejercicios de unir puntos, re-
correr laberintos, escuchar relatos o noticias y reproducirlos posteriormente, etc.
• Enseñanza de estrategias de asociación: la asociación entre diferentes contenidos
mentales incide de manera directa en la accesibilidad de estos contenidos; de este
modo, el entrenamiento cognitivo enfatiza el uso de asociaciones variadas (visuales,
verbales, personales, contextuales, etc.) como elemento que favorece la posterior re-
cuperación de los contenidos asociados.
• Organización y significado: La organización de la información y el significado que
otorgamos a la misma son dos elementos clave en el aprendizaje y es por ello que en
el entrenamiento cognitivo se enfatiza la importancia de entender el aprendizaje en
este sentido activo y se practica sobre cómo aplicar estos principios a tareas de apren-
dizaje cotidianas.
Inicialmente, los estudios sobre el funcionamiento de la memoria se centraron en las
estructuras que intervienen en la misma. Posteriormente, la investigación se orientó a la
exploración de los procesos y, últimamente, el interés se ha centrado en estudiar las estra-
tegias y métodos para mejorarla.
¿Por qué realizar programas de entrenamiento de la memoria?
• Para prevenir la aparición y desarrollo de trastornos de la memoria de mayor impor-
tancia.
• Para preservar la independencia de la persona que padece un trastorno de la memo-
ria, enseñándole a utilizar recursos propios.
• Para poder conocer cómo es nuestra memoria y aprender las áreas que intervienen
en la misma y su funcionamiento.
• Porque podemos promover, a través del entrenamiento, estrategias mnemotécnicas.
• Porque evita o reduce las preocupaciones que se generan sobre este área.
• Porque refuerzan la auto estima y la confianza en uno mismo.
• Porque favorecen la creación de actitudes nuevas hacia el aprendizaje.
OBJETIVOS
Los programas de entrenamiento de memoria suelen ir dirigidos a mayores de 65
años con un envejecimiento normal (no patológico) y pretenden dar solución a las
quejas o fallos de memoria que se plantean. Pero ¿Cuáles son las quejas de memoria más
frecuentes en las personas mayores? Veamos la tabla 5.5-2:
Los objetivos generales de los programas de entrenamiento de la memoria, son:
Objetivos conceptuales
Dar a conocer el funcionamiento básico de la memoria y la metamemoria, haciendo
conscientes a los participantes de los mecanismos implicados, presentándoles los
CAPÍTULO 5.5. PROGRAMAS PARA TRABAJAR LA MEMORIA 175
ejercicios a la vez como modelos ilustrativos y como medios para desarrollar estos me-
canismos.
Objetivos procedimentales
& Estimular los procesos básicos relacionados con la memoria y mejorar las capacida-
des perceptivas y atencionales, el lenguaje, la capacidad lógica y razonamiento, etc.
& Aportar estrategias de memoria y aprender a utilizarlas para que permitan com-
pensar los efectos de los trastornos de la memoria, utilizando los recursos existen-
tes, las ayudas externas y modos de aprendizaje explícito (consciente) e implícito
(automático e inconsciente).
& Reducir o evitar los olvidos cotidianos.
& Mantener la capacidad funcional y preservar la independencia de las personas mayo-
res con problemas de memoria asociados a la edad, mejorando su calidad de vida.
Objetivos actitudinales
& Crear un espacio rico en estímulos donde entrenar y practicar de forma continua
la gran mayoría de capacidades cognitivas del ser humano.
& Disminuir las quejas de memoria (por ejemplo medidas con el cuestionario de fa-
llos de memoria). I
& Posibilitar la generalización de lo aprendido a la vida diaria, para solventar los pro- jj'
j blemas cotidianos de memoria.
1, & Reducir la ansiedad y el estrés sentidos por cada uno cuando aparecen los prime- ,1
~ ros trastornos. 1I
& Reforzar la auto estima y la confianza en uno mismo. 11
& Cambiar las actitudes y estereotipos negativos sobre la irreversibilidad de las alte- ~
raciones o los déficit de memoria. ~
I& Favorecer la creación de actitudes nuevas hacia el aprendizaje y la comunicación!,
~ interpersonal gracias a una atención más sostenida y una receptividad aumentada. 1
~.-=-'-'C¡:;:::,,-:o_-r:_-:::;o._"--~_~_~-:2.--::-;~~~;'=~_-='--"T"--~--:-5c-=--=-X-="~'---c:r=_-=;':';-ó'~~,,=_-_~-==-:::.-.::_-;.::--',:.;-=-~r~-_"'-:;:-,.=.;.~=:;:-=~-;¡;=~~----:::--.-.::~""t:'':-T~~=:::ti
CONTENIDOS
Los programas de entrenamiento de la memoria contienen una parte teórica (metame-
moria) y una gran parte práctica de enseñanza y aprendizaje de estrategias y técnicas en las
áreas: estimulación sensorial, atención, lenguaje, orientación espacio-temporal, cálculo nu-
mérico, lógica y resolución de problemas. Veamos en la tabla 5.5-3 un ejemplo de cuáles po-
drían ser los contenidos de un programa de entrenamiento de la memoria-tipo.
Para el trabajo con los alumnos se pueden utilizar diferentes ejercicios como por
ejemplo los de asociación cara-nombre, discriminación visual (figura-fondo, sopas de
letras, crucigramas, búsqueda y localización de diferencias), discriminación auditiva,
recuerdo de secuencias de sonidos sucesivos y simultáneos, series de números y cálculo
176 SECCIÓN 11: PROPUESTA DE BUENAS pRACTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATNOS CAPITULO 5.5. PROGRAMAS PARA TRABAJAR LA MEMORIA 177

• mental, razonamiento abstracto, fluidez verbal, vocabulario, categorización, ordenación y

clasificación de la información, resolución de problemas con diferentes grados de dificul- . Contenid?s básicos de los módulos teórico y práctico en un programa de
tad. Existen en el mercado editorial algunos programas de entrenamiento de la memoria entrenamIento de la memoria'.
con material para el docente, cuadernillo de ejercicios para el alumno con ejercicios para·
• realizar en el aula (en diferentes niveles de dificultad) y material complementario para el Contenidos
· . Contenidos
alumno con ejercicios para realizar en casa (por ejemplo los de TEA). CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES
• La Memoria: características. Qué es la • Ejercicios de estimulación sensorial:
memoria y cómo mejorarla. atención-percepción: agudeza sensorial
Quejas de memoria más frecuentes. • Tipos de memoria: memoria sensorial, visual: memoria icónica, atención volun-
memoria a corto plazo, memoria de tra- taria auditiva: memoria ecoica.
bajo, memoria a largo plazo o memoria • Ejercicios para el desarrollo de estrate-
¿Cuáles son los principales olvidos o quejas de memoria expresadas por las personas ma-
remota. gias de memoria: repeticiones, visualiza-
yores sin deterioro cognitivo?
• Bases neurológicas de la memoria. Me- ciones y asociaciones.
Olvido de acciones cotidianas. Normalmente este tipo de olvidos se produce en acciones
moria y cerebro. • Ejercicios de lenguaje: comprensión ver-
muy repetidas convertidas en hábitos que uno realiza de modo automático (por ejemplo,
• Funcionamiento de la memoria. bal/oral, comprensión y expresión escri-
olvidar si se cerró el gas, si se apagó la luz, si se tomó la medicación, etc.).
o Principios básicos de aprendizaje y
Pérdida de objetos de uso corriente (llaves, monedero, gafas, etc.). La causa de estos ol- ta, evocación, fluidez y vocabulario.
memoria. La plasticidad neuronal.
vidos se encuentra en la falta de atención en un tipo de acción cotidiana y automatizada. • Ejercicios de referencias espacio-tempo-
o Procesos: codificación, memoriza-
Si cada cosa tiene su lugar, si somos ordenados, tan sólo habría que buscar el objeto en 'su rales: orientación.
ción, comprensión, elaboración.
lugar'; si dejamos las cosas en el primer lugar que nos resulta cómodo y no ponemos nin- o Estrategias y técnicas: asociación, vi-
• Tareas y resolución de problemas: viso-
guna atención en dicha acción, entonces será difícil recordar dónde se dejó algo. sualización, etc. espaciales, viso perceptivas, visomotoras,
Perder el hilo de la lectura. Este tipo de olvidos tienen su causa, también, en un problema • Memoria y Envejecimiento: visoconstructivas.
de falta de atención. o Pérdida de memoria asociada con la • Ejercicios de cálculo-numérico: razona-
• ¿A qué he venido yo aquí? Este tipo de olvidos tienen relación con la memoria de trabajo, edad: olvidos. miento inductivo-deductiva-analógico.
almacén de memoria limitada que puede ser absorbido por otros contenidos mentales, o Quejas de memoria más frecuentes. • Ejercicios de solución de problemas: pla-
o ~an:bios de la memoria en el enveje- nificación, organización, creatividad.
otras tareas, otros datos. CImIento.
• 'Tener una palabra en la punta de la lengua', olvidar nombres de personas. Aquellas pa- • Trastornos de memoria:
labras, acontecimientos de nuestra vida que no 'refrescamos' pasan al almacén de memo- o Relación entre memoria y depresión,
ria a largo plazo en donde se van acumulando unos tras otros, nombres, datos, fechas, etc. memoria y emoción.
Si no activamos de vez en cuando aquellos recuerdos, si no rescatamos del olvido nom- o Diferencias entre los trastornos de

bres, historias y acontecimientos irán desapareciendo con los nuevos datos que nuestro ce- memoria asociados a la demencia y
rebro recibe cada día. los trastornos de memoria benignos
• No recordar información nueva que se acaba de escuchar. En ocasiones, la falta de aten- asociados a la edad.
ción es resultado de una ausencia de motivación por la tarea a realizar. En otras ocasio- Contenidos
nes, es debida a disminución en las estrategias de codificación y almacenaje de la ACTITUDINALES
información.
• Ejercicios de relajación.
• Pautas de trabajo para conseguir la generalización de los aprendizajes a la vida cotidiana.
METODOLOGÍA

En los talleres de entrenamiento de la memoria se utiliza una metodología activa y

participativa en donde priman las clases prácticas de trabajo individual del alumno en el
aula (ejercicios de entrenamiento y nuevos aprendizajes) combinado con el trabajo para
realizar en casa (ejercicios de repaso y afianzamiento). . Elaboración propia, extraído del curso 'Entrenamiento de la memoria para La Nau Gran'
178 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
Ejemplos de ejercicios del programa para trabajar la memoria.
• Ejercicios de atención, concentración y percepción: búsqueda de diferencias entre dos fi-
guras, encuentra los errores, ejercicios de discriminación figura fondo ("¿Dónde está
Wally?").
• Ejercicios de lenguaje: en un minuto palabras que empiezan por la letra ... , palabras en-
cadenadas, crucigramas, sopa de letras, palabras cruzadas, logogramas, por ejemplo, con
las letras de la palabra BARCELONA, escribe todas las que te vengan a la cabeza de 3,4, S,
6,7, Y8 letras (3:bar, eco, aro, boa; 4: lona, alba, rana; 5: broca, clara, ancla; 6: cráneo, clo-
nar, canela, etc.).
• Ejercicios de lógica: series como por ejemplo las de dominó o sudoku.
• Visualización: inventar una historia para recordar una lista de palabras en ella insertas.
En cada sesión se aportan conocimientos generales, teóricos y estrategias sobre la me-
moria, realizando, posteriormente, algunos ejercicios prácticos que desarrollan estos su-
puestos. La estructura de cada sesión es la siguiente:
• Ejercicios de relajación.
• Descripción general de los aspectos de la memoria que van a ser entrenados en la se-
sión comenzando por el desarrollo de la atención y siguiendo con ejercicios de len-
guaje y cálculo numérico para terminar con ejercicios de lógica, razonamiento y
resolución de problemas. -
• Repaso de lo aprendido en la sesión anterior o corrección de los ejercicios para casa.
• Recomendación de ejercicios para trabajar en casa que posibiliten el repaso de lo
aprendido.
ASPECTOS ORGANIZATIVOS
La mayor parte de los programas de entrenamiento de la memoria requieren como mí-
nimo que los alumnos sepan leer y escribir. En algunos otros, no es preciso contar con este
requisito previo siempre y cuando el formador dé claramente y de modo oral las instruccio-
nes de cada ejercicio que se va a realizar. Dependiendo del grupo de entrenamiento, se se-
leccionarán unos ejercicios u otros con diferente grado de dificultad (bajo, medio, alto).
Habitualmente son promovidos por Centros de Salud o Unidades de Memoria en hos-
pitales; en otras ocasiones son los Ayuntamientos o colectivos de mayores (asociaciones
de amas de casa, centros de día, clubes de jubilados, por las universidades que cuentan
con programas universitarios para mayores o las Aulas de la Tercera Edad, etc.).
El profesorado de los programas de entrenamiento de la memoria suelen ser gerontó-
lagos o pedagogos o psicólogos especialistas en envejecimiento y formados en el funcio-
namiento de la memoria y en los aspectos conceptuales y metodológicos del
entrenamiento de la memoria. Para las recomendaciones, ver la tabla 5.5-5.
CAPITULO 5.5. PROGRAMAS PARA TRABAJAR LA MEMORIA 179
Recomendaciones del programa para trabajar la memoria,
Número de horas del curso: 15-20.
Número de sesiones: 8-10.
Número de participantes: 8-14.
Duración de cada sesión: 90-120 minutos.
Frecuencia: 1-2 veces por semana.
Materiales que se deben facilitar a los alumnos: información escrita sobre el funciona-
miento de la memoria, ejercicios para realizar en el aula, cuaderno de ejercicios selecciona-
dos para realizar en casa.
SISTEMA DE EVALUACIÓN
Abundante evidencia empírica demuestra que las personas mayores se benefician de
los programas de entrenamiento de la memoria, sobre todo en aquellos casos en los que
se enseña adecuadamente el uso de estrategias de codificación de la información5 • En con-
texto español merecen destacarse los trabajos publicados por el equipo de la Unidad de
Memoria del Ayuntamiento de Madrid que ha realizado evaluaciones a casi 9.000 alum-
nos de su programa de entrenamiento de la memoria, comprobando que el programa
prod~ce una mejoría en la memoria, mantenida a los seis meses, además de lograr un be-
neficIO en el estado de ánimo, las quejas de memoria y la percepción del estado de salud
(~e~idos ~ t:avés del Test conductual de Memoria de Rivermead, Escala de Depresión Ge-
natnca, Mlnt Mental de Folstein)6.
Otro aspecto que hemos citado anteriormente y que valdría la pena evaluar es el auto con-
c~~to (medi~o por eje.mplo a p~rtir de la Escala de Autoconcepto de Rosenberg) o la satisfac-
Clan con la VIda (medIda a partlr de la Escala de Satisfacción con la Vida de Lawton).
Siempre es recomendable realizar unas pruebas antes y después del programa de en-
trenamiento de la memoria para comprobar que el programa es adecuado o para modi-
ficar aque~os ejercicios que hayan resultado especialmente difíciles o complejos o aquellos
de muy baJO nivel de complejidad.
5 (Best, Hamlett y Davis, 1992; Kliegl, Smith y Baltes, 1989).
6 (Montejo, Montenegro, Reinoso, de Andrés y Claver, 1999).
 PROGRAMAS PARA CONTROLAR
LA DEPRESIÓN Y LA TRISTEZA

ROBERTO NUEVO
ISABEL CABRERA

JUSTIFICACIÓN

Los problemas emocionales (asociados a estados de depresión o a ansiedad) tienen

una elevada incidencia y prevalencia en la edad avanzada y están asociados a una marcada
discapacidad, morbilidad y mortalidad. Así, aunque las tasas varían en función de los cri-
terios diagnósticos empleados y de la población específica en la que se analiza, se han en-
contrado prevalencias estimadas para la depresión entre ellO % yell9.5 % para personas
mayores de 75 años en el Reino Unido. Además, se estima que en torno a un 15 % de las
personas mayores (20 % - 30 % en el caso de las institucionalizadas) padecen síntomas clí-
nicamente significativos de depresión, aunque no llegan a cumplir con los criterios diag-
nósticos estándar. Asimismo, los trastornos de ansiedad en su conjunto son muy frecuentes
entre las personas mayores. Aunque un amplio rango (0,7 % -18,6 %) aparece en la lite-
ratura para el conjunto de los trastornos de ansiedad, existen datos claros de que entre un
10 % Y un 20 % de las personas mayores sufren una ansiedad elevada y clínicamente re-
levante, aunque sea a un nivel sub clínico, sin cumplir todos los criterios diagnósticos.
Datos similares se han encontrado con muestras de personas mayores en España, lo que
indica que las emociones negativas de ansiedad y tristeza suponen un problema relevante
en nuestro entorno y subraya la necesidad de desarrollar programas dirigidos a prevenirla
enseñando a las personas mayores habilidades para resolver y afrontar las dificultades
emocionales.
Es importante señalar que la ansiedad y la depresión en las personas mayores presen-
tan algunas características diferentes a las de las personas jóvenes. Por ejemplo, los conte-
182 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS pRACTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPÍTULO 5.6. PROGRAM~S PARA CONTROLAR LA DEPRESIÓN Y LA TRISTEZA 183

nidos de preocupación son distintos ya que las personas mayores ~e preocupan ~á.s por
la salud y menos por el trabajo o las relaciones sociales. Además tIenden a descnbu sus cionalen general ypara el manejo de las preocupaciones en particular, proceso de pen-
problemas de ansiedad en términos somáticos en lugar de psicológicos, por lo que suelen samiento común a todos los problemas de depresión y ansiedad y que puede ejercer un
rol preventivo en todos ellos.
acudir a los médicos de atención primaria en lugar de a profesionales de la salud mental,
donde a veces es difícil hacer un diagnóstico diferencial entre una enfermedad médica y Los objetivos específicos del programa son los siguientes:
la ansiedad. Asimismo, la evidencia de que las personas mayores son tratadas con una fre- Objetivos conceptuales
cuencia más elevada que otros grupos de edad mediante fármacos cuando manifiestan
síntomas de malestar emocional, a pesar de que los efectos secundarios pueden resultar-
'& Que la persona mayor conozca la relación entre sus pensamientos y su estado
les más dañinos, pone de manifiesto la necesidad de desarrollar programas de tipo psico-
emocional, así como las estrategias más efectivas para regular adecuadamente sus
lógico y psicoeducativo para afrontar éstas dificultades en la edad avanzada. . emociones.
Finalmente, en este grupo de edad es difícil diferenciar entre los estados subclimcos de
'& Que aprenda a diferenciar los diferentes tipos de problemas que pueden tener que
los problemas emocionales, que parecen ser bastante comunes en las personas mayores. De
afrontar y la solución emocional óptima para cada uno de ellos.
hecho, se ha encontrado que las personas mayores que tienen algunos de los síntomas de
'& Que conozca los estereotipos y la información contrastada sobre los síntomas físi-
un trastorno, pero que no cumplen todos los criterios diagnósticos son más similares al
cos y psicológicos en la vejez, distinguiendo adecuadamente entre lo patológico y
grupo de las personas con ese trastorno que al grupo de personas sanas y pued~n estar en lo normal en ésta edad.
riesgo de desarrollar el trastorno completo. Por lo tanto, los programas preventIvos de los
trastornos emocionales se hacen aún más importantes en este grupo de edad. La perspec- Objetivos procedimentales
tiva psicoeducativa puede ser el punto de partida para desarrollar programas preventivos
que ayuden a las personas mayores a aprender a sentirse mejor y a aceptar circunstancias
'& Que aprenda a relajarse como una forma de contrarrestar las preocupaciones,
de la vida que no se pueden cambiar, como la muerte de un cónyuge o una enferme~ad
emociones e imágenes que aparecen cuando se siente mal.
crónica. Además, según Yanguas, Leturia, Leturia y Uriarte (1998), los programas de m-
'& Que aprenda habilidades efectivas de solución de problemas y el modo y contexto
tervención en el caso de los trastornos emocionales son más recomendables para preve-
en el que deben aplicarse.
nir estos trastornos, pudiendo también ampliar las estrategias de afrontamiento que posee
la persona mayor. Estas prácticas psicoeducativas pueden ser especialmente útiles en las '& Que aprenda a revaluar los pensamientos y sentimientos, analizándolos de una
forma lógica para adecuarlos a la realidad.
personas mayores que no es~án muy acostu~bradas a acu~ir a un profesi.~nal de !a s~lud
mental y que además suelen mterpretar los smtomas de ansIedad y ~e~re~IOn en termI~os '& Que aprenda y desarrolle habilidades sociales y de comunicación asertiva.
de problemas médicos o a partir de un estereotipo erróneo de enveJeCimIento normatIvo. '& Que aprenda a manejar el tiempo y aumentar las actividades placenteras.

OBJETIVOS
Se ha propuesto que la característica definitoria de los problemas emocionales es
que éstas personas tienen un déficit general para regular sus emociones y tratan ~e so-
lucionar la activación emocional mediante pensamientos repetitivos y preocupacIOnes
que son persistentes e incontrolables. Éstos pensamientos producirían efectos paradó-
jicos de incremento y cronificación de los síntomas y no permitirían a la persona afron-
tar y experimentar las emociones de forma plena, perdiéndose una parte importante del
desarrollo personal.
Partiendo de este modelo, el objetivo general del programa que se va a proponer
sería, entonces, que las personas adquieran diferentes habilidades que les ayuden a con-
trolar su estado emocional. El amplio abanico de trastornos y síntomas que se pueden
incluir bajo la etiqueta que da título a este capítulo, "depresión y ansiedad': así como el
carácter psicoeducativo y no terapéutico del programa que se va a proponer, nos lleva
a centrarnos sobre todo en el aprendizaje de habilidades generales para el control emo-
Objetivos actitudinales
'& Que las personas sean conscientes del papel que juega la ansiedad y la tristeza en
su malestar y de la capacidad que ellos mismos tienen para intervenir en este ciclo
y modificarlo en su propio beneficio.
'& Que las personas sean capaces de aceptar que la incertidumbre y el azar forman
parte de la vida normal y que no es necesario tratar de ejercer un control sobre to-
das las circunstancias de su vida y la de las personas cercanas.
'& Que las personas tengan una actitud positiva hacia sus emociones, incluso cuando
éstas sean negativas.
CONTENIDOS
Los objetivos del programa psicoeducativo para aprender a controlar las emocio-
nes de ansiedad y depresión se estructurarían en una serie de contenidos específicos,
184 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
agrupados en una serie de bloques o módulos que a continuación se describen, que en
cada caso incluirían de modo simultáneo y entremezclados contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales que ya han sido reflejados en los objetivos.
'& M6dulo O. Introducción: descripción general de la ansiedad y la depresión, ponien-
do énfasis en la diferencia entre ansiedad "normal" y "patológica" y entre la tristeza
y la depresión. Se discuten los tres componentes de la ansiedad (la activación psi-
cofisiológica, la preocupación y la conducta de vigilancia/evitación), pidiendo a los
participantes que den ejemplos de su propia experiencia. La tarea para casa consis-
tirá en que anoten ejemplos de los tres componentes que se relacionan con la expe-
riencia de la ansiedad. Además, en ésta primera sesión se explicará la dinámica de
trabajo que se va a llevar a cabo durante el resto de las sesiones, motivando a la gen-
te a participar y a realizar las tareas para casa, poniéndose énfasis en crear un buen
ambiente de trabajo y confianza.
'& Módulo 1. Entrenamiento en darse cuenta:
• El objetivo es que las personas sean conscientes de sus preocupaciones diarias y
de los procesos automáticos que tienen lugar cuando la gente se preocupa, para que
pongan en marcha procesos estratégicos para cambiar ese comportamiento. Para
ello es importante que las personas conozcan qué cosas disparan sus preocupa-
ciones y observen sus primeros síntomas emocionales para que puedan parar todo
ese proceso desde las primeras señales aprendiendo nuevas estrategias. Para ello
anotarán en un diario sus preocupaciones, en el que deben escribir las preocupa-
ciones que tienen y las predicciones negativas que mantienen sobre esas situacio-
nes. Al final del día deben revisar el diario y ver qué es lo que ha sucedido con el
asunto que les preocupaba y señalar si ha sido igual, peor o mejor de lo esperado.
Este diario sirve para conocer las preocupaciones de las personas y poder usarlas
como ejemplo para que se sientan identificadas con los contenidos de las sesiones.
Puede ser también útil animar a las personas a que establezcan siempre un mismo
periodo del día y lugar para que se dediquen a preocuparse durante más o menos
media hora. Lo importante es que las personas aprendan a posponer sus preocu-
paciones hasta ese momento del día. Después de ese periodo de preocupación las
personas pueden poner en práctica las técnicas aprendidas, como la relajación o la
solución de problemas.
• Se les enseña que la ansiedad y la depresión son generadas a partir de los pensa-
mientos e imágenes que las personas tenemos y que se refieren, o a un futuro que
no existe, o a un pasado que ya no existe y que la ansiedad y la depresión no apa-
recen si las personas se centran en el momento presente. Este entrenamiento en '
darse cuenta ayuda a las personas a que vivan en el presente, que es donde la per-
sona puede crecer y desarrollarse, vivir de forma plena sin perderse nada. Para ello
se les pide que mientras estén haciendo cualquier tarea, aunque no les guste, como
por ejemplo fregar los platos, hagan esa actividad pensando en el ahora, centrán-
dose en la tarea.
• También se les enseña a diferenciar entre problemas reales y actuales y proble- .
mas potenciales que es poco probable que ocurran. Además, se diferencia entre'
CAPÍTULO 5.6. PROGRAl"fAS PARA CONTROLAR LA DEPRESIÓN Y LA TRISTEZA 185
problemas sobre los que se puede hacer algo, como poner en marcha una acción
o aprender una habilidad y los problemas que no se pueden cambiar, como una en-
fermedad crónica, en los que es mejor ejercer un control secundario, más a nivel
emocional. El objetivo de explicitar éstas diferencias es que las personas puedan
poner en marcha un afrontamiento adecuado para cada tipo de problema.
'& Módulo 2. Relajación muscular progresiva: se entrenará la capacidad de relajarse
mediante ejercicios de tensión-relajación por grupos musculares (Nuevo y Monto-
rio, 2005). Hay que tener especial cuidado en no usar la tensión en aquellas perso-
nas con problemas musculares. Como tareas para casa los participantes deben
practicar la relajación dos veces al día. Después de tres sesiones de entrenamiento
en relajación a las personas se les entrega una cinta que les ayuda en su práctica de
la relajación en sus casas. Al comienzo de cada sesión se comenta los problemas y
dudas que han surgido mientras practicaban la relajación en casa.
'& Módulo 3. Cambiar los pensamientos irracionales: se les pide a las personas que
analicen sus pensamientos y creencias sobre el futuro:
• Evaluar si esos pensamientos y creencias son correctos, usando diferentes estrate-
gias como la lógica, la búsqueda de evidencias y la probabilidad.
• La generación de otras alternativas para esos pensamientos y creencias.
• Poner en marcha ésta nueva forma de pensar cuando empiecen a sentirse ansiosos.
Mediante el uso del método Socrático, se va preguntando a las personas para que
generen alternativas de pensamiento a aquellos que les provocan emociones negativas.
Por ejemplo cuál es el resultado que más miedo le da de un problema, qué puede pasar
si ocurre eso, etc., haciendo que las personas busquen luego evidencias sobre lo que
dicen, siguiendo un razonamiento lógico y creando nuevas alternativas de pensamiento.
Hay que dotar a la persona de flexibilidad y darles alternativas. El director del programa
psicoeducativo debe ser un modelo en este punto y ser flexible en sus planteamientos y
proporcionar diferentes formas de hacer las cosas.
En este apartado también se tratarán las creencias irracionales y actitudes negativas
que las personas mayores pueden mantener sobre la vejez, con el fin de criticar y cam-
biar los conocimientos, actitudes y estereotipos que las personas tienen sobre la misma
vejez.
'& M~dulo 4. Aceptar la incertidumbre de la vida diaria: se les explicará el papel que
juega la intolerancia hacia la incertidumbre en sus preocupaciones, mostrándoles
que intentar reducir la incertidumbre es una tarea inútil, ya que la vida está llena de
situaciones inciertas, por lo que el objetivo es aumentar la tolerancia hacia la incer-
tidumbre. Los participantes deben de identificar sus propias manifestaciones de in-
tolerancia hacia la incertidumbre que experimentan en sus vidas y se les pide que
lleven a cabo pequeñas tareas para aumentar su tolerancia hacia la incertidumbre,
por ejemplo no preguntar a muchas personas cuando tienen una duda o un proble-
ma, como una pequeña molestia de salud.
'& Módulo 5. Revaluación de las creencias sobre la preocupación: las personas con
ansiedad elevada suelen sobreestimar las ventajas de preocuparse. Mediante discu-
siones guiadas se intentará que los participantes revalúen sus creencias sobre la
186 SECCIÓN II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATNOS
preocupación que hacen que se mantenga la propia preocupación (por ejemplo,
pensar que las preocupaciones ayudan a encontrar una mejor solución a los proble-
mas, que la preocupación, en sí misma, puede evitar que ocurran cosas negativas, o
que la preocupación es un rasgo positivo depersonalidad).
"& Módulo 6. Entrenamiento en solución de problemas: esto puede ser útil para los
problemas que son actuales y sobre los que se puede hacer algo. Se enseña a los par-
ticipantes los pasos para solucionar un próblema, destacando sobre todo el primero,
el de la orientación hacia el problema, que se ha comprobado que es el más proble-
mático en las personas con dificultades emocionales: ven los problemas como ame-
nazas en lugar de cómo oportunidades o retos. Se les enseñará las distintas fases del
proceso de solución de problemas descritas por D"Zurilla y Nezu (1999):
• Definición del problema.
• Formulación de objetivos.
Generación de las diferentes alternativas de solución.
• Toma de decisiones.
• Aplicar la solución seleccionada y evaluar los resultados.
Se hará un especial énfasis en seleccionar la mejor solución, no la perfecta. Cuando
los problemas no estén bajo el control de las personas, se les recomendará establecer ob-
jetivos centrados en la emoción, es decir, adaptarse a la situación ~n lugar de intentar
cambiarla.
"& Módulo 7. Manejo del tiempo y aumento de las actividades agradables: para po-
der aprovechar las oportunidades agradables que se les presentan, se enseña a las
personas a planificar con antelación las diferentes actividades del día. Esto también
les puede ayudar a planificar actividades que les gustan, permitiéndose darse auto-
rrecompensas al realizar cosas que les gustan. Además, en algunas personas puede
que sea interesante aumentar la variedad de actividades que realizan.
"& Módulo 8. Aprendizaje de habilidades sociales: este apartado se centrará en el en-
trenamiento de la aserción (defender sus derechos, expresar emociones, presentar
disculpas, etc.) y las habilidades de conversación (iniciar una conversación, hacer
preguntas, etc.).
METODOLOGÍA EDUCATIVA
Como consecuencia del envejecimiento, las personas mayores pueden experimentar
una pérdida de apoyo social, por lo que diferentes especialistas recomiendan el tratamiento
grupal de este tipo de problemas en este grupo de edad, ya que puede ser altamente bene-
ficioso para ellos (Stanley et al., 2003). Esto tiene aún más sentido en el programa psico-
educativo propuesto, centrado en la prevención de éstos trastornos y que se ofertaría a
centros de mayores. A pesar de que la terapia sea grupal, el terapeuta debe ser flexible y
adaptarse a las diferencias individuales de cada persona.
Diferentes investigaciones señalan que las personas mayores pueden tener una mayor
resistencia a acudir a programas etiquetados como de salud mental, por lo que programa
CAPÍTULO 5.6. PROGRAMAS PARA CGNTROLAR LA DEPRESIÓN Y LA TRISTEZA 187
será ofertado como "clases para reducir la preocupación" (o controlo disminución de las
emociones negativas).
Las sesiones serán de hora y media y se organizarán según la propuesta de Nuevo y
Montorio (2005), teniendo en cuenta también las estrategias propuestas por Stanley y
Averill (1999) para el tratamiento del TAG en personas mayores. La estructura específica
de cada sesión sería la siguiente: .
• Al comienzo de cada sesión se comentan las tareas para casa, dando la oportunidad
para que las personas pregunten sus dudas.
• A continuación, el terapeuta explicará de forma didáctica el tema a tratar ese día.
Para ello presentará un resumen esquemático del tema en la pizarra. Cada vez que
el terapeuta vaya avanzando por los diferentes puntos los irá señalando en el es-
quema. Además, los participantes tendrán una copia de este resumen para que lo
puedan consultar en casa.
• La segunda media hora de la sesión estará dedicada a la discusión en grupo del con-
tenido presentado, usando los comentarios de las personas mayores como ejemplos
cercanos a ellos.
• El objetivo de la última media hora es que los participantes aprendan y practiquen
la técnica referida a los aspectos tratados. Para que las personas puedan practicar en
casa y generalizar lo aprendido durante la sesión a su contexto cotidiano, se les en-
trega un resumen de los aspectos tratados durante la sesión y de cómo llevar a cabo
la técnica aprendida. Por último, cuando se mandan tareas para casa, entre todos los
participantes y con la ayuda de la pizarra, se rellanan varios ejemplos hasta que el te-
rapeuta ve que todos los participantes han entendido la tarea. Éstos ejemplos y las
instrucciones se les entregan con la copia de las tareas para casa. El terapeuta debe
estar especialmente abierto a cualquier duda o pregunta que los participantes ten-
gan con respecto al material que se entrega.
Se sabe que el mejor predictor del cambio es la adherencia a las tareas que se mandan
para casa. Para disminuir la ansiedad, se necesita aprender y practicar nuevas habilida-
des, por lo que resulta muy importante en este tipo de programas poner un énfasis en la
práctica de los ejercicios y usar estrategias motivacionales durante las sesiones para que los
participantes hagan las tareas semanales.
Dif~rentes autores recomiendan una serie de modificaciones y recomendaciones
en la aplicación de este tipo de programas a las personas mayores, de cara a atender a
las necesidades de este grupo de edad (para una revisión consultar Montorio e Izal,
1999). Estas recomendaciones deberán tenerse en cuenta a la hora de desarrollar el
programa:
• Es importante analizar y, en su caso, cambiar las expectativas que tienen las per-
sonas mayores sobre el programa psicoeducativo que suelen estar basadas en el
modelo médico en el que las personas asumen un rol más pasivo. Este tipo de ac-
tividades socioeducativas conlleva el aprendizaje de nuevas habilidades y estrate-
gias de afrontamiento.
• Hay que presentar la información de forma pausada, aumentando el uso de ayudas
visuales y escritas.
188 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
• Es importante evitar el uso de terminología técnica para que así las personas mayo-
res puedan seguir más fácilmente las sesiones resultándoles más cercanos los diferen-
tes temas que se trabajan .
• Debemos tener en cuenta los factores culturales y generacionales que están presen-
tes en este grupo de edad. Por ejemplo, uno de los objetivos del programa, como ex-
presar emociones o hablar de problemas personales, puede generarles ansiedad.
ASPECTOS ORGANIZATIVOS
Una de las conclusiones de Nuevo y Montorio (2005) tras aplicar un programa de 8 se-
siones para enseñar a manejar la preocupación excesiva en las personas mayores, es que
sería recomendable aumentar el número de sesiones para facilitar el aprendizaje del pro-
grama, con un uso de técnicas directivas y poco abstractas. Así, el programa propuesto
constaría de 14 sesiones semanales, cada una de 90 minutos de duración. Veamos la orga-
nización en la tabla 5.6-1.
El orden y duración de las sesiones en el programa para controlar la de-
presión y la tristeza.
Módulo O. Introducción: Primera sesión. 1 sesión
Módulo 1. Entrenamiento en darse cuenta. 2 sesiones
Módulo 2. Relajación muscular progresiva. 3 sesiones
Módulo 3. Cambiar los pensamientos irracionales. 2 sesiones
Módulo 4. Aceptar la incertidumbre de la vida diaria. 1 sesión
Módulo 5. Revaluación de las creencias sobre la preocupación. 1 sesión
Módulo 6. Entrenamiento en solución de problemas. 1 sesión
Módulo 7. Manejo del tiempo y aumento de las actividades agradables. 1 sesión
Módulo 8. Aprendizaje de habilidades sociales. 1 sesión
Cierre. Sesión de graduación. 1 sesión
Para cerrar el programa, la última sesión se dedicaría a una fiesta de "graduación", en
la que los participantes reciben un diploma y donde se señalan los progresos que han
hecho los participantes a lo largo de las sesiones.
Este programa va dirigido a los centros de mayores. Para llevarse a acabo sólo se nece-
sita un aula con mesas movibles para poder hacer discusiones en grupos pequeños, un
proyector y una pizarra.
CAPÍTULO 5.6. PROGRAÑIAS PARA CONTROLAR LA DEPRESIÓN Y LA TRISTEZA 189
La persona que organiza e imparte el programa sería idealmente licenciado/a en Psi-
cología, preferiblemente con conocimientos de Psicología Clínica y Psicogerontología.
EVALUACIÓN
El programa psicoeducativo que se ha presentado en este capítulo incluye una serie de
componentes que pueden ser evaluados mediante instrumentos de autoinforme estanda-
rizados que indiquen el grado en el que las distintas habilidades propuestas se han adqui-
rido. Sería precisa una aplicación repetida de éstos instrumentos con el fin de obtener una
evaluación continua del progreso en el aprendizaje de las habilidades propuestas. Como
mínimo entonces sería conveniente aplicar ésos instrumentos de autoinforme al inicio y
al final del programa, aunque algunos instrumentos, especialmente aquellos adaptados
para su uso continuado sin que su fiabilidad y validez se vean afectadas, podrían emple-
arse con más frecuencia. En concreto, se propone evaluar semanalmente el nivel de preo-
cupación mediante una versión adaptada del Inventario de Preocupación de Pensilvania
reducida a 8 ítems y adaptada para población española de personas mayores', y el estado
de ánimo mediante la versión española de la Escala de Depresión Geriátrica8 •
También se podrán evaluar algunas de las variables tratadas de forma específica, como
la intolerancia hacia la incertidumbre, mediante la versión breve de la escala', o las creen-
cias sobre las preocupaciones con la escala ¿Por qué preocuparse?IO.
Obviamente, otros tipos de evaluación de corte más cualitativo deberán ser también
aplicados; satisfacción de las personas implicadas en el programa, opiniones y propuestas
de mejora, percepción del grado de utilidad de las habilidades aprendidas y de su aplica-
bilidad en la vida cotidiana de cada cual, grado de cumplimiento de las actividades pro-
puestas en cada sesión, etc. Asimismo, la persona que aplique el programa debería observar
las conductas y reacciones de las personas durante las sesiones, así como las interacciones
entre ellas y anotar y emplear ésta rica información natural. También, el contenido de las
observaciones de los participantes, lo que les gusta o no, les motiva o no, en qué encuen-
tran o no dificultades, debería ser explícitamente promovido y tomado en cuenta de cara
tanto a mejorar la efectividad del programa en desarrollo como a mejorar las aplicacio-
nes futuras.
7 Nuevo, R, McKintosh, M.-A, Gatz, M., Montorio, 1., & Wetherell, J.L: (2006). A Test of the Mea-
surment Invariance of a BriefVersion of the Penn State Worry Questionnaire between Ameri-
can and Spanish older adults. Internatianal Psychageriatrics, 19, 89-104.
8 Montorio, I. e Izal, M. (1996). The Geriatric Depression Scale: A Review of its Development
and Utility. Internatianal Psychageriatrics, 8, 103-112.
9 Carleton, RN., Norton, P,J. y Asmundson, G.J.G. (2007). Fearing the Unknown: A Short Ver-
sion of the Intolerance of Uncertainty Scale. JaL/mal af Anxiety Disarders, 21, 105-117.
lO González, M., Bethencourt, J.M., Fumero, A. y Fernández, A. (2006). Adaptación española del
cuestionario ¿Por qué preocuparse? Psicathema, 18,313-318.
 PROGRAMAS PARA MEJORAR
EL BIENESTAR ANTE SITUACIONES
DE PÉRDIDA Y DUELO

XAVIER LO RENTE 1 GUERRERO

MAITE SAGRISTÁ CONZÁLEZ

JUSTIFICACIÓN

El aumento significativo de las personas mayores y personas en situación de dependen-

cia en España, hace necesario el reajuste del modelo tradicional de atención y formación
en procesos de acompañamiento integral. El nuevo sistema de protección a éstas perso-
nas y sus familias, mediante la aprobación de la Ley de promoción de la autonomía per-
sonal y atención a las personas en situación de dependencia, garantizará unos derechos
básicos que suponen, entre otros aspectos, la integración y normalización de la atención
a las personas en situaciones de pérdida y duelo.
Una sociedad que ha conseguido reducir con éxito la agresión del envejecimiento bio-
lógico ha sido, al mismo tiempo, incapaz de enfrentarse a los efectos de un envejecimiento
socio-reiacional y, por defecto, a abordajes en procesos de acompañamiento. El sufri-
miento del individuo no se puede vincular únicamente al dolor somático. Si asumimos la
definición de Chapman y Gavrin, el sufrimiento es "un complejo estado afectivo, cogni-
tivo y negativo, caracterizado por la sensación que tiene el individuo de sentirse amena-
zado en su integridad, por el sentimiento de impotencia para hacer frente a dicha amenaza
y por el agotamiento de los recursos personales y psicosociales que le permitan afrontar
dicha amenaza".
Destacamos esto porque el sentido de cuidar implica un esfuerzo solícito por algo o por
alguien. La acción de cuidar requiere dedicación, esfuerzo continuado y sufrimiento por
el otro. La acción de cuidar trasciende el marco sanitario y es preciso considerarla de un
modo más global y relacionarla con el ejercicio de cuidar. Para poder curar a alguien, es
192 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATNOS
necesario cuidarle y para evitar que sufra una enfermedad, es decir, para prevenir, también
es necesario cuidarle. Y por, otro lado, destacamos que la acción de cuidar, inclusive prac-
ticada en los enfermos denominados incurables, tiene efectos curativos, aunque sólo fue-
ran detectables en el plano de la interioridad del enfermo. Para curar bien es necesario
cuidar. El cuidar es anterior al curar.
Ésta inquietud es la que ha favorecido durante estos últimos años la realización de una
propuesta formativa adaptada a los mayores que quieran abordar dichas situaciones ll •
OBJETIVOS
El programa formativo tiene que constituir un marco de relación y participación
para la persona y es a partir del trabajo grupal y del intercambio de experiencias, dónde
se desarrolla el crecimiento personal y el aprendizaje actitudinal.
Los objetivos que se propone conseguir a través del programa se dividen en función
de tres bloques formativos:
Bloque elemental
& Objetivos conceptuales: identificar unos conocimientos básicos sobre los procesos
de relación de ayuda en procesos de sufrimiento.
& Objetivos procedimentales: desarrollar estrategias que mantengan y mejoren pro-
cesos de acompañamiento integral de la persona.
& Objetivos actitudinales: manifestar actitudes de escucha y sensibilidad ante situa-
ciones de sufrimiento.
Bloque intermedio
& Objetivos conceptuales: disponer de los conocimientos necesarios para organizar un
plan de actuación para facilitar el apoyo emocional y auto cuidado de la persona.
& Objetivos procedimentales: experimentar diferentes formas de organización, pla-
nificación y actuación con personas en situación de sufrimiento.
& Objetivos actitudinales: ofrecer un entorno de apoyo que mejore el acompaña-
miento integral.
Bloque avanzado
& Objetivos conceptuales: conocer técnicas de intervención, movilización y acompa-
ñamiento socioeducativo para trabajar con personas en situaciones de sufrimiento.
11 El presente documento nace del trabajo realizado en la comisión de formación que desde el
Programa Universitario para Mayores de la Universidad Ramon Llull se impulsa desde el mes
de octubre de 2007.
CAPÍTULO 5.7. PROGRAMAS PARA MEJORAR EL BIENESTAR ANTE SITUACIONES DE PÉRDIDA Y DUELO 193
& Objetivos procedimentales: ejercer técnicas y recursos para impartir acciones po-
sitivas de acompañamiento.
& Objetivos actitudinales: tratar de aplicar técnicas de intervención de forma cohe-
rente y responsable en función del acompañamiento integral.
Como se puede observar, estos objetivos recogen el carácter globalizador del pro-
grama en diferentes momentos y destacan la importancia del proceso formativo en
procesos de acompañamiento de forma secuencial, permitiendo la construcción del
conocimiento en diferentes bloques temáticos.
CONTENIDOS
Los contenidos que trabajamos durante el programa, en función de los tres bloques
temáticos, se estructuran en la tabla 5.7-1.
La estructuración del programa responde a la necesidad de reflexionar, analizar Yvi-
venciar la atención en dichos procesos, a partir de la interrelación entre el conocimiento
de dichas temáticas marco y la reflexión entorno a la experiencia de aprendizajes vivi-
dos. Pretende facilitar y proporcionar una atención eficaz, otorgando una asistencia in-
tegral a la persona (véase Tabla 5.7-2).
METODOLOGÍA EDUCATIVA
El programa formativo tiene que aportar unos contenidos pedagógicos (instrumentos,
recursos técnicos, evaluativos, etc.) necesarios para responder al imperativo interno de la
persona y tiene que garantizar la capacidad para realizar un análisis continuo de aprendi-
zaje, así como un trabajo de actitudes y aptitudes que toda persona puede desarrollar en
el campo de la relación interpersonal.
Nuestros espacios de enseñanza-aprendizaje, que llamaremos seminarios, se basan en
espacios grupales reducidos de 15 personas que, conjuntamente con un tutor que guía el
proceso educativo, desarrollan el aprendizaje de los diferentes contenidos y procedimien-
tos constituyéndose en un espacio privilegiado para la interacción entre la teoría que se
aplica en los bloques conceptuales y la experiencia vital de la propia persona mayor en el
espacio educativo propuesto.
El espacio educativo del seminario permite alejarse de una formación magistral y anó-
nima y puede constituirse como un espacio de investigación sobre la identidad de la persona,
su entorno y participación social. El elemento caracterizador, por tanto, de nuestro espacio
educativo es la metodología empleada; discusión y elaboración de conocimientos en el cual
la actividad de los alumnos mayores se convierte en el eje vertebrador del mismo y dónde
los protagonistas serán los ejes procedimentales y las actitudes de la persona mayor.
Además, el tutor es la persona de referencia del grupo de alumnos durante todo el pro-
ceso formativo. El tutor, mediante el trabajo en grupo, puede conocer de forma persona-
lizada a las diferentes personas mayores y desarrollar, e incluso potenciar, procesos de
194 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
Contenidos del programa para mejorar el bienestar ante situaciones de
pérdida y duelo.
--------------------------------1
Unidad 1. Conceptuales. El acompañamiento integral en pro-
cesos de sufrimiento. La relación de ayuda.
• Concepto de relación de ayuda.
• Situaciones de crisis y expectativas del ayudado.
• Diferentes estilos de relación de ayuda.
• Consideración holística: estilo centrado en la persona.
Unidad 2. Procedimentales. Ejercicios para el acompañamien-
to desde la relación de ayuda.
• La actitud empática.
• La escucha activa.
Unidad 3. Actitudinales. Cómo ayudar en procesos de sufri-
miento.
• La autenticidad.
• Implicación personal del ayudante.
Unidad 1. Conceptuales. Organización de la. atención de acom-
pañamiento.
• La persona atendida. Estar-con-él.
El entorno. Diseñar un espacio que responda a las nece-
sidades.
• Aspectos sociales. De la dimensión personal a la dimen-
sión social.
Unidad 2. Procedimentales. Planificación de la atención con
personas en situación de sufrimiento.
• Estrategias de relación (proximidad, tacto, mirada, escu-
cha, etc.).
• La organización y adecuación del entorno.
Unidad 3. Actitudinales. Estimulación y educación de los en-
tornos de atención.
• Del saber estar al saber hacer.
Unidad 1. Conceptuales. La atención integral en contextos de
acompañamiento.
• La respuesta-reformulación.
• La interpretación.
• La confrontación.
Unidad 2. Procedimentales. Desarrollo de técnicas de inter-
vención en situaciones de sufrimiento.
• Implicaciones de la reformulación.
• Tipos de respuestas espontáneas.
• Destrezas (personalizar y iniciar).
Unidad 3. Actitudinales. La asistencia integral y evaluación
de la atención.
• El fenómeno de la transferencia.
CAPITULO 5.7. PROGRAMAS PARA MEJORAR EL BIENESTAR ANTE SITUACIONES DE PÉRDIDA Y DUELO 195
Distribución de contenidos y temporalización del programa para mejorar
el bienestar ante situaciones de pérdida y duelo.
Módulo Unidad Unidad I Sesiones / Horas
Unidad 1. 10 sesiones de 3 horas.
Procesos de acompañamiento integral
Módulo 1 Unidad 2. 15 sesiones de 3 horas.
desde la relación de ayuda.
Unidad 3. 5 sesiones de 3 horas.
Unidad 1. 10 sesiones de 3 horas.
Organizar la atención en procesos de su-
Módulo 2 Unidad 2. 15 sesiones de 3 horas.
frimiento.
Unidad 3. 5 sesiones de 3 horas.
Técnicas de intervención de acompaña- Unidad 1. 10 sesiones de 3 horas.
Módulo 3 miento integral a personas en situación de Unidad 2. 15 sesiones de 3 horas.
sufrimiento. Unidad 3. 5 sesiones de 3 horas.
aprendizaje en la persona a nivel personal o grupal. Coordinando su trabajo con el so-
porte de un coordinador general que ayuda a unificar criterios y dar coherencia al con-
junto de grupos de seminario de los diferentes cursos del programa.
Se pretende, por tanto, contextualizar a los alumnos mayores en los estudios del pro-
grama que están cursando y generalizar y aplicar los diferentes contenidos adquiridos en
las unidades para poder profundizar en un contexto de análisis e identificarse con pro-
puestas de acompañamiento integral en procesos de sufrimiento de las personas mayores.
Sólo de ésta manera se construye un marco de relación y participación de los mayores a
partir del trabajo grupal y del intercambio de experiencias, que permite el desarrollo de
una propuesta crítica y de crecimiento personal.
¿Cómo se organiza el seminario?
La organización del seminario como espacio educativo se estructura a partir del mé-
todo ABP (aprendizaje por problemas). Si en el camino de aprendizaje convencional tra-
dicionalm~nte primero se expone la información y posteriormente se busca su aplicación,
en nuestro espacio educativo de seminario, primero se presenta la situación que se va a
desarrollar (problema), se identifican las necesidades de aprendizaje del grupo y de la pro-
pia persona mayor (incógnitas) y se busca la información necesaria para poder resolver la
situación inicial propuesta (contenidos).
El grupo de alumnos mayores, por su historia de vida y sus significados personales,
nos proporcionan un recorrido único. Este recorrido nos permiten contextualizar nues-
tro trabajo de forma grupal, compartiendo ésa experiencia de aprendizaje y desarrollando
habilidades, actitudes y valores que en el método convencional expositivo difícilmente
podrían ponerse en acción.
La experiencia de trabajo, por tanto, se orienta a la resolución de una situación edu-
cativa creada por el propio tutor y donde el grupo de alumnos, tomando responsabilidades
196 SECCION JI: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPÍTULO 5.7. PROGRAMAS PARA MEJORAR EL BIENESTAR ANTE SITUACIONES DE PÉRDIDA Y DUELO 197

y acciones básicas en su proceso formativo, resuelven. Como puede verse en el figura 5.7-1, puesta se centra en un calendario cuatrimestral (4 meses de formación), durante 3 días a
proponemos un proceso de E-A diferente. la semana y de tres horas de duración en cada sesión formativa.
De ésta forma, a partir de los diferentes módulos temáticos donde se desarrollan dife- Para el cumplimiento de los objetivos establecidos para dicha formación los grupos
rentes problemas o situaciones, el grupo y el alumno elaboran y desarrollan sus diferen- deben estar compuestos de un mínimo de 12 personas y un máximo de 15.
tes módulos como cuadernos de bitácora, estamos hablando, por tanto, de la creación por Se deben tener presentes dos ámbitos de actuación profesional; el ámbito rural y el
parte del alumno de su material de aprendizaje. ámbito urbano, no sólo como elemento para considerar en la programación de las accio-
Aportamos también un material complementario que recomendamos: nes, sino también como referente cultural que hay que tener en cuenta. Es importante
• Apuntes de relación de ayuda (es un conjunto de libros sobre la relación de ayuda) también distinguir entre personas mayores que se enfrentan por vez primera a procesos
del autor José Carlos Bermejo. Director del Centro de Humanización de la Salud de acompañamiento y entre "cuidadores" habituales. La plantilla de profesionales que
(Tres Cantos, Madrid). puede impartir estos programas estará compuesta preferentemente por profesionales con
• Material visual (películas que pueden permitir trabajar algunos de los conceptos de titulaciones superiores en el campo de las ciencias sociales y de la salud y con experiencia
nuestro programa son: El Rey León de Walt Disney, El Diario de Noa basada en el en formación de mayores.
best-seller de Nicholas Sparks El Cuaderno de Noah. Es aconsejable desarrollar un material didáctico para trabajar diferentes técnicas (es-
tudio y discusión de casos prácticos, rol-playingy dramatizaciones de situaciones, casos y
Proceso de E-A en el esquema convencional resolución de conflictos, etc.) y material fungible para el correcto desarrollo de los casos
relativos a la especialidad. Destacamos la importancia de disponer de un material de gra-
Exposición bación y reproducción audiovisual, una capacidad del aula mínima de 15 alumnos, luz na-
de lo Se aprende la Aplicación de lo tural, aire acondicionado y calefacción (según ciclo del año), cañón de proyección, pizarra
que se información aprendido
vileda y/o paperógrafo y TV. y DVD.
debe saber

Proceso de E-A en el espacio de Seminario del Programa

EVALUACIÓN

Para ofrecer al grupo ya la persona mayor una visión real de su proceso de enseñanza-
Elaboración Identificación
de la de las aprendizaje, por cada bloque de contenidos trabajado se realizarán unas actividades de
situación necesidades carácter obligatorio.
En función de la realidad grupal y personal se pueden seleccionar dos tipos de traba-
jos, uno de carácter y elaboración individual, donde predominará la reflexión y relación
del conjunto de conceptos e ideas desarrolladas, y otro grupal que permite trabajar con-
Resolución Búsqueda tenidos más procedimentales. Nosotros recomendamos que el grupo de mayores o cada
de la de la persona mayor pueda elegir una de las dos propuestas que vamos a enumerar, ya que po-
situación propuesta información demos encontrarnos con situaciones de aprendizaje diferentes que nos permitan trabajar
de una u otra forma.
• El trabajo individual, consiste en la realización de una redacción donde se pongan
en juego reflexivamente los contenidos trabajados en la unidad del bloque temático.
Tiene que ser un trabajo de elaboración personal y de interrelación de contenidos.
Dos diferentes procesos de E-A (programa para mejorar el bienestar ante Las extensiones de dichos trabajos son de 10 a 15 folios y la corrección la realizará
situaciones de pérdida y duelo). directamente el tutor del grupo. A modo de ejemplo, en nuestro primer módulo se
puede trabajar: MI - Trabajo individual. Desarrollar el valor del acompañamiento a
ASPECTOS ORGANIZATIVOS partir de dos preguntas:
- ¿Qué supone el hecho de acompañar?
La propuesta de formación que hemos presentado se desarrolla en un formato pre- - Cita las cualidades que pienses que puede tener una persona para poder acom-
sencial, donde se estructuran diferentes sesiones a lo largo de la semana. Nuestra pro- pañar.
198 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS

• En cambio, en nuestro trabajo grupal nuestra propuesta pretende un doble trabajo:

- Realizar una aproximación general a los procedimientos de acompañamiento in-
tegral y conocer las diferentes técnicas y estrategias de afrontamiento.
- Reflexionar entorno a la atención, su implementación y sus limitaciones.
Este trabajo tiene evidentemente un carácter procedimental y es donde se pone en
juego la interrelación entre el proceso de motivación y la tutorización del grupo. Depen-
diendo del trabajo grupal, los trabajos se pueden visualizar directamente mediante acti-
PROGRAMAS ORIENTADOS
vidades educativas de exposición oral, role-playing, etc., el evaluador igualmente será el
tutor.
AL BIENESTAR SOCIO AFECTIVO
Para ser evaluados tan sólo se puede faltar a una sexta parte de las sesiones del semi-
nario, siempre teniendo en cuenta la actitud de responsabilidad e implicación general en
la formación y que es necesaria la superación de uno de los trabajos en cada formación
para poder superar el bloque temático.
En la evaluación del bloque elemental de nuestro programa recomendamos que se
ponga el énfasis en los Objetivos conceptuales, mientras que en los bloques intermedio y
avanzado, la especificidad del trabajo condiciona que sean los procedimentales los que
6.1. Programas para el ejercicio de los derechos ciudadanos
tomen más protagonismo.
Para finalizar, queremos destacar que en los tres bloques las actitudes y valores toman 6.2. Programas para la participación ciudadana y el voluntariado
una importancia fundamental. . 6.3. Programas para la participación y la gestión de los centros por los mayores
El objetivo de trabajar el saber ser de la persona de forma activa a lo largo del bloque
6.4. Programas para la mejora de la comunicación y la relación
temático nos permite conseguir:
• Descubrir que la principal herramienta de trabajo es la propia persona. 6.5. Progra~as con cuidadores mayores de personas mayores en situación de de-
pendencIa
• Conocer la importancia del autoconocimiento.
• Implicarse en un proceso de mejora personal. 6.6. Programas para la promoción del buentrato y la prevención de los malos tratos
• Tomar conciencia de los comportamientos asociados a las actitudes escogidas y lle- 6.7. Programas para el desarrollo personal por medio del ocio
varlas a cabo en el proceso formativo. 6.8. Programas para la mejora de la calidad de vida a través del juego
Es por ello que nos proponemos estimular siempre las tres actitudes propias de la for-
mación sobre el acompañamiento integral; la participación, la responsabilidad y el trabajo
en equipo.
 PROGRAMAS PARA EL EJERCICIO DE
LOS DERECHOS CIUDADANOS

JOSEPH DE MARTÍ
LOURDES BERMEJO

JUSTIFICACIÓN

A pesar de la difusión que ha alcanzado en los últimos años el concepto envejeci-

miento activo, es todavía una realidad relativamente novedosa para muchos mayores. La
Organización Mundial de la Salud relacionó este concepto con las oportunidades de sa-
lud, seguridad y participación de las personas mayores, sin embargo, todavía falta mu-
cho por difundir y, mucho más, por llevar a la practica la idea de que envejecimiento
activo está vinculado, no tanto a la satisfacción de las necesidades (que se sobreentiende)
sino, al ejercicio de los derechos.
Para mejorar las oportunidades de participación se requiere potenciar el reconocimien-
to y el ejercicio de los derechos de los ciudadanos mayores para que la palabra "activo" ad-
quiera su verdadero significado como actitud activa, responsable para que la persona asuma
las riendas de su vida en un hacer pro-activo y no meramente receptivo-pasivo (Bermejo y
Miguel, 2008). Indudablemente, cuando hablamos de "ser activo" entendemos que ésta ac-
titud ha de reflejarse en la responsabilidad de la persona hacia sí misma (hacia el cuidado de
su propia salud; desarrollo de hábitos saludables, estar física y mentalmente activo y en su
implicación participativa en su realidad familiar, social, comunitaria). El conocimiento yel
ejercicio de derechos y obligaciones están inherentemente vinculados a ésta responsabilidad.
Ayudar a las personas mayores para que puedan empoderarse (capacitarlos y darles la
oportunidad de que puedan hacerlo realidad), que ejerzan su libertad, sus derechos, ha de
ser el eje central de cualquier política gerontológica, no sólo orientada a la prevención de la
dependencia funcional sino, y sobre todo, a la promoción de la autonomía moral. Este taller
busca dotarlos de los conocimientos, actitudes y herramientas necesarias referidas a dere-
chos y responsabilidades.
202 SECCION TI: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCfICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATlVOS CAPÍTULO 6.1. PROGRAMAS PARA EL EJERCICIO DE LOS DERECHOS CIUDADANOS 203

OBJETIVOS '& Objetivos/contenidos conceptuales: conocer y comprender los aspectos normati-

Objetivo general
'& Favorecer la competencia de las personas para tomar el control de la propia vida,
asumiendo sus responsabilidades y haciendo valer sus derechos mediante el cono-
cimiento de éstos y de las principales instituciones jurídicas, de su capacitación pa-
ra utilizarlas y de la motivación necesaria para hacerlo.
,todos contenidos de los tres tipos, es decir, que podamos saber que estamos contem-
Objetivos conceptuales
vos (ley, norma, reglamento, etc.).
'& Objetivos/contenidos procedimentales: saber usarla (la ley, norma, reglamento,
etc.) por medio de escritos, (cartas modelo), lugares de presentación, procedimien-
t'1S para informarse, solicitar, reclamar, etc.
'& (o¡etivos/contenidos actitudinales: estar motivados, sentirse seguros para hacer,
valer los derechos.
De modo que, al finalizar el programa, podamos asegurarnos que hemos abordado
plando todos los espacios de la tabla 6.1-2.

'& Transmitir los conocimientos jurídicos (mediante información comprensiva, rele-

vante y útil) concernientes a todas las facetas de la vida de las personas en este mo- Contenidos de los programas para el ejercicio de los derechos ciudadanos.
mento vital.
o Autonomía moral e independencia funcional.
Objetivos procedimentales
o Conocimiento de los derechos:
o Consentimiento informado.
'& Capacitar a los participantes mayores en los procedimientos más habituales vincu- o Voluntades anticipadas.
lados al ejercicio de los derechos en diferentes instancias admÍnistrativas (sociales, o Alta voluntaria.

sanitarias, etc.) jurídicas y legales. o Confidencialidad y propia imagen.

o Ley de la Autonomía Personal.

Objetivos actitudinales o Vivir solo y en familia.

o Relaciones con los familiares y el derecho de alimentos.
'& Motivar a los participantes en la necesidad e interés de tomar las riendas de sus vi- o Trato inadecuado y malos tratos.
das y ser activos en el ejercicio de sus derechos y responsabilidades. o El ingreso en una residencia. Vivir allí.
'& Que las personas mayores puedan demostrarse a sí mismos que saben y pueden o La importancia de estar informado.
hacer valer sus derechos. o Las leyes que protegen a los consumidores.

'& Deshacer mitos y medias verdades sobre derechos y deberes de las personas y so- o El arbitraje en consumo.

bre figuras referentes a su capacidad jurídica. o La importancia de asociarse.

o Las asociaciones de mayores.
En resumen, buscamos que:
o Las asociaciones de consumidores.
Conozcan: dispongan de información, tengan conocimientos jurídicos.
Sepan hacer: se adiestren en procedimientos administrativos, legales y de bús- o El patrimonio en la vejez.
queda de información. o Protegiéndose del abuso (mobbing y engaños).
o Los nuevos contratos (contrato de alimentos, hipoteca inversa,
o Quieran ser: se sientan motivados y capaces de hacer valer sus derechos.
pensión hipotecaria).
o Previsiones de futuro. Testamento, patrimonio protegido (bien-
es patrimoniales: herencias, otros productos y servicios (hipo-
teca inversa), alquileres, donaciones en vida, ete.).
CONTENIDOS
Cuando se pierde la capacidad.
Los temas que se abordarán en el taller se organizan en torno a la seguridad jurídi- o Si el incapaz es un familiar o allegado.
o Si el incapaz es uno mismo.
ca en cinco áreas: la salud, la convivencia, el consumo, la propiedad y la protección per-
• Mecanismos de protección.
sonal, tal y como a continuación se indica en la tabla 6.1-l. o La incapacitación.
Todos los temas se abordará siempre desde diferentes perspectivas: o La tutela y curatela.
204 SECCION 11: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOClOEDUCATIVOS CAPÍTULO 6.1. PROGRAMAS PARA EL EJERCICIO DE LOS DERECHOS CIUDADANOS 205

tarse). Aprendiendo a afrontar las dificultades y limitaciones de los procedimientos e

Objetivos y contenidos que cubrir en el programa para el ejercicio de los instituciones en las que hay que presentarlos.
derechos ciudadanos. • Empoderando, motivando a la responsabilidad y capacitando para el cambio y el
ejercicio de sus derechos.
Seguridad Objetivos y Contenidos En el taller evitaremos expresamente:
Jurídica y Conceptuales Procedimentales Actitudinales • Hablar de leyes, reglamentos, derechos de forma aburrida, abstracta, teórica (aleja-
Módulo l. Salud da de la realidad de las personas).
• Emplear un lenguaje técnico o poco comprensible.
Módulo 2. Convivencia • Presentar los temas como expertos, dando la impresión de que nosotros sabemos y
ellos no.
Módulo 3. Consumo
• No dar la prioridad a sus dudas o cuestiones.
Módulo 4. Propiedad • Menospreciar sus dudas, su desconocimiento o su temor (sea fundado o no) a em-
prender procedimientos para hacer valer sus derechos.
Módulo 5. Protección personal • Quedarnos en la descripción normativa (debiendo siempre incluir la forma de apli-
carlo a su vida cotidiana).
METODOLOGÍA EDUCATIVA Vamos a presentar, en forma de tablas, tres secuencias de sesión que corresponden a
tres distintos momentos del programa; la primera sesión, la última y las que se producen
La metodología que hemos de emplear ha de ser participativa para posibilitar un entre ambas.
aprendizaje comprensivo y que mejore las competencias de las personas. Está basada Consideramos que en las sesiones deberíamos propiciar diversos momentos para ir cre-
en la evidencia de que aprender no es sólo disponer de información, sino ser capaces ando un ambiente grupal que nos favorezca lograr los siguientes objetivos (Tabla 6.1-3).
de integrar dicho conocimiento en las experiencias de las personas, en sus formas de Para el desarrollo de la segunda a la penúltima sesión proponemos una serie de indi-
actuar. En el ejercicio de los derechos este principio es todavía más evidente pues só- caciones que se recogen en la tabla 6.1-4.
lo de este modo habrá posibilidades de que realmente se aprenda, y de que lo apren- La última sesión del programa tiene un carácter especial por cerrarse la actividad en
dido se aplique, se utilice. varias dimensiones; la relacional y emocional, y en lo que refiere a la consolidación de los
¿Cómo se desarrollan las sesiones? Apuntamos algunas de las estrategias metodo- aprendizajes y, también, por ser el momento de la evaluación final. En la tabla 6.1-5 se
lógicas: ofrecen sugerencias de cómo desarrollarlas .
• Proporcionando la información, pero no como algo cerrado. Hemos de favorecer
que los participantes recurran a su propia visión de los temas, y, por tanto, que re-
flexionen sobre las ventajas e inconvenientes de cada situación. Favorecer también
la opinión crítica acerca de normas y leyes es necesario para potenciar el pensa- Propuesta para de la primera sesión del programa para el ejercicio de los
miento autónomo. derechos ciudadanos.
• Recuperando y valorando el conocimiento o la intuición que ya poseen las perso-
Momentos Buscamos
nas. Permitiendo que ejemplifiquen y hablen desde su experiencia.
• Haciendo ejercicios en pequeños grupos, resolviendo tareas de forma cooperati- . Presentación de los participantes y expo- · Potenciar
Crear el ambiente adecuado.
va, buscando ideas, conclusiones, extrayendo conocimiento que luego todos pue-
dan utilizar.
sición de los motivos que les han llevado · el conocimiento mutuo (parti-
cipantes y monitor).
al taller.
• Dialogando, buscando ejemplos de interés para los participantes que contextua- . Presentación general del taller: aspectos ·
Presentar el taller (evitando resistencias y
miedos y favoreciendo su implicación ac-
licen el valor de lo aprendido (capacidad de transferencia de los contenidos). que se van a tratar en las sesiones, meto-
• Proponiendo interrogantes, buscando ventajas e inconvenientes de emprender ac- tiva en el mismo).
dología, pueden traer casos, tareas para
ciones o reclamaciones (evitar caer en abordajes simplistas). casa, etc. · Definir y compartir las normas del grupo
(participación, confidencialidad, respeto,
• Favoreciendo que se entrenen ante situaciones difíciles y complejas para buscar solu-
etc.).
ciones y alternativas (no eludiendo las dificultades que sabemos que pueden presen-
206 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
Propuesta de diseño de las siguientes sesiones en el programa para el ejer-
cicio de los derechos ciudadanos.
Momentos
o Presentación: información especifica de
la sesión (de qué vamos a hablar).
o Ronda de opiniones y aproximación al
tema: despertar su interés, ver la necesi-
dad, etc. Identificar lo que sabemos y no
sabemos del mismo.
o Lo que nos pueden enseñar los expertos:
Marco normativo: contenidos concep-
tuales (qué norma, para qué, quién la dic-
ta, para qué sirve, quién puede usarla,
etc.) Procedimentales: demostrar su utili-
dad, aprender a usarla, ejemplificación.
Actitudinales: motivar a su utilización.
o Lo que pensamos nosotros de todo esto
(aclarar dudas, construir conocimiento,
asegurar conceptos, etc.).
o Lo que podemos hacer y lo que no al res-
pecto del tema (miedos y dificultades posi-
bIes, habilidades necesarias, información
de la que disponemos y la que necesita-
mos, etc.).
o Lo que queremos hacer: ventajas e incon-
veniente del ejercicio de estos derechos,
etc. Ejemplificar en qué situaciones y casos
se ha de hacer uso de lo que sabemos.
o Lo vamos a hacer: sabemos, queremos y
podemos (compartir si alguien va a ac-
tuar en un tiempo cercano, si lo va a pen-
sar, etc.).
o Evaluación del tema: Resolución de caso
o/y rol-playing. Elaborar productos (glo-
sarios, decálogos de cómo actuar, etc.).
ASPECTOS ORGANIZATIVOS
A la hora de desarrollar acciones socioeducativas en este tema existe la posibilidad
de diseñar diversos formatos. A continuación presentamos una propuesta de un taller
amplio, de carácter introductorio y algún ejemplo para la realización de sesiones mo-
nográficas.
CAPÍTÚLO 6.1. PROGRAMAS PARA EL E]ERC1CIO DE LOS DERECHOS CIUDADANOS 207
Propuesta para la última sesión del programa para el ejercicio de los dere-
chos ciudadanos.
Buscamos Momentos Buscamos
o
Presentación: información especifica de
la sesión de evaluación (necesidad, im-
portancia y procedimiento de la misma).
o
Evaluación participativa conjunta con los
alumnos del programa.
o
Resumen de lo aprendido: qué hemos
aprendido; conceptos, procedimientos y
o
Afianzar conocimientos.
o
actitudes generadas. Evaluar los aprendizajes.
o
o
Lo que podemos y queremos hacer en el Motivar a la acción ya continuar apren-
futuro: propuesta de futuras iniciativas diendo.
o
vinculadas a los derechos de las personas. Empoderar, motivar a la transferencia de
o
Detectar intereses y adecuarnos a éstos.
Realizar propuestas concretas, tema de sus saberes.
o
Presentar información comprensible y útil. o
futuros talleres o sesiones monográficas, Fortalecer proyectos futuros del grupo.
o
Enseñar y entrenar ,Procedimientos de ac-
ción (capacitar). visitas, debates, etc.
o
o
Motivar a la acción: minimizar miedos y Podemos ayudar a que otros también
dificultades y aumentar la vivencia de ga- ejerzan mejor sus derechos. Elaborar
nancia y capacidad. productos (Decálogo de nuestros dere-
o Fortalecer el trabajo grupal (debate, refle- chos y responsabilidades), dar su expe-
xiones, intereses comunes, etc.). riencia a otras personas, etcétera.
o
Evaluar los aprendizajes.
Planificar un taller introductorio sobre derechos y responsabilidades de las perso-
nas mayores
Un taller de este tipo podría tener una duración total de unas 33 horas, distribuidas
en sesiones semanales de 90 mino De este modo, duraría entre 5 o 6 meses. La distribu-
ción de los contenidos podría ser la expuesta en la tabla 6.1-6.
Con posterioridad, y si los participantes lo demandan, se podrían programar se-
siones monográficas sobre temas más específicos. Estos monográficos tendrían for-
mato más breve (de una a tres sesiones de 90 min.) sobre temas específicos que sean
de mayor interés para esas personas (como por ejemplo: herencias, hipoteca inversa,
reclamaciones, etc.).
Consideramos que estos talleres puede desarrollarlos cualquier persona que dis-
ponga de una formación adecuada (Jurista), que mantenga actualizados sus conoci-
mientos en la materia pero que, además, disponga de capacidades de comunicación y
pedagógicas y de la sensibilidad y sentido común necesarios para tratar de lograr los
objetivos expuestos y no limitarse a hacer una mera transmisión de información.
208 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPÍTULO 6.1. PROGRAMAS PARA EL EJERCICIO DE LOS DERECHOS CIUDADANOS 209

Para disponer de esa información y también para reforzar los aprendizajes realizados,
Distribución de contenidos y temporalización en el programa para el se realizarán una serie de actividades evaluativas a lo largo del taller. Algunas de ellas po-
ejercicio de los derechos ciudadanos. drían ser:
• Elaboración diaria en el grupo de las ideas esenciales y de las conclusiones de la se-
Temario Número de sesiones sión, por ejemplo siguiendo el esquema y temario del curso.
• Realización de resúmenes-recordatorios de los temas que los mayores consideren
Sesión: Presentación. 1 clave.
Módulo 1. Salud 4 • Elaboración de un Decálogo para vivir más feliz.
• Resolución de casos prácticos.
Módulo 2. Convivencia 4 • Identificar situaciones en las que les parece necesario (o imprescindible) ejercer sus
derechos. Identificar entre todos qué habría que hacer y cómo hacerlo.
Módulo 3. Consumo 4
• Ejemplificar situaciones complicadas o dificultades que pueden surgir en el ejerci-
Módulo 4. Propiedad 4 cio de sus derechos, actualmente o en un futuro a nivel legal, familiar o instrumen-
tal. Plantear alternativas de pensamiento y de acción.
Módulo 5. Protección personal 4 • Otros.
Evaluación y Cierre 1

Total 22 sesiones / 3~ horas

EVALUACIÓN

El ejercicio de los derechos de los ciudadanos, y de los más mayores en particular, es

un tema complejo que les va a requerir, como ya hemos comentado, no sólo disponer de
conocimientos, sino sobre todo, de competencias específicas y de la motivación para ha-
cerlo. Por ello vamos a necesitar evaluar diferentes aspectos vinculados al taller:
• El diseño general del programa o taller que sirve para conocer su utilidad e idonei-
dad. Se puede realizar un debate grupal siguiendo un guión de evaluación que con-
tendría preguntas relacionadas con los aspectos generales del taller: objetivos,
contenidos, metodología, materiales didácticos empleados o la frecuencia de las se-
siones y su duración, propuestas de mejora, etc. Se puede realizar un cuestionario
para ser cumplimentado por los participantes y recoger esa información de forma
complementaria a la evaluación grupal.
• El logro de los objetivos y la adquisición de los contenidos: efectos del taller (¿Ha
sido útil para los participantes? ¿Qué saben ahora que antes desconocían?). Siempre
es muy valioso poder realizar entrevistas individuales para saber si se han modificado
las creencias y actitudes de los participantes hacia los aspectos tratados en el curso
(el valor que dan a su auto determinación, a su capacidad para ejercer sus derechos,
su percepción de competencia para hacerlo, de que merecerá la pena, empodera-
miento, sensación de cercanía a normas y regulaciones, motivación para ejercer sus
derechos si lo necesitan, etc.).
• La participación e implicación de los participantes, así como su valoración del rol
del docente del taller.
 PROGRAMAS PARA LA PARTICIPACIÓN
CIUDADANA Y EL VOLUNTARIADO

FELICIANO VILLAR

JUSTIFICACIÓN

Tradicionalmente, la vejez había sido considerada como una etapa en la que estos la-
zos del individuo con la comunidad se debilitaban, cuando no se rompían totalmente.
De acuerdo con la teoría de la "desimplicación", especialmente tras la jubilación la per-
sona mayor tendía a mirar más dentro de sí misma que a contribuir activamente y com-
prometerse con su comunidad. Estas ideas han servido también como excusa para excluir
a los mayores de papeles sociales significativos, muchas veces aludiendo a la idea pater-
nalista de que la vejez es una época "de descanso", alejándoles al mismo tiempo de cen-
tros de decisión y poder.
Si bien algunas personas mayores. pueden encontrarse cómodas retirándose de las
exigencias y responsabilidades de edades anteriores de la vida, existe un nuevo perfil de
persona mayor que probablemente querría mantener algunas de esas responsabilidades,
disfrutando al mismo tiempo de las ventajas asociadas a ellas. Por otra parte, probable-
mente tampoco esa comunidad se puede permitir ignorar o derrochar los conocimien-
tos, motivación y recursos que acumulan los mayores, un sector de la población cada vez
numéricamente más importante.
En una sociedad democrática y abierta, ejercer los derechos y deberes de ciudadano
implica un compromiso con el funcionamiento y desarrollo futuro de esa sociedad, com-
promiso que supone una importante contribución al bien común que no está reñida con
la edad. Ésta ciudadanía activa puede concretarse en acciones que tienen que ver con la
implicación política o a partir de otras que podríamos denominar de implicación social,
212 SECCION JI: PROPUESTA DE BUENAS pRÁcncAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
que incluyen aquellas actividades llevadas a cabo a través de organizaciones y asociacio-
nes sin una ideología política explícita y que tienen como objetivo la mejora de las con-
diciones de una comunidad, haciéndola más inclusiva y sensible a los intereses de grupos
o personas diversos y, en general, generando bienes colectivos.
Entre las actividades participativas a las que pueden acceder los mayores, el volunta-
riado es una de las más frecuentes. Por voluntariado se entiende la actividad en la que se
compromete un tiempo y un esfuerzo para beneficiar a otras personas, grupos u organi-
zaciones. Generalmente, este compromiso no implica una remuneración, aunque esto no
implica que el voluntario, como veremos, reciba otro tipo de beneficios a partir de su ac-
tividad. Un aspecto que diferencia al voluntariado de otras formas de ayuda es la ausen-
cia de una obligación o expectativa de ayuda a priori. Ésta "obligación" sí se produce
cuando hablamos, por ejemplo, de ofrecer cuidados a familiares, por lo que éstas activi-
dades no pueden considerarse, estrictamente, voluntariado.
El voluntariado de las personas mayores es una actividad que, especialmente en paí-
ses como el nuestro con bajas tasas de participación, tiene un gran potencial de creci-
miento. Los mayores son y serán cada vez más una importante fuente de recursos
humanos para organizaciones que, por su escasa financiación o su propia naturaleza, de-
penden del trabajo voluntario de al menos parte de sus miembros. Desde el punto de vis-
ta del envejecimiento productivo, sin embargo, es importante que los mayores cada vez
más desempeñen lo que se ha dado en llamar voluntariado significativo, aquel con alto
grado de compromiso y que no implica sólo tareas repetitivas y rutinarias, s~~o tambié?
otras más exigentes y en las que se deja que los mayores asuman responsabIhdades y h-
derazgo, poniendo en juego competencias de alto nivel.
La participación social y el voluntariado parecen tener diversos beneficios para los
mayores que participan. Por ejemplo, está asociada a aumentos de salud y bienestar, que
probablemente se logran a partir de la actividad cognitiva e interacción con otras perso-
nas que supone implicarse en las tareas de las asociaciones. También, a partir de ésta par-
. ticipación los mayores tienen un mayor acceso a los recursos psicológicos y sociales de la
comunidad, aumenta su red social y las vías para conseguir diversos tipos de apoyo. Los
mayores que participan también obtienen gratificaciones emocionales, estatus social y
un sentimiento de estar ayudando al desarrollo y mejora del sitio donde viven. La auto-
eficacia aumenta, ya que el participante se ve a sí mismo como persona capaz y como un
miembro valioso de su comunidad, lo que a su vez aumenta la probabilidad de continuar
y profundizar en ésta implicación social (Hinterlong y Williamson, 2006).
Además de los beneficios individuales, también se obtienen beneficios colectivos. La
incorporación de los mayores a la vida comunitaria refuerza los vínculos sociales de esa
comunidad, genera confianza entre los participantes y crea un sentido de solidaridad y
mutua obligación, aumentando lo que se ha dado en llamar capital social, es decir, las po-
sibilidades de colaboración y acción colectiva dentro de una determinada comunidad
(Putnam, 2000).
Sin embargo, las tasas de participación en organizaciones políticas o sociales o en acti-
vidades de voluntariado son menores en los mayores que en otros grupos de edad, y tam-
bién son menores en nuestro país que en otros de nuestro entorno. Las razones de ello son
varias. En primer lugar, no todos los mayores están motivados a participar y la participa-
CAPÍTULO 6.2. PROGRAMAS PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA Y EL VOLUNTARIADO 213
ción no es algo obligatorio, sino únicamente debería ser una alternativa a la que se acogie-
sen aquellas personas que lo deseen. Factores como los estereotipos acerca de la improduc-
tividad de los mayores, contemplar la jubilación como etapa de descanso en la que se priva
a los jubilados de roles sociales significativos y el hecho de que las generaciones que hoy son
mayores no han sido socializadas en una cultura de la participación, hacen ésta actividad
productiva más difícil. También en muchas ocasiones los mayores carecen de la informa-
ción y recursos necesarios para participar activamente. Así, la educación parece ser el más
importante predictor de la participación cívica y el voluntariado de las personas mayores,
ya que asegura la presencia de competencias y habilidades necesarias en muchas ocasiones
para participar activamente en acciones y organizaciones sociales.
Por ello, el fomento de la participación y el voluntariado a partir de actividades in-
formativas y formativas dirigidas a los mayores puede ser especialmente importante pa-
ra incrementar la medida en la que los mayores se implican en estas actividades. Muchas
personas mayores simplemente no conocen las posibilidades de participación que les
ofrece la comunidad en la que viven o, si las conocen, piensan que ellos quizá no están
capacitados para aportar nada importante. Los cursos de formación pueden contribuir
a eliminar estas barreras.
OBJETIVOS
El objetivo genérico de un taller de formación en participación cívica y volunta-
riado es informar sobre diferentes posibilidades de participación y potenciar las habi-
lidades y actitudes necesarias para que las personas mayores se puedan implicar, si lo
desean, en alguna acción participativa en su comunidad.
Especificando en mayor medida este objetivo general obtendríamos los siguientes
objetivos específicos:
Objetivos conceptuales
'& Informar a las personas mayores participantes de las diferentes alternativas para
po~er hacerlo, qué redes de participación y organizaciones existen en su entornos
y qué posibilidades ofrecen. Se trata de informar sobre:
• Qué supone participar y ser un ciudadano activo.
• Dónde y cómo se puede participar.
Objetivos procedimentales
'& Dotar a los participantes de las habilidades y competencias necesarias para parti-
cipar activamente en su comunidad, para así poder aumentar las posibilidades de
esa participación. Se trata de:
• Identificar habilidades y conocimientos ya presentes.
• Desarrollar otras, como las comunicativas, de liderazgo y organización.
214 SECCIÓN II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCflCAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
Objetivos actitudinales
& Generar actitudes positivas hacia la participación comunitaria, alejando mitos so-
bre la improductividad, dependencia y pasividad de las personas mayores. Se tra-
ta de hacerles conscientes de aspectos como:
o El valor de las aportaciones a la comunidad, con independencia de la edad.
o Las recompensar personales que uno puede extraer de esa participación: senti-
mientos de utilidad, dar sentido al tiempo y a la vida y, en último término, aumen-
tar el propio bienestar.
CONTENIDOS
Los talleres de participación y voluntariado pueden adoptar una estructura y con-
tenidos muy variados. En lá presente sección se describirá un programa tipo que se
puede adaptar a diferentes necesidades. Los contenidos del programa se pueden divi-
dir en tres bloques:
& Bloque 1. Además de presentar el curso y a los participantes, ~e trata de trabajar las
expectativas respecto al curso y las concepciones respecto a la participación cívica
y el voluntariado.
Contenidos conceptuales: qué significa participar y ser un ciudadano activo y por
qué hacerlo. Qué obstáculos se presentan a la participación de los mayores, qué
coste personal puede tener la participación.
o Contenidos procedimentales: capacidad de expresar expectativas, motivaciones y
miedos. Capacidad de identificar las propias habilidades y qué valor tienen para la
mejora de la comunidad.
o Contenidos actitudinales: resaltar el valor de la aportación individual como con-
tribuyente al bienestar común y personal. Desmontar mitos negativos sobre el en-
vejecimiento y las personas mayores.
& Bloque 2. En este segundo bloque se trata de presentar una serie de casos prácticos
de organizaciones cívicas y de voluntariado en las que se encontraban implicadas
personas mayores y que actuaban en la comunidad en la que se lleve a cabo el ta-
ller. Un responsable de la organización y un mayor voluntario se pueden encargar
de la presentación. Las diferentes organizaciones participantes en el curso han de
proceder de ámbitos de actuación muy distintos entre sí y de un grado de desarro-
llo y tamaño también muy diversos para dar un abanico de ejemplos lo suficiente-
mente amplio y variado.
Contenidos conceptuales: información sobre diferentes alternativas de participa-
ción existentes en la comunidad, procedentes de ámbitos diversos y con un ta-
maño e impacto social también diverso, aunque siempre valioso. Información
sobre el papel de la persona mayor voluntaria en cada caso, tareas que desarrolla
y beneficios que aporta y recibe.
CANTULq 6.2. PROGRAMAS PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA Y EL l'OLUNTARIADO 215
o Contenidos procedimentales: qué pasos es necesario dar para comenzar un nuevo
proyecto comunitario o para integrarse en uno ya creado. Analizar críticamente la
información recibida, plantear y expresar dudas.
o Contenidos actitudinales: a partir de la identificación con los mayores voluntarios
que exponen el contenido, se trata de fomentar la motivación hacia la implicación
social.
& Bloque 3. Se hace un balance de lo aprendido en el curso y se analizan los proyec-
tos de futuro en este ámbito del voluntariado de cada uno de los participantes. Se
trata de promover, además, la creación de nuevos proyectos, ofreciendo un modelo
de planificación para ponerlos en marcha.
o Contenidos conceptuales: explicación de un modelo de planificación de un pro-
yecto de participación: fases, aspectos que hay que tener en cuenta en cada fase, re-
cursos necesarios. Aportar un esquema con los pasos, valores y beneficios de la
participación comunitaria.
o Contenidos procedimentales: capacidad para resumir y sintetizar la informa-
ción recibida en el curso o taller. Capacidad para concebir y expresar proyectos
de futuros viables. Habilidad de trabajo en grupo. Creación de lazos y de una red
de colaboración entre todos o parte de los participantes orientada a la inclu-
sión en una organización ya existente o incluso a la creación de un proyecto
nuevo.
o Contenidos actitudinales: fomentar la percepción de uno mismo como capaz de
participar y aportar en proyectos ya existentes, o incluso de crear uno nuevo. Per-
cibir la participación social como algo necesario, de modo que cada participante
se pueda convertir en un polo de difusión de ésta idea en su red social.
Un posible ejemplo de estructuración de estos contenidos podría ser el que vemos
en la tabla 6.2-1.
Es importante tener en cuenta que, en el caso del segundo bloque, cada exposición
ha de tener un guión previo para poder hacerlas homogéneas y que de ésta manera los
participantes puedan, por una parte tener una idea más clara de los aspectos funda-
mentales que implica el funcionamiento de una organización y, por otra, poder com-
parar las unas con las otras.
Así; el responsable de la organización debería presentar cuestiones como las si-
guientes:
o Objetivos y actividades de la organización.
o Inicio y desarrollo de la organización: cómo surgió la idea, problemas y retos que
se han superado, fuentes de financiación.
o Perfiles profesionales y de voluntariado implicados.
o Relación entre profesionales y voluntarios.
o El papel de los mayores en la organización (cuántos participan, qué tareas realizan,
qué beneficios obtienen, etc.).
Por otra parte, el voluntario mayor que participe en la exposición puede presentar,
entre otros, los siguientes aspectos:

216 SECCIÓN JI: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
• Motivaciones para participar (en general como voluntario y en particular en esa
organización).
• El trabajo dentro de la organización: tareas que se realizan, relación con otros vo-
luntarios y profesionales, etc.
• Habilidades, conocimientos y actitudes necesarias.
• Beneficios y aprendizajes extraídos del voluntariado.
• Ideas para potenciar el voluntariado de las personas mayores.
Temario del programa para la participación ciudadana y el voluntariado.
• Introducción al curso
o Presentación, justificación y objetivos del curso.
o Presentación de los asistentes y expectativas del curso.
o Vías de participación social.
o Obstáculos en la participación social.
• El voluntariado en las personas mayores
o ¿Qué es ser voluntario?
o Habilidades del voluntario.
o Beneficios y desventajas de ser voluntario.
• La participación en el ámbito del aprendizaje permanente.
• El voluntariado en organizaciones de atención social a la dependencia y
soledad.
• El voluntariado en organizaciones de consultoría y asesoría profesional.
• La participación en el ámbito de la ecología y el medio ambiente.
• El voluntariado en la integración y atención a inmigrantes y minorías.
• El voluntariado en organizaciones de atención a la familia.
• La creación de proyectos de participación cívica y voluntariado.
o ¿Qué es un proyecto?: características.
o Detección de necesidades de la comunidad.
o Creación de propuestas de actuación.
• Valoración y propuestas de futuro. Clausura del taller.
METODOLOGÍA EDUCATIVA
La metodología que ha de seguir un taller de éstas características y con ésta temática
es, lógicamente, participativa.
En primer lugar, se ha de animar a los asistentes a explicar las motivaciones que les
llevan a inscribirse, lo que sirve para romper el hielo y fomentar el conocimiento mutuo.
Durante el primer bloque el formador, más que explicar contenidos, ha de tratar de
elaborarlos conjuntamente con los asistentes, preguntando y proponiendo discusiones
CAPÍTULO 6.2. PROGRAMAS PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA Y EL VOLUNTARiADO 217
en grupo y posteriores puestas en común para lograrlo. El objetivo es logar sesiones lo
más activas posibles.
En el segundo bloque, tras una exposición de los representantes de la entidad invita-
da que generalmente no ha de cubrir más allá de la mitad del tiempo disponible en la se-
sión, se deja un tiempo para que los participantes hagan preguntas y se entable un debate
moderado por el formador. Este formador, a su vez, ha de disponer de un guión de cues-
tiones que pone sobre la mesa en caso de que al principio cueste iniciar el debate.
En el tercer bloque se ha de hacer hincapié especialmente en el trabajo en grupo, tra-
tando de que cada grupo genere un listado de necesidades de la comunidad, poniéndo-
lo en común con los demás y, posteriormente, trabajando también en grupo sobre las
posibles líneas de actuación para abordar esas necesidades.
En total, un programa de este tipo necesita de al menos de 10 o 12 sesiones para im-
partirse. Se recomienda que éstas sesiones no excedan la hora y media de duración, lo
que hace un mínimo de 15 a 18 horas. Es importante que las sesiones tengan una perio-
dicidad de una o dos veces por semana para que la implicación y motivación de los par-
ticipantes no decaiga.
ASPECTOS ORGANIZATIVOS
Un curso para fomentar la participación de los mayores debe, necesariamente, impli-
car a organizaciones cívicas y de voluntariado ya presentes en la comunidad.
Los actores que han de intervenir en un curso de participación y voluntariado como
el que proponemos son de dos tipos:
• En primer lugar, una organización que acoja el taller y le dé la difusión necesaria
para atraer a los asistentes. Entidades como centros cívicos o centros de mayores son
los ideales para acoger este tipo de talleres. Este tipo de centros están vinculados a un
barrio determinado y cuentan con las instalaciones y el personal necesario para or-
ganizar actividades de tipo cultural y formativo (exposiciones, conferencias, teatro,
bailes, biblioteca y clubs de lectura, etc.). En el caso de los centros cívicos, se trata de
espacios intergeneracionales, con actividades abiertas a personas de todas las edades.
• E~ segundo lugar, se ha de contar con la participación de entidades y asociaciones
que impliquen a personas mayores voluntarias (aunque no necesariamente sólo a
mayores) y que desarrollen sus actividades en el mismo barrio en el que se encuen-
tre el centro que acoge el curso o taller. Éstas asociaciones imparten las presentacio-
nes correspondientes al segundo bloque de contenidos y participan motivadas por
la difusión de las actividades de la asociación o entidad que está presente en el taller.
La concepción del taller, la elaboración y temporalización del programa necesitan del
trabajo de una persona o un equipo de personas que planifiquen las sesiones y hagan los
contactos con las diferentes organizaciones de voluntariado participantes. Idealmente,
este equipo puede estar compuesto por personas mayores que trabajan de manera volun-
taria. Si los centros en los que se desarrolla el taller o curso ceden una sala o espacio de
manera gratuita, los gastos que implica poner en marcha el taller son mínimos y se
218 SECCION Ir: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS

circunscriben a la difusión del taller, difusión en la que el centro organizador puede

tener también un papel clave (incluyéndolo en su programa de actividades, colgando
carteles anunciadores, etc.).

PROGRAMAS PARA LA PARTICIPACIÓN

EVALUACIÓN
Y LA GESTIÓN DE LOS CENTROS
La evaluación de los cursos o talleres para el fomento de la participación y el volun-
tariado no consiste en valorar cuánto han aprendido las personas de los contenidos ex-
POR LOS MAYORES
puestos en el curso, sino más bien examinar dos aspectos:
• La satisfacción extraída a partir de la asistencia a los cursos. Ésta satisfacción se
puede medir bien a partir de indicadores indirectos, como la tasa de asistencia a las
sesiones o el número de personas que abandonan el curso sin completarlo, bien di-
rectamente a través de la aplicación de cuestionarios diseñados a medida para valo-
LUIS GÓMEZ
rarla. Este tipo de evaluación también podría incluir preguntas para valorar los
diferentes aspectos del curso o taller y permitir su mejora (infraestructura, metodo-
logía didáctica, material utilizado, organización, duración de las sesiones, duración
del curso o taller, etc.).
• El cambio en el comportamiento de los participantes respeCto a las áreas de con-
tenido tratadas en el curso. Es decir, examinar cuántas personas, tras asistir al curso,
se implican en asociaciones u organizaciones de voluntariado y participación cívica
que ya desarrollan sus actividades en la comunidad, o incluso, en el mejor de los JUSTIFICACIÓN
casos, detectando si algunos de los participantes en el curso deciden crear su propio
proyecto de participación. De manera complementaria, también se puede evaluar Los centros socioculturales de personas mayores son recursos gerontológicos
hasta qué punto la participación ha incrementado la red social de los participantes. abiertos a la comunidad y tienen como finalidad promover el envejecimiento activo,
En este último sentido, lo más adecuado sería estructurar la evaluación en tres mo- el desarrollo personal, la convivencia y la participación social. Son utilizados, princi-
palmente, por personas mayores independientes o con un grado de dependencia leve
mentos:
y que disponen de un apoyo asistencial" en su entorno sociofamiliar que les permite
• En primer lugar, aplicar un cuestionario (con preguntas de alternativa múltiple o
acceder a los mismos.
con preguntas abiertas) para evaluar la actitud hacia el voluntariado y la participa-
Debemos considerarlos equipamientos de proximidad, es decir, soportes relacionales
ción y saber hasta qué punto los participantes ya estaban implicados en éstas cues-
donde los hombres y mujeres de edad avanzada pueden encontrar una amplia oferta de
tiones, bien al comenzar el curso, bien en otros momentos de sus vidas.
activid,ades de ocio, prevención bio-psico-social, educativas y culturales, a la vez que ac-
• En segundo lugar, se trataría de aplicar un cuestionario parecido (si no igual) una vez
ceden a servicios que apoyan su vida cotidiana, tales como información y orientación,
acabado el curso o taller para detectar posibles cambios de actitud y las expectativas
cafetería, podología, comedor, peluquería, terapia ocupacional y, en algunos casos, apo-
de participación que las personas manifiestan.
yo psicológico individualizado. Más recientemente, han sido el cauce a través del cual los
• Es recomendable incluir un tercer punto de evaluación para hacer un seguimiento
de los cambios a largo plazo en la participación de los mayores asistentes. Ésta eva- mayores se han incorporado al conocimiento y uso de las nuevas tecnologías. ,
luación debe llevarse a cabo al menos seis meses después de haber acabado el curso Constituyen una red socializadora y un punto de encuentro que vertebra la relación
o taller. entre competencias funcionales y territoriales de la administración pública en el área de
la atención gerontológica, especialmente en el ámbito local. Cumplen también, en mu-
chos casos, la función de albergar a asociaciones y colectivos de mayores.
Para acceder a estos centros suelen existir limitaciones, tanto de edad (haber cumpli-
do 60 o 65 años) como psicosociales (no padecer enfermedad infecto-contagiosa ni psi-
copatías susceptibles de alterar el buen funcionamiento del centro) o económicas (ser
 220 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIO EDUCATIVOS
pensionista o jubilado). El o la cónyuge de la persona beneficiaria, por lo general, puede
adquirir este esta tus y acceder al centro y a sus actividades de manera normalizada.
En las últimas dos décadas, éstos centros han sido la columna vertebral que ha per-
mitido el auge de un extenso catálogo de actividades socioeducativas en las cuales han
participado cientos de miles de personas mayores que, de otra forma, no habrían podi-
do acceder a las mismas. A la vez, han favorecido la aparición de nuevos yacimientos de
empleo, han generado numerosos puestos de trabajo en el ámbito de la formación espe-
cializada (talleres, cursos, etc.) y han contribuido de manera decisiva al crecimiento del
voluntariado social y la solidaridad intergeneracional.
En cuanto a su distribución geográfica e institucional, en España existen, aproximada-
mente, más de 500 centros de éstas características cuya titularidad corresponde a las diferen-
'. I tes administraciones autonómicas. I3 Si descendemos al nivel de la administración local, ésta
cifra aumenta de manera significativa. 14 Muchos pequeños y medianos municipios sostie-
nen éstos centros mediante convenios con las respectivas comunidades autónomas.
Otras instituciones, como las Obras Sociales de las Cajas de Ahorros poseen también
una red de casi 350 centros propios.
Diversos estudios publicados en los últimos años han evidenciado que este equipamien-
to es el más conocido y utilizado por las personas mayores, gozando de un elevadísimo gra-
do de aceptación. Una investigación de ámbito local realizada en Madrid otorgaba un
porcentaje del 49,4% de conocimiento del recurso, en la franja de edad 60-75 años y una uti-
lización del 11,8%. El centro sociocultural destacaba también como el equipamiento más
valorado por las personas que no suelen utilizarlo, con un porcentaje del 98,8%.15
Entre 1999 y 2006 se ha producido un gran incremento de la asistencia de personas
mayores a los centros socioculturales de carácter público. 16
No se trata sólo de un fenómeno demográfico. Lo cierto es que la mejora de la oferta so-
ciocultural de éstos equipamientos, unida al perfil de las nuevas generaciones de mayores,
más participativas y con una mayor formación, han sido un elemento decisivo al respecto.
Además, hay que tener en cuenta la masiva incorporación de las mujeres mayores a
las actividades de los centros, cuya presencia apenas era relevante en las décadas de los
ochenta y principios de los noventa del siglo pasado.
13 La gran mayoría de los centros de titularidad autonómica proviene de la antigua red de centros
del IMSERSO. Junto a las actividades sociocul4urales también se prestan, en ocasiones, servicios
de estancia diurna.
14 A modo de ejemplo, el Ayuntamiento de Madrid sostuvo, en 2005, un total de 79 centros pro-
pios, de cuyos servicios y programas se beneficiaron cerca de 257.177 personas, en su condi-
ción de socios. El ayuntamiento de Barcelona, por su parte, dispone de 57 Casals de Gent Gran,
en cuyas actividades socioculturales participaron, durante 2005, 159.304 personas.
15 ASISPA-EDIS (2000) Radiografía de las demandas sociales de los mayores. Asispa. Madrid.
16 En ese período se ha pasado de 1.893.886 a 3.525.499 usuarios, lo que supone un incremento
del 86,15%. Esto ha permitido mejorar sustancialmente el índice de cobertura, que en 1999 era
del 28,10% y en 2006 se situaba en el 47,15. Fuente: IMSERSO (2007) Las personas mayores
en España. Informe 2006. Imserso. Madrid.
CAl'ITUW 6.3. PROGIIAMAS PAJl¡\ LA PA/me/PACIÓN y LA GEsn6N lJ1! LOS CENTROS POli LOS MAYORES 221
La mayoría de los centros sostenidos con fondos públicos se rigen por un marco
normativo similar; unos estatutos o reglamentos de régimen interno, aprobados por
la institución titular del equipamiento con la participación más o menos activa en su
elaboración de una representación de los mayores inscritos o beneficiarios del mismo.
Las diferentes legislaciones autonómicas en materia de servicios sociales l7 definen es-
tos equipamientos, habitualmente, como centros de promoción del bienestar de las per-
sonas mayores, tendentes al fomento de la convivencia, la integración, la participación, la
solidaridad y la relación con el medio social, pudiendo servir, sin detrimento de su fina-
lidad esencial, de apoyo para la prestación de servicios sociales y asistenciales a otros sec-
tores de la población.
En los pequeños y medianos municipios, la mayoría de los centros son sostenidos
conjuntamente entre la administración autonómica y los entes locales, mediante conve-
nios de colaboración o subvenciones anuales.
La estructura organizativa de los centros socioculturales de mayores, tanto en los de
titularidad pública como en los pertenecientes a las Obras Sociales, contempla la existen-
cia de un órgano de representación, elegido de forma democrática y cuya denominación
varía dependiendo de la institución titular. 18
Existe una percepción negativa ampliamente extendida entre los profesionales que
trabajan en éstos centros acerca de las dificultades y conflictos inherentes a éstos órganos
de representación y, en general, acerca de la falta de participación de los socios y la posi-
bilidad real de decidir. 19 Su aceptación por los mayores es, sin embargo, indudable, por lo
que muy pocas instituciones han optado por prescindir de ellos. La ausencia de estudios
de investigación al respecto dificulta enormemente la posibilidad de emitir un juicio
concluyente sobre la validez o no de ésta estructura organizativa.
En cualquier caso, la discusión de fondo tiene que ver con el modelo de gestión de éstos
equipamientos. Por una parte, una gestión participativa implicará tener en cuenta a todos
los actores y facilitar su incorporación a un proceso decisorio vinculante para la institución
titular; pero cuando la representación de los mayores entra en conflicto con los profesiona-
les o con la institución para la cual estos trabajan, el proceso tiende a entrar en crisis yel mo-
delo de gestión queda deslegitimado ante el conjunto de los socios o beneficiarios del centro.
Por otra, una gestión no participativa puede obtener excelentes resultados en el ám-
bit~ del consumo de productos y servicios socioculturales, pero entrará en absoluta con-
tradicción con los principios para un envejecimiento activo promovidos en los últimos
años a nivel internacional. 20
17 Su disposición en el ámbito de los Servicios Sociales tiene su origen en el art. 50 de la Consti-
tución.
IR La denominación más común es la de Junta Directiva, aunque se utilicen otras como Junta de
Gobierno, Consejo Rector, Coordinadora de Participación, etc.
19 Suárez F: "Atención a las mujeres mayores desde un Ayuntamiento': En: Maquieira, V (2002)
Mujeres mayores en el siglo XXI. De la invisibilidad al protagonismo. IMSERSO. Madrid.
20 En especial desde la II Asamblea Mundial sobre el Envejecimiento, ya que uno de los objetivos
prioritarios del Plan de Acción Internacional de Madrid sobre el Envejecimiento (2002) era la
222 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPÍTULO 6.3. PROGRAMAS PARA LA PARTlCIPACION y LA GESTlON DE LOS CENTROS POR LOS MAYORES 223

¿Es posible, por tanto, una gestión de los centros socioculturales de mayores que com- lo están haciendo ya las nuevas generaciones de personas mayores.
bine la participación activa de los socios en el proceso decisorio y el avance en los obje- Establecer procesos consolidables que eviten, en la medida de lo posible, la vuelta a
tivos de la institución titular? Creemos que sÍ, pero un proceso de ésas características modelos pretéritos por la imposición de una de las partes actoras.
requiere la capacitación y educación permanente de los diferentes actores participantes Este proceso de capacitación ha de reunir cinco características:
en él (institución, personas mayores y profesionales).
• Su diseño debe ser realizado conjuntamente por todos los actores del centro (mayo-
La segunda cuestión afecta al contenido de los programas socio educativos que las ins-
res, institución titular y técnicos al servicio de ésta última) y ha de ser un intercam-
tituciones titulares de los centros deben poner en marcha para avanzar realmente en d
bio equitativo de ideas, objetivos, metodología y contenidos, donde cada una de las
desarrollo de un proceso de gestión participativa. Los profesionales comprueban, en mu-
partes se vea reflejada y, por tanto, motivada a desarrollar el proceso.
chas ocasiones, la escasa eficacia de las acciones educativas que promueven a tal fin. Los
• Los técnicos al servicio de la institución titular, como la parte más en contacto dia-
mayores integrados en las citadas estructuras organizativas tampoco ven la utilidad de las
rio con los mayores, deben jugar un papel fundamental en identificar las fortalezas
mismas, porque son conscientes de las limitaciones reales de su empoderamiento. Si ob-
y oportunidades que se dan en el centro para el desarrollo del proceso y establecer
servamos la programación de actividades anual de cualquiera de éstos centros, nos en-
una propuesta de diagnóstico inicial que facilite el inicio del mismo.
contraremos con la ausencia casi total de un programa socioeducativo estructurado para
• Las metas y las expectativas del proceso deben estar claras desde el principio, a fin de
impulsar un proceso de gestión participativa, tal y como aquí proponemos.
reducir las posibles frustraciones de los diferentes actores implicados.
Por último, pero no por ello menos importante, convendría preguntarnos por la uti-
• Hay que incluir la perspectiva de género en todas las etapas del proceso, dada la es-
lidad de un proceso de gestión participativa en un centro sociocultural de mayores. No
casa presencia de mujeres en los órganos de representación de los centros sociocul-
se trata sólo de un derecho de ciudadanía, lo cual es obvio. El aprendizaje y la capacita-
turales de mayores. La participación de las mujeres en los centros incrementa el
ción permiten también recuperar la experiencia activa de las personas mayores y, por
aprendizaje, mejora la interacción grupal y promueve un compromiso más profundo
tanto, reforzar los lazos intergeneracionales.
de los mayores en el desarrollo de los programas de animación sociocultural.
Concebir la participación ciudadana sin las personas mayores es ignorar el envejeci-
• La institución titular del equipamiento debe disponer los recursos económicos ne-
miento de nuestra sociedad y los escenarios socioculturales que tendremos en las próxi-
cesarios para llevar adelante el proceso y responsabilizarse de apoyar éste decidida-
mas dos o tres décadas. De ahí la importancia de poner ahora en marcha programas
mente hasta su culminación.
socioeducativos que incidan, especialmente, en la capacitación de las personas mayores
para desempeñar un papel activo en la gestión de los equipamientos que más utilizan. En
definitiva, son programas de futuro. OBJETIVOS
¿Cómo capacitar a las personas mayores para una gestión participativa? Se trata de un
proceso continuado en el tiempo que no puede ser concebido en forma de diferentes accio- Objetivos generales
nes formativas aisladas entre sí y sin unos objetivos específicos claros y complementarios.
~ Formar a un grupo de personas mayores como formadores en este ámbito, para
Proponemos un programa de capacitación con una duración de nueve meses, adaptable al
que puedan desarrollar en el futuro actividades de capacitación de directivos y re-
perí?do lectivo comprendido entre septiembre/octubre y mayo/junio del año siguiente.
presentantes, durante el transcurso del proyecto y una vez finalizado el mismo.
Esta propuesta pretende ayudar a los tres actores participantes en el proceso de gestión
~ Crear un espacio de educación permanente sobre la organización de los centros de
de un centro sociocultural de mayores a identificar sus cuatro oportunidades de futuro:
mayores, su evolución y su adaptación a los cambios sociales, culturales, tecnoló-
• Comprender las dimensiones y la complejidad de la gestión participativa, desde la in- gicos o legislativos.
novación y las nuevas necesidades y deseos de las personas adultas próximas a la vejez. ~ Mejorar el funcionamiento del centro, garantizando la optimización de los recur-
• Aplicar los conocimientos adquiridos en este programa para crear espacios nuevos sos y la eficiencia en la gestión.
que transformen las rutinas adquiridas en propuestas motivadoras para la totalidad ~ Estructurar la capacidad de detectar y responder eficazmente a las demandas de los
de los usuarios de los centros. usuarios del centro.
• Repensar las estructuras, el marco normativo y las fórmulas de financiación actua- Ello va a requerir el logro de los siguientes objetivos específicos del programa:
les, en orden a conseguir la flexibilidad necesaria para evolucionar conforme a como
Objetivos conceptuales
~ Proporcionar a los representantes de los mayores los conocimientos necesarios pa-
participación de las personas de edad en los procesos de adopción de decisiones a todos los ni-
ra comprender las situaciones relacionales individuales y grupales complejas que
veles y proponía la adopción de tres medidas concretas, incluida la promoción activa de las mu-
jeres mayores en éstos mismos procesos participativos. pueden darse en el contexto de un centro de mayores.
224 SECCION Ir: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATNOS CAPÍTULO 6.3. PROGRAMAS PARA LA PARTICIPACION y LA GESTION DE LOS CENTROS POR LOS MAYORES 225

Objetivos procedimentales A su vez, éstos tres conceptos se relacionan con los tres actores principales del pro-
ceso de dinamización de un centro (Figura 6.3-2).
'& Facilitar a los representantes de los mayores en sus centros las herramientas nece-
sarias para saber actuar en dicho contexto.
'& Promover la adquisición de habilidades y destrezas orientadas a afrontar las nue-
vas demandas de las personas mayores a través del conocimiento y manejo de los
recursos de la administración pública, del movimiento asociativo y de las ONG"s.

Objetivos actitudinales '----------j Los profesionales

Tutela y administra los recursos para
'& Impulsar a los representantes de los centros de mayores a una participación efec-
tiva en el desarrollo comunitario de sus ciudades y pueblos. Necesitan la gestión del conocImiento que poseen
'& Promover el desarrollo de las capacidades creativas y el espíritu crítico a partir del
aprendizaje de habilidades en resolución de conflictos.
'& Fomentar la comprensión y puesta en práctica del respeto a la igualdad de género,
la diversidad intercultural y las diferencias intergeneracionales, favoreciendo la im- Los agentes del proceso de cambio. Programa para la participación y
plantación de hábitos de comportamiento democrático en el centro. la gestión de los centros por los mayores.

CONTENIDOS A lo largo del proceso de formación, nos encontramos con la siguiente matriz de
contenidos para trabajar (Figura 6.3-3).
Contenidos conceptuales
La institución Los mayores Los profesionales
En el transcurso del proceso de cambio hacia unas estructuras participativas, las
personas mayores usuarias de centros socioculturales deben recibir una formación es- Comunicación Motivación y Aprendizaje de
Escucha activa
pecífica en tres conceptos básicos (Figura 6.3-1). cooperación técnicas de trabajo
Conocimiento Prácticas demo-
de los cauces de Trabajo en equipo
cráticas basadas
Representación con representación y en los ámbitos de
en el reconoci-
uso adecuado de programación y
miento de la
los mismos evaluación
diversidad
Susceptibles
Gestión Específica Conjunta
Gestión de ello
Sin comunicación no puede haber

Una representación basada en una mala comunicación genera una errónea Matriz de contenidos del proceso de cambio. Programa para la parti-
cipación y la gestión de los centros por los mayores.

Como puede verse, el proceso formativo que proponemos parte de lo más básico
Los tres ejes del proceso de cambio. Programa para la participación (aprender a escuchar y reconocer la existencia del otro) para concluir en lo más com-
y la gestión de los centros por los mayores. plejo (la capacidad de elaborar protocolos conjuntos de intervención, es decir, el con-
226 SECCIÓN I1: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
junto de definiciones operacionales, actuaciones y estándares de calidad para desarro-
llar en las actividades que lleva a cabo el centro sociocultural).
Contenidos procedimentales
En el área de la comunicación:
'& Para la mejora de la relación entre las personas mayores y la institución titular del
centro de mayores:
• La comunicación: tipología y técnicas fundamentales.
• La escucha activa.
• Estilos de comunicación y habilidades asertivas.
'& Para la mejora de la relación entre quienes asumen responsabilidades de gestión
participativa y el resto de las personas mayores beneficiarias del centro:
• Desarrollo conceptual de la motivación: teorías y modelos.
• Técnicas motivacionales y envejecimiento activo.
• Motivación y objetivos grupales: cómo conseguirlos.
'& Para la mejora de la relación entre los mayores y los profesionales que trabajan en
la institución titular del centro:
• Diferencias entre un equipo de trabajo y un grupo de trab~o.
• El factor humano en el equipo: roles y conflictos.
• Toma de decisiones: pensamiento de equipo, delegación y agendas ocultas.
En el área de la representación:
. '& Para la mejora de la relación entre los mayores y la institución en el ámbito de la re-
presentación (consejos sectoriales, normativa, etc.):
• La representación como modelo de organización comunitaria.
• Normativa y organización administrativa específica de la institución.
o La mejora de la representación mediante la escucha activa.
"& Para la mejora de la relación entre los mayores que representan y los que son repre-
sentados dentro del centro:
• La diversidad personal y cultural como algo consustancial a los seres humanos.
o Relaciones personales equitativas y gestión comprensiva.
• La mejora de la convivencia en el centro.
'& Para la mejora de la relación entre los representantes de los mayores y los profesio-
nales de la institución:
o Programación de actividades socioculturales: modelos y técnicas.
• Evaluación de actividades socioculturales: modelos y técnicas.
o Programación y evaluación participativas.
En el área de la gestión:
~ Para la mejora del modelo de gestión participativa y compartida entre los mayores
y la institución titular del centro:
CAPÍTULO 6.3. PROGRAMAS PARA LA PARTICIPACION y LA GESTIÓN DE LOS CENTROS POR LOS MAYORES 227
• E.s,tudio aplicado ~e~ funcionamiento de la institución titular: normativas, legisla-
Clon, etc., procedmllento administrativo, etc.
o Elabor~ci?n de presupuestos: contabilidad básica aplicada. .
• Co~ocmllento de experiencias de gestión participativa: Agenda 21, cogestión, con-
venIOS, etc.
'& Para la mejora del modelo de gestión del centro con la participación del conjunto
de las personas beneficiarias:
o Organización de los recursos del centro y elaboración de normativas de uso
o Cau~e.s de. ~articipación grupal: asambleas, grupos de trabajo, coordinador'as de
partlcIpacIOn, etc.
o Técnica DAFO y manejo de resolución de conflictos.
'& P.~ra la mejora del modelo de gestión participativa del centro mediante la coopera-
Clon de los mayores y los profesionales de la institución:
• Protocolos de intervención conjunta: qué son y cómo construirlos.
Refuerzo de técnicas de comunicación.
o Refuerzo de técnicas de trabajo en equipo.
Contenidos actitudinales
.~a educació.n en v~ores es un elemento esencial de nuestro programa de capaci-
t~Clon para mejorar o Implantar, en su caso, la gestión participativa de los centros so-
. cIOculturales de personas mayores. En este sentido, el programa debe abordar en todos
sus contenidos procedi~entales, los siguientes temas transversales, nunca ~n parale-
lo al. desarrollo de las d:fe~entes sesiones de trabajo, sino de forma complementaria,
partIendo de los c~noclffiIentos adquiridos y el intercambio de experiencias previo.
Propone~os trabapr estos temas en una· sesión especial, que a la vez que sirve de re-
s.umen y Cle~r~ de cada sub-bloque de contenidos, permite al grupo desarrollar las habi-
lidades a~qumdas en torno a ~ te~a de interés. Como técnica participativa, creemos
q~e la mas adecuada es la realIzacIón de un cineforum. Los temas transversales ele-
gIdos son:
• Convivencia.
o Género.
o Salud.
o Relaciones intergeneracionales.
• Medio ambiente.
• Resolución de conflictos.
o Marginación de las personas mayores.
o Capacidades diferentes, envejecimiento y dependencia.
• Maltrato a las personas mayores.
: La organización de los contenidos quedaría según el temario que figura en la ta-
bla 6.3-1.
 228 SECCIÓN II: PnOPUESTA DE BUENAS PRÁCrICAS EN P}(OGIlAMAS SOCIOEDUCA'I'IVOS
CAPíTULO 6.3. PROGRAMAS PARA LA PARTICIPACIÓN Y LA GESTIÓN DE LOS CENTROS POR LOS MAYORES 229

METODOLOGÍA EDUCATIVA
Descripción de los perfIles de usuarios de recursos de atención diurna:
personas mayores en situación de dependencia física.
• A lo largo del proceso socio educativo inherente a nuestro programa de capacitación debe
• La escucha activa prestarse una atención personalizada a los participantes en el mismo, poniendo en valor
(>Sesión 1: El proceso de comunicación. .., su capacitación individual y para el trabajo en equipo, lo que permitirá aumentar el
(>Sesión 2: La escucha activa y los estilos de comumcaClOn. grado de satisfacción de los mayores, reforzando los vínculos entre los distintos actores.
(>Sesión 3: Taller práctico de escucha activa. • El curso comprende sesiones para fijar los contenidos procedimentales, a las que de-
D Cineforum convivencia: American History X.
nominamos talleres prácticos, así como sesiones para trabajar los contenidos actitu-
• Motivación y cooperación . dinales, en forma de cineforum.
D Sesión 4: La motivación: teorías y modelos.

(>Sesión 5: Motivación, liderazgo y cooperación. • En los talleres prácticos se pretende que las personas mayores participantes en el
o Sesión 6: Taller práctico de técnicas motivacionales. proceso y aprendan, a partir de la situación real de sus centros, municipios, etc.,
o Cineforum género: Las mujeres de verdad tienen curvas. cómo construir y proyectar la mejora en los ámbitos objeto de trabajo.
.Btrili~offie~~o . • Las sesiones formativas han de ser sencillas, con una carga lectiva limitada (un má-
o Sesión 7: Trabajo en equipo y grupos de tr~baJo. . ximo de 3 horas diarias, un día a la semana), adaptadas a los horarios de los mayo-
o Sesión 8: Técnicas para la mejora del trabajO en eqmpo.
res y con participación de los restantes actores del proceso. Esto permitirá acciones
o Sesión 9: Taller práctico de trabajo en equipo.
con un coste reducido que se traducirán en una mejora a medio plazo de los indi-
o Cineforum salud: EIsa y Fred.
cadores de participación en el centro de mayores.
• Cauces de la representación . '. . ,
Consideramos que la institución titular del centro debería asumir los siguientes com-
o Sesión 10: Organización representativa de la mstltuClon.
promisos para llevar a buen término el programa:
o Sesión 11: Comunicación y diálogo institucional.
o Sesión 12: Taller práctico de representación institucional • Establecer lazos más estrechos entre los mayores y los diferentes recursos de la pro-
o Cineforum relaciones intergeneracionales: Sang Woo y su abuela. pia institución, incluso con aspectos no considerados tradicionalmente "temas de
I I
• Diversidad y convivencia mayores" (participación en temas de urbanismo, medio ambiente (Agenda 21) o se-
o Sesión 13: El reconocimiento de la diversidad.
o Sesión 14: Personas, grupos y convivencia. . . guridad ciudadana). De ahí surgirá un compromiso responsable de los mayores con
o Sesión 15: Taller práctico de mejora de la conVIvenCIa. la institución y una mayor voluntad de cooperación con los técnicos.
o Cineforum medio ambiente: Una verdad incómoda. • Establecer vínculos estables de relación entre las personas mayores y el entorno (otros
• Programación y evaluación de actividades. . colectivos sociales de la comunidad como jóvenes, asociaciones de vecinos, mujeres,
o Sesión 16: Aprendiendo a programar actlVldades. centros escolares, etc.), favoreciendo a~í la implicación en situaciones y problemas
o Sesión 17: Aprendiendo a evaluar actividades.
que, aparentemente, no forman parte de sus intereses generacionales inmediatos.
o Sesión 18: Taller práctico de programación y evaluación.
• Evaluar periódicamente las necesidades y demandas de su población, detectando lí-
o Cineforum resolución de conflictos: El método.
neas de futuro, para poder transmitírselas a los participantes en el proceso y traba-
• Gestión participativa . . jarlas con ellos.
(>Sesión 19: La gestión participativa: modelos y expenenClas.
Promover planes y políticas públicas que redunden en una mejora efectiva de los
o Sesión 20: Aspectos organizativos.
o Sesión 21: Taller práctico para la mejora de la gestión.
sistemas de representación dentro de los centros de mayores, exteriorizándolos para
(>Cineforum marginación de los mayores: Lugares comunes. su comprensión y compromiso con los mismos de las restantes generaciones. Un
• Organización del centro . . ejemplo puede ser la creación de un espacio físico permanente de formación y ca-
o Sesión 22: Manejo de la resolUCIón de confllCtos. pacitación de personas mayores: Escuela de Participación.
D Sesión 23: Aprendizaje de técnica DAFO.
La secuencia de una sesión-tipo del curso de capacitación podría ser la que se mues-
D Sesión 24: Taller práctico de mejora organizati,:~. . tra a continuación en la tabla 6.3-2.
o Cineforum envejecimiento y dependencia: El hIJO de la nOVIa.
• Protocolos de intervención
o Sesión 25: Taller de diálogo profesionales-mayores (1). .
o Sesión 26: Taller práctico para el diseño de protocolos con!untos (1).
ASPECTOS ORGANIZATIVOS
o Sesión 27: Taller práctico para el diseño de protocolos conjuntos (2).
o Cineforum maltrato: Solas.
El curso de capacitación está pensado para grupos formados entre 10 Y 15 personas.
Las 3 sesiones básicas de cada sub-bloque van dirigidas a los mayores. La participación
230 SECCION Ir: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
CAPÍTULO 6.3. PROGRAMAS PARA ú\ PARTICIP¡\cION y LA GESTIÓN DE LOS CENTROS POR LOS AMYORES 231

considerando sus estilos de aprendizaje. Al final de cada sesión, la persona dinamizado-

Sesión tipo sobre el proceso de comunicación en el programa para la par- ra deberá medir el grado de comprensión de la temática trabajada ese día mediante una
ticipación y la gestión de los centros por los mayores. dinámica de grupo específica.
Al final de cada bloque de trabajo, y en el contexto del taller práctico, se identificarán
Contenidos por parte del grupo los contenidos adquiridos, su relevancia respecto a la situación real
Fases de trabajo Metodología
procedimentales del centro yel grado de adquisición de las competencias básicas transmitidas por la per-
sonas dinamizadora del proceso.
La importancia de la
Presentación Introducción en grupo En el proceso de evaluación deben participar las tres partes implicadas en la mejora
comunicación
de la gestión del centro; institución titular, mayores y profesionales. La sesión de cinefo-
Concepto de comunicación Explicación conceptual por el di- rum es un buen momento para ello, pues en el debate saldrá a la luz, de manera real, el
¿Qué sabemos de
Proceso de comunicación namizador, trabajo en pequeños momento en el que se encuentra la relación entre las tres partes y, por tanto, la madurez
éste tema? del proceso.
Niveles de comunicación grupos y puesta en común.
El sistema de indicadores debe estar adaptado a la situación concreta del centro de
Principios y funciones de la mayores, aunque debería contemplar, de manera general, las siguientes cuestiones:
comunicación Trabajo en pequeños grupos,
¿Cómo podemos puesta en común y posterior • Indicadores de evaluación cuantitativos
Clases de comunicación - Edad y sexo de las personas participantes.
mejorar? explicación conceptual por el
Los problemas de la dinamizador - Nivel de estudios.
comunicación - Continuidad de las personas participantes.
Debate en grupo y cierre de la - Demanda de contenidos.
Resumen final Síntesis de contenidos
sesión por el dinamizador • Indicadores de evaluación cualitativos
- Grado de satisfacción en el cumplimiento de contenidos.
de profesionales y representantes de la institución es fundamental en lo~ talleres pr~cti­
- Grado subjetivo de adecuación de los mismos.
cos y en el cineforum. Este último también puede adoptar un formato abierto al conJun-
- Grado subjetivo de satisfacción con el/la profesional.
to de los socios y socias del centro.
Grado de satisfacción con el equipamiento y materiales didácticos.
Cada sesión tiene una duración prevista de 3 horas, con dos descansos breves de 10
- Propuestas de mejora.
minutos y uno largo de treinta minutos, distribuidos por el dinamizador según su diag-
nóstico del funcionamiento del grupo.
Recomendamos una frecuencia de una sesión semanal, dada la duración del curso
(nueve meses, aproximadamente), en el horario que los tres actores del proceso de me-
jora consideren más adecuado. ..
La sala debe disponer de sillas de pala, de forma que puedan formarse con faClhdad
grupos pequeños de trabajo, además de las herramientas características de cualquier ac-
ción formativa (pizarra, ordenador portátil, proyector, etc.).
El curso completo comprende un total de 16 sesiones de contenidos procedimenta-
les, 9 talleres prácticos y 9 cineforum.
Recomendamos una sesión inaugural, con presencia de la institución titular del cen-
tro y un acto final de puesta en común y entrega de diplomas acreditativos.

EVALUACIÓN

Los contenidos específicos de cada bloque de trabajo deben estar adaptados a las ca-
racterísticas del grupo (cognitivas, experienciales, motivacionales, actitudinales, etc.),
 PROGRAMAS PARA LA MEJORA DE LA
COMUNICACIÓN Y LA RELACIÓN

SACRAMENTO PINAZO HERNANDIS

JUSTIFICACIÓN

Decía Paul Watzlawick que "no es posible no comunicarse" y es que la comunicación

es la base de la vida social, es la herramienta para la interacción con los demás. Cada día
las personas realizamos contactos interpersonales en donde nos comunicamos con otros;
continuamente nos encontramos inmersos en numerosas situaciones de tipo grupal,
bien sea a nivel de pequeño grupo (familia, amigos, etc.) o de grupos más amplios (cen-
tros sociales, aulas, etc.) y también, recibimos constantes mensajes a través de los medios
de comunicación de masas (radio, prensa, televisión, etc.).
La comunicación:
• Es.la transmisión de un mensaje desde un emisor a uno o varios receptores a través
de un canal (oral o escrito).
• Es un proceso intencional, interactivo y dinámico.
• Pretende transmitir un mensaje desde un emisor que da forma a una idea (la codi-
fica, pasando sus ideas a palabras) a un receptor que la recibe y la decodifica (es decir,
la "traduce" para poder entenderla).
• Utiliza una gran diversidad de estímulos tanto verbales como no verbales (el olor, la
mirada, los gestos, el tono de voz, e incluso los silencios, todo es comunicación).
• Es un proceso enormemente mediatizado por las experiencias previas de aprendizaje,
tanto del emisor como del receptor del mensaje.
• Puede verse modificado en función de la situación (contexto, escenario) en que se
transmite el mensaje.
 234 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAlvIAS SOCIOEDUCATIVOS
La comunicación interpersonal puede producirse en distintos ámbitos y en diferen-
tes circunstancias, como son:
• El nÚmero de personas implicadas en el proceso de interacción, que puede ir desde
una persona a cientos de miles.
• Los mensajes que se emplean en el proceso de comunicación pueden ser más o
menos íntimos y personales o concretos, o más o menos generales, abstractos, com-
plejos, en su contenido.
• Las personas implicadas pueden estar más o menos alejadas física y/o emocionalmente.
La comunicación es el soporte de la vida en las sociedades; ningún grupo podría so-
brevivir si no hubiera un continuo intercambio de comunicación. El "acto de comuni-
I I car" consta fundamentalmente de los siguientes elementos:
• Una interacción o relación entre dos o más individuos que adoptan sucesivamente
el rol de emisor y receptor: primero habla ''JI:' y escucha "B", luego, habla "B" y escu-
cha ''JI:' (ya veces se produce "in-comunicación" cuando hablan los dos a la vez y
ninguno escucha).
• Una estructura social en la que se integran dichas relaciones de comunicación, con
sus "normas" explícitas o implícitas, sus "roles", sus "límites':
• Unos códigos con los que establecemos conexión entre nuéstras representaciones
cognitivas del mundo y las de las personas que nos rodean.
• Una intención consciente de utilizar dichos códigos (para informar, persuadir, etc.)
intención que diferencia la conducta comunicativa de una conducta meramente in-
! I formativa.
I
Cuando hablamos de la comunicación como proceso de interacción social, hemos de
tener en cuenta cuestiones tales como el movimiento y la apariencia que están implica-
das en la interacción ("kinesia", esto es: gestos, postura y expresión facial, "proxémica",
uso del espacio personal, y "paralingüística", tono, volumen, silencios, prosodia, etc.).
Desde el punto de vista sistémico, la naturaleza de la relación se manifiesta en estos
intercambios comunicativos, qué comunicamos, con quién nos comunicamos, cómo co-
municamos, de qué manera lo hacemos y cómo la emisión de un mensaje desde ''JI:' pro-
duce efectos en "B': Siguiendo a Goffman, las relaciones humanas son un proceso en el
que la influencia recíproca es inevitable, porque la mera presencia del otro influye en có-
mo nos comportamos y nuestra mera apariencia influye en cómo somos tratados. Sin
embargo, cuando además ambos somos conscientes de ésa influencia recíproca, las rela-
ciones humanas se convierten en un juego estratégico en el que nos esforzamos y utili-
zamos nuestras mejores armas para "crear la impresión que deseamos en el otro". Y todos
con mayor o menor conciencia participamos de ése juego estratégico porque lo que está
en cuestión es nuestra identidad misma. A ésta capacidad o habilidad para utilizar de
modo adecuado los recursos personales se le denomina "habilidad social". Aunque no es
tarea fácil definir el concepto de "habilidad social o competencia social", dada su
compleja naturaleza, podríamos definirla como la "capacidad para usar adecuadamente
los recursos personales (habilidades conductuales, los componentes afectivos y los cog-
nitivos, la información, las actitudes y las creencias) y ambientales para lograr el éxito an-
te un problema': La competencia social forma parte de la conducta adaptativa del sujeto,
CAPÍTULO 6.4. PROGRAAJAS PARA LA ,"fEJORA DE LA COMUNICACIÓN Y LA RELACTóN 235
siendo un conjunto de habilidades, estrategias y procesos comportamentales y cognitivos
vinculados a situaciones concretas. La competencia social es el conjunto de habilidades, es-
trategias y procesos que nos permiten la solución de conflictos interpersonales e intraper-
sonales. No se trata de un rasgo de personalidad sino de un conjunto de comportamientos
<tdquiridos y aprendidos que ayudan al individuo a una mejora en la interacción social,
aYL.lic. JI desarrollo de la inteligencia emocional, interpersonal e intrapersonal, favorecen
el autoconcepto, la autoestima y las relaciones con los otros. En suma, uno puede aprender
a ser más hábil en su relación social, comunicativamente hablando.
Las habilidades sociales son las "conductas o destrezas sociales específicas requeridas
para ejecutar competentemente una tarea de índole interpersonal. Implican un conjunto de
comportamientos adquiridos y aprendidos y no un rasgo de personalidad. Son un conjunto
de comportamientos interpersonales complejos que se ponen en juego en la interacción con
otras personas': Las habilidades sociales son necesarias para la plena adaptación vital.
Algunos autores, en la definición de habilidades sociales, prefieren enumerar los com-
portamientos específicos que las componen a modo de piezas de un puzzle: Así, una perso-
na socialmente hábil "es aquella capaz de comunicar sus derechos, necesidades, placeres u
obligaciones, de una manera acorde con la situación, sin exigir al otro un comportamiento
similar, aceptando un intercambio libre y abierto. Es aquella capaz de expresar lo que sien-
te, pedir lo que quiere, sin sentirse mal al hacerlo y respetando siempre al otro':
OBJETIVOS
Objetivos generales
Los objetivos generales que persiguen los programas dirigidos a mejorar la comu-
nicación y la relación, son los siguientes:
i:s. Desarrollar las capacidades personales en los ámbitos expresivos, comunicativo y
de relación interpersonal.
i:s. Desarrollar la capacidad de participación en la vida relacional.
i:s. Desarrollar la capacidad de resolver pacíficamente los conflictos familiares y rela-
cionales.
Objetivos conceptuales
i:s. Proporcionar información relevante sobre la comunicación humana.
i:s. Proporcionar información sobre los componentes de las habilidades sociales, la
comunicación asertiva, las estrategias para la mejora de la comunicación.
Objetivos procedimentales
i:s. Desarrollar y/o mejorar las habilidades necesarias para establecer y mantener rela-
ciones satisfactorias (familiares, relacionales y sociales).
 236 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCl'ICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
"& Mejorar la capacidad para aprender formas de actuar que favorecen la mejor inter-
acción con los demás.
"& Mejorar las competencias comunicativas de los partiCipantes.
Objetivos actitudinales
"& Motivar para la adquisición de mejores estrategias comunicativas que generan un
mayor bienestar.
"& Generar una actitud activa y de búsqueda de nuevas maneras más efectivas y efi-
caces de comunicarse con los otros.
,I "& Fortalecer la autoestima, la identidad, la confianza en sí mismo y la autonomía
personal.
CONTENIDOS
Las habilidades sociales no son conductas aisladas sino habilidades para elegir la
conducta en función del contexto y del interlocutor, pues variaciones en el sexo, la edad
o la categoría social o profesional de nuestro interlocutor nos obligarán a cambios en
nuestra conducta comunicativa para que ésta resulte adecuada y competente. Una per-
sona no es hábil o no-hábil siempre, no se trata de un todo/nada, sino que lo es o no
lo es en determinadas situaciones. La conducta socialmente hábil es específica y distin-
ta para cada situación. En suma, diferentes situaciones requieren conductas distintas y
continuos procesos de adaptación.
Es sabido que algunas situaciones generan temor o ansiedad a algunas personas; ha-
blar en público, concertar citas, hablar con extraños, recibir críticas, decir que "no". Es-
te temor puede llegar a paralizar o evitar las situaciones de interacción social. Pero un
entrenamiento en habilidades sociales ayuda a mejorar la ejecución.
Por ello, los contenidos del entrenamiento en habilidades sociales van dirigidos a en-
señar a comunicarse en todas aquellas situaciones que producen ansiedad a algunas
personas y tienen una parte de aprendizaje de los pasos que hay que dar y otra de en-
sayo de conductas específicas. Los contenidos de un programa en mejora de la compe-
tencia comunicativa podrían ser:
"& Capacidad de concertar citas, iniciar, mantener y concluir conversaciones:
• Aprender a comenzar las conversaciones (mediante conductas que atraigan la aten-
ción del receptor de forma positiva, facilitándose así el deseo de establecer un con-
tacto) .
• Adquirir las habilidades necesarias para mantener una conversación (saber tomar y
ceder la palabra sin cortar o interrumpir al interlocutor, cambiar de tema cuando el
tema está ya agotado o pierda interés para los interlocutores, hacer preguntas que po-
sibiliten al interlocutor expresarse libremente, hacer autorrevelaciones y saber escu-
char de manera activa y eficiente y manejar con destreza las pausas).
CAPITULO 6.4. PROGRAMAS PARA LA MEJORA DE LA COMUNICACIÓN Y LA RELACIÓN 237
o Ser capaz de distinguir cuándo es conveniente finalizar una conversación (distin-
guir si la conversación ha decaído o ha concluido o si parece que ya no hay nada
más de qué hablar).
a. Capacidad de hacer y recibir cumplidos:
o Ser capaz de hacer un cumplido.
o Superar la incomodidad al recibir un cumplido y saber agradecerlo.
a. Capacidad de expresar sentimientos; amor, agrado y afecto, ira, desagrado o disgusto:
• Comunicar amor, agrado o afecto, o por el contrario, molestia, desagrado o disgusto.
a. Capacidad de expresar la propia opinión:
• Expresar acuerdo o desacuerdo con la opinión de otros.
o Capacidad de hacer y rechazar peticiones:
• Hacer o rechazar peticiones, pedir o negar favores.
• Superar con éxito acciones incómodas o embarazosas.
• Superar el temor a sentirse rechazados o el miedo al fracaso.
a. Capacidad de solicitar un cambio de conducta:
• Expresión de molestia y petición de cambio.
"& Capacidad de afrontar la crítica:
• Consecuencias del rechazo, la negación o el ataque.
"& Entrenamiento de la asertividad:
o Comunicarse de manera asertiva.
• Diferenciación entre postura agresiva, asertiva y pasiva.
• Listado de creencias y derechos asertivos: reflexión acerca del derecho a ser el primero,
derecho a cometer errores, derecho a ser el juez último de sus sentimientos yaceptar-
los como válidos, derecho a tener opiniones y creencias propias, derecho a cambiar de
idea, opinión, o actuación, derecho a expresar una crítica y a protestar por un trato in-
justo, derecho a pedir una aclaración,' derecho a intentar cambiar lo que a uno no le
satisface, derecho a pedir ayuda o apoyo emocional, derecho a sentir y expresar el
dolor, derecho a ignorar los consejos de los demás, derecho a recibir el reconocimiento
por un trabajo bien hecho, derecho a negarse a una petición, a decir "no': derecho a
estar solo, aún cuando los demás deseen la compañía de uno, derecho a no justificarse
a
ante los demás, derecho no responsabilizarse de los problemas de los demás, dere-
cho a no anticiparse a los deseos y necesidades de los demás y a no tener que intuir-
los, derecho a responder, o no hacerlo, derecho a ser tratado con respeto y dignidad,
derecho a tener necesidades propias y que sean tan importantes como las de los demás .
• Pasos para la conducta asertiva: uno, escucha activa. Dos, decir lo que se piensa u
opina. Tres, decir lo que se desea que suceda.
• Listado de estrategias asertivas: técnicas basadas en el manejo de críticas (fogging
o banco de niebla, interrogación negativa, aserción negativa, ironía asertiva, que-
brantamiento del proceso), técnicas basadas en la persistencia (decir no, disco ra-
yado), técnicas basadas enla negociación (acuerdo viable) y técnicas basadas en la
comunicación positiva (procesar el cambio, aplazamiento asertivo, libre informa-
ción, autorevelación).

238 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATlVOS
METODOLOGÍA EDUCATIVA
La metodología que se utiliza en los programas de mejora de la competencia comu-
nicativa y la relación debe:
• Buscar la participación.
• Estar centrada en los intereses de los participantes.
• Emplear medios pedagógicos variados y flexibles, esto incluye: ejercicios de di?á-
mica grupal, visionado de documentales con ejemplos de buena y mala comUlllca-
ción o de técnicas comunicativas.
ASPECTOS ORGANIZATIVOS
En lo referente a la duración de los programas de entrenamiento de las habilidades so-
ciales, el tiempo ideal se sitúa entre una hora y media y dos horas por sesión. Las sesiones se
deben realizar una vez por semana y durante un periodo comprendido entre diez y doce se-
manas. El aula debe tener posibilidad de que los participantes puedan trabajar en parejas o
en pequeños grupos cuando la dinámica así lo requiera. La composiCión del grup.o d~be ser
lo más similar posible en lo que a sus habilidades previas se refiere. No es necesano, sm em-
bargo, que sean de la misma edad, sexo, etc., más bien al contrario, cuanto más heterogéneo
sea en estas características, más cercano será a la interacción social real.
Metodología
Son varias las técnicas recomendadas que se utilizarán dependiendo del momen-
to' del ejercicio o de la habilidad que se va a trabajar; ensayo de conducta o role-pla-
ying, modelado, instrucciones y aleccionamiento, retroalimentación Y refuerzo y
ejercicios para casa.
El ensayo de conducta o role-playing
El ensayo dentro de una sesión se propone para aproximar lo más posible la actual si-
tuación problemática al ambiente natural. El ensayo de conducta parte de la idea de que
cuando una persona es capaz de manejar con efectividad una interacción durante el en-
trenamiento y ha añadido nuevas habilidades a su repertorio, estará en condiciones de
manifestar esas habilidades en su vida cotidiana. El ensayo de conducta hace posible que
los conocimientos recién adquiridos sean puestos a prueba mediante la representación
de una situación ficticia, lo cual permite no sólo su consolidación en el repertorio con-
ductual sino su práctica y perfeccionamiento hasta que ésta resulte satisfactoria. Los ti-
pos de habilidades para los que suele ser adecuada la evaluación a través del role-pla?,ing
son la asertividad, tanto para defender una opinión como para mostrar acuerdo e mte-
rés por las palabras del interlocutor, y las habilidades para entrevistas de trabaj.o. Los pro-
tagonistas del ensayo de conducta, siguiendo las instrucciones del formador, mterpretan
CAPITULO 6.4. PROGRAMAS PARA LA MEJORA DE LA COMUNICACIÓN Y LA RELACIÓN 239
unas escenas que simulan situaciones de la vida r~al en las que intervienen personajes
que representan unos papeles previamente asignados. Los nuevos conocimientos se po-
nen a prueba representando situaciones que van de menor a mayor dificultad.
El modelado
El modelado pretende la consecución de la conducta o la habilidad deseada median-
te la exposición a un modelo apropiado que ejecute correctamente dichas acciones. El
modelado tiene lugar cuando el formador presenta ejemplos informales de la conducta
objetivo, cuando modela una interacción ante el observador o cuando le muestra un ví-
deo en el que pueden observarse modelos competentes, esto es, la película debe mostrar
claramente a un individuo manejando eficazmente el tipo de situación problemática en
cuestión y que el modelo principal al que se deberá prestar atención al observar el vídeo
exhiba los componentes conductuales que luego se van a enseñar.
Las instrucciones y el aleccionamiento
Son la forma más sencilla y elemental de cualquier proceso de aprendizaje o entre-
namiento. Sin embargo, para que resulte efectiva, la información que se comunique ha
de ser clara, específica, adaptada a la comprensión del oyente y, en ningún caso, crítica,
censuradora o que sobrepase los límites del aprendiz.
La retroalimentación (feedback) y el refuerzo
Son elementos indispensables en cualquier programa de entrenamiento. Mediante el
primero se proporciona una información clara y precisa de la ejecución, lo cual permite
al interesado ahondar en los progresos evitando al mismo tiempo los errores.
El refuerzo pretende la consolidación de la conducta y los progresos en el aprendiza-
je mediante la recompensa de las conductas adaptativas. Si una conducta social en una
situación dada se refuerza por sus buenos resultados, no solamente tenderá a repetirse si-
no que irá mejorando su efectividad a lo largo del tiempo.
Un mecanismo importante para el ajuste y consolidación de las habilidades sociales
es el feedback. En contextos sociales, el feedback o refuerzo social es la información por
medio de la cual la otra persona nos comunica su reacción ante nuestra conducta. El re-
fuerzo positivo se da incrementando el contacto visual con la otra persona, con un mo-
vimiento postural hacia el que habla o con comentarios que demuestren interés por el
tema del diálogo. El elogio verbal y el feedback específico sirven para mantener y reforzar
,1
habilidades apropiadas durante los ensayos y corrigen continuamente las ejecuciones no
deseables del sujeto. En los entrenamientos grupales de habilidades, el feedback y el re-
fuerzo de la conducta ensayada pueden provenir tanto del entrenador/a como de otros
miembros del grupo.
Los ejercicios para casa son especialmente importantes para conseguir consolidar las
conductas ya que, si no se llevan a cabo, las ventajas adquiridas se perderán en un corto
periodo de tiempo.
 240 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATNOS

Las tareas para realizar en casa o en cualquier otro lugar donde el sujeto quiera prac-
ticarlas, consisten en la repetición de los ejercicios previamente realizados en el entrena-
miento que, de manera individual, deberán ser repetidos para alcanzar con ellos la
pericia deseada y facilitar así su puesta en práctica en un contexto real.
PROGRAMAS CON CUIDADORES
MAYORES DE PERSONAS MAYORES
EVALUACIÓN

Cualquier programa que se precie debe evaluarse para poder saber si. da o no buen~s
EN SITUACIÓN DE DEPENDENCIA
! '1
resultados tal y como ha sido ejecutado o si es preciso incorporar camblOs. La estrategIa
, I
' de evaluación más utilizada para valorar el buen funcionamiento de un programa de en- ANDRÉS LOSADA
I trenamiento en habilidades sociales es el autoinforme. Uno de los autoinformes más co- MARÍA MARTÍN
nocidos y utilizados es el Inventario de Asertividad de Gambrill y Richey (1975). Se trata RAQUEL CUBAS
de un inventario de habilidades sociales cuya finalidad es determinar el grado de malestar
MIRIAM ARANZAZU
y compromiso que un sujeto experimenta frente a varios ti?os ~e situaciones socia;es re-
lativamente específicas. El inventario consta de 40 ítems o sItuaClOnes (que se puntuan de
1 a 5) en las que se evalúan dos parámetros: la probabilidad de respuesta (o ~R) y el g.r~­
do de malestar (o GM) ante cada una de ellas. Proporciona gran cantidad de mfo~maClon
que permite conocer pormenorizadamente aquellas áreas específicas en las .que eXIste ma-
lestar por realizar la conducta, o bien ausencia de la propia conducta asertlva.

JUSTIFICACIÓN
I
I Como es bien sabido, la población española es cada vez más mayor. Cada vez hay más
!
personas mayores y éstas cada vez viven más, por lo tanto, cada vez hay mayor fragilidad
y situaciones de dependencia entre la población mayor. Ésta realidad viene acompañada
de otro fenómeno que se está produciendo, en nuestra sociedad (así como en la mayor
parte de las sociedades occidentales), que es el de que cada vez hay menos personas en
condiciones de cuidar de "nuestros" mayores. Tradicionalmente el cuidado de los mayo-
res ha sido llevado a cabo por las mujeres de las familias y, aunque esto siga siendo así (la
mayoría de los cuidadores son mujeres), hoy en día las familias tienen menos hijos y, ade-
más, las mujeres trabajan, motivos por los que es todavía más complicado poder cuidar
de los mayores.
Igualmente, las redes familiares son cada vez más pequeñas y están más dispersas
geográficamente. En éstas condiciones, las familias se enfrentan a una situación muy
difícil, tanto a ellas como a sus familiares les gustaría poder cuidar de sus familiares en
sus casas, pero esto resulta muy difícil dado que:
• No tienen apenas tiempo.
• No existen suficientes recursos para facilitar el cuidado en el domicilio.
• No existe una gran diversidad de recursos, no es fácil que se complementen y, ade-
más, su distribución no es flexible (por ejemplo, no se suele adaptar a los horarios
de las familias) y no son fácilmente accesibles (incluso en la mayoría de los casos las
familias no los conocen ni saben cómo acceder a ellos).
 242 SECCIÓN II: PROPUESTA DE BUENAS pRACTICAS EN PROGRAMAS SOCIO EDUCATIVOS
• La situación económica de la mayoría de las familias no permite compensar la esca-
sez de recursos personales y socio-profesionales.
• La mayoría de las personas no dispone de conocimientos sobre cómo cuidar de un
familiar dependiente.
• La mayoría de las personas no dispone de conocimientos sobre cómo cuidar de uno
mismo.
• Nadie está preparado para afrontar una situación de dependencia, especialmente en
lo relativo a las consecuencias emocionales (tristeza, culpa, estrés, ira, etc.) y al ma-
nejo de las situaciones difíciles que se producen en el día a día del cuidado.
I
• En muchas ocasiones los propios cuidadores son mayores y necesitan a su vez ayuda
' para afrontar el día a día.
I
• Etcétera.
Sin duda alguna, las instituciones (a quienes también les interesa que el cuidado se
mantenga en el domicilio) son conscientes de ésta situación, tal y como se puede dedu-
cir de la reciente aprobación de la Ley de Promoción de la Autonomía Personal y Aten-
ción a las Personas en Situación de Dependencia.
En cualquier caso, la realidad es que, en el momento actual, las dificultades superan
a los avances sociopolíticos en la atención a la dependencia y al cuidado informal, moti-
vo por el que se hacen especialmente necesarios programas de actuación para ayudar a
los cuidadores. Los programas socioeducativos suponen un ejemplo de intervención po-
sible para ayudar a ésta población y, entre ellos, tal y como destaca la literatura especia-
,i lizada, son los programas psicoeducativos los que muestran una mayor eficacia a la hora
, I
I de ayudar (reducir el malestar y mejorar el afrontamiento) a los cuidadores.
,1'
OBJETIVOS
Todo programa dirigido a proporcionar ayuda a los cuidadores pretende, en tér-
minos generales, contribuir de una u otra manera a facilitar a los cuidadores su situa-
ción, intentando que los efectos del programa produzcan directa o indirectamente
una reducción del malestar de los cuidadores (tristeza, sentimientos de culpa, estrés,
etcétera).
Aunque los programas varían en sus objetivos y contenidos, la realidad es que por
lo general todos los programas tienen el objetivo general de reducir la "desorienta-
ción" y el desconocimiento que los cuidadores manifiestan ante un importante núme-
ro de situaciones asociadas al cuidado. Sin embargo, la literatura especializada es
contundente a la hora de señalar que el componente informativo (más presente en los
programas educativos centrados en los contenidos conceptuales) es, aisladamente, in-
eficaz para reducir de forma significativa el malestar de las personas que cuidan.
Sabemos que para que el programa ayude a los cuidadores, ha de tener un carác-
ter práctico, siendo la variable clave en este sentido la participación activa de éstos en
el aprendizaje de las estrategias y habilidades entrenadas en los programas. Es por ello
que los objetivos de carácter procedimental adquieren un gran valor en estos programas.
CAPÍTULO 6.5. PROGRAMAS CON CUIDADORES MAYORES DE PERSONAS MAYORES EN SITUACIÓN DE ...
243
Así, lo id.eal es que se ~uedan orga?izar programas para los cuidadores con objetivos
y contemdos conceptuales, procedImentales y actitudinales para que se complemen-
ten entre sí.
Dos son los objetivos más específicos de estos programas:
• Entr~nar a los cuidadores en estrategias y habilidades dirigidas a fomentar el au-
tocUIdado (cuidar de sí mismos).
• Entrenar a lo~ ~uida~ores en estrategias y habilidades dirigidas a mejorar el cui-
dado del famIlIar (cUIdar mejor).
Ambos son perfectamente complementarios. Eso sí, dado que el tiempo disponi-
b~e para trabajar con,lo.s cuid~d~res suele ser escaso, es preferible dedicarse en profun-
dIdad a trabajar un um~o.obJetIvo que trabajar varios objetivos superficialmente.
Para lograr estos objetIvos es esencial trazar unos
Objetivos actitudinales
Los objetivos actitudinales se orientan hacia dos líneas fundamentales de actuación'
'& Facili:ar qU~,disminuya la ansiedad que les pueda producir el desconocimiento ~
desone~taclOn, fomentando de ésta forma una actitud activa y de afrontamiento
a~,ap:atIvo de la enfermedad de su familiar (para lo cual se proporciona informa-
CIon Importante y necesaria para cuidar mejor a su familiar).
'& ~oment~r el auto,cui~ado, que ganen conciencia acerca de la gran importancia que
tIene ~UIdarse a SI mIsmos. En estos programas se pretende que los cuidadores sean
con~CIentes de que su salud, tanto física como psicológica, se puede ver deteriora-
d.a SI no se preocupan y dedican tiempo a cuidarse a sí mismos. Han de ser cons-
CIentes de sus derechos, de que deben pedir ayuda porque el cuidado es una tarea
muy demandante qu~ ?O puede llevarse a cabo por una persona sola, y de que se
pueden aprender habIlIdades para cuidar y cuidarse mejor.
CONTENIDOS
Para alcan~ar dichos o~jetivos, los programas psicoeducativos han de estar provis-
tos. de una se~Ie de contemdos esenciales que pueden variar en cuanto al peso que ad-
, qmere cada tIpo de contenido. En este sentido, se puede trazar un continuo que va
desde programas más educativos hasta programas más terapéuticos.21
Ambos componentes se reflejarán en los objetivos y en los contenidos del progra-
ma, como a continuación veremos.
2I ~na r~visión de los trabajos existentes con cuidadores permite comprobar que existe una gran
~IversIdad de c.ontenidos que pueden ser tratados en los programas. Dadas las múltiples nece-
SIdades educativas y formativas de los cuidadores, no resulta llamativa la diversidad de conte-
nidos presente en los trabajos existentes.
 244 SEccrON II: PROPUESTA DE BUENAS PRACTICAS EN PROGRAMAS SOCrOEDUCATlVOS CAPÍTULO 6.5. PROGRAMAS CON CUIDADORES MAYORES DE PI'RSONAS MAYORES EN STTUACTÓN DE... 245

Pr~gramas de carácter más educativo en los que destacan los contenidos concep- • Cuidados de enfermería.
tuales. Por ejemplo, facilitar a los cuidadores información sobre recursos disponi- • Movilidad y transferencias.
bles, requisitos para acceder a ellos, aspectos legales relacionados con el cuidado, • Ergonomía (higiene postural, por ejemplo).
planificación del futuro del cuidado, etc. En este bloque de programas también • Técnicas de relajación, manejo o afrontamiento del estrés.
tienen cabida aquellos programas dirigidos fundamentalmente a describir la en- • Modificación de pensamientos disfuncionales para el cuidado.
fermedad del familiar (por ejemplo, características asociadas, complicaciones que Planificación y realización de actividades placenteras.
pueden surgir, fases de la enfermedad, alteraciones de conducta que se pueden • Entrenamiento en habilidades para pedir ayuda a otros familiares o a profesionales.
producir, etcétera). • Modificación de barreras arquitectónicas.
, I
Programas con mayor carácter terapéutico o de intervención en los que predo- • Control de estímulos antecedentes y consecuentes asociados a comportamientos
minan los contenidos procedimentales. Aunque por supuesto estos programas problemáticos.
' incluyen también contenidos conceptuales, sus contenidos suelen tener que ver
I • Entrenamiento en habilidades de comunicación con otros familiares, profesiona-
con aspectos concretos de interés para los cuidadores y, por ello, tienen un com- les y personas enfermas.
ponente más práctico. Estos programas terapéuticos suelen (o deben) estar basa- • Utilización de fármacos, etcétera.
dos en modelos teóricos respaldados empíricamente y la descripción de estos
modelos (evitando el lenguaje científico-técnico) suele ser uno de los contenidos
presentes en los programas. En este sentido, son frecuentes los programas dirigi-
Esquema básico del programa Cuidar cuidándose.
dos a tratar el estrés del cuidador, las habilidades de comunicación de los cuida-
dores, las estrategias de afrontamiento que utilizan, los estilos, de pensamiento que
tienen, los comportamientos problemáticos asociados a la dependencia, qué fac-
tores explican la dependencia, etc. En la tabla 6.5-1 se describe el programa Cui-
dar cuidándose, una iniciativa interdisciplinar en la que se proporciona a los
cuidadores tanto ayuda psicológica como de terapia ocupacional, que incluye con-
" I
I tenidos esencialmente terapéuticos.
l'
I
Es importante insistir en que vale más dedicar mucho tiempo al trabajo de un con-
tenido que poco tiempo al trabajo de muchos contenidos. Si se realiza un programa
que abarque muchos contenidos, aunque todos estos sean importantes o fundamenta-
les, si no se asegura el profesional de que se dispone del tiempo necesario para el tra-
bajo adecuado de cada contenido, asegurando la asimilación y puesta en práctica
adecuadas de los mismos por los cuidadores, el programa no será eficaz.

9 Cómo evitar el exceso de

Contenidos procedimentales
Entrenamiento en técnicas de movilización y ergonomía
postura!.
En cuanto a los contenidos procedimentales, suelen existir diferencias entre progra-
mas en las técnicas de intervención utilizadas en función de la disciplina de los profe- Promoción de la autonomía mediante la movilidad inde-
pendiente.
sionales que los dirijan. En este sentido, se han llevado a cabo programas dirigidos por
personal de enfermería, medicina, psicología, fisioterapia, terapia ocupacional, trabajo Control del entorno y utilización de ayudas técnicas.
social u otras profesiones.
Es ésta diversidad la que permite que los cuidadores puedan (potencialmente, da- METODOLOGÍA EDUCATIVA
do que la realidad es que no son frecuentes los programas terapéuticos para cuidado-
res) beneficiarse de diversas herramientas disponibles para facilitar sus tareas
El formato habitual a través del cual se llevan a cabo los programas con los cuidado-
cotidianas relacionadas con el cuidado. Se han desarrollado programas a través de los
res es el grupal, aunque existen iniciativas que han 'analizado la eficacia de programas in-
cuáles se entrena a los cuidadores en:
dividuales. En principio, aunque a través del formato grupal se arriesga en gran parte el
 246 SECcrON II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
beneficio de atención individualizada de los programas individuales, ésta circunstan-
cia puede ser en parte salvada planificando grupos que no superen los 8 miembros,
asegurando siempre que cada integrante del grupo disponga de tiempo para partici-
par y trabajar.
Los programas pueden ser impartidos por uno o más profesionales. Estos profesio-
nales son los encargados de dirigir las sesiones y, por lo general, éstas suelen seguir una
estructura similar. Excepto en la primera sesión, en la que se comienza presentando a los
participantes, las sesiones siguen la siguiente estructura:
• Revisión de las tareas~ o actividades que se solicitaron en la sesión anterior. A ésta ac-
, I tividad conviene dedicarle un tiempo sustancial, dado que resulta clave de cara a
!
comprobar si los contenidos trabajados en las sesiones son generalizados sin difi-
I a seguir sea el respeto a tales formas de entender el cuidado, intentando mediante diferen-
I cultades al contexto real del cuidado.
Introducción y explicación de nuevos contenidos. Ésta fase, de carácter más teórico,
es a la que menos tiempo debe dedicarse, dado que interesa especialmente el apren-
dizaje de habilidades prácticas más que el de contenidos.
Puesta en práctica de los contenidos de la sesión. Mediante diferentes procedimien-
tos (por ejemplo, trabajo en grupo, ensayos de conducta o role playings, ejercicios de
lápiz y papel, etc.) los terapeutas han de asegurarse de que todos los participantes
ponen en práctica adecuadamente las habilidades entrenadas. '
• Tareas para casa. Para que se consiga el objetivo fundamental de los programas, esto
es, que el cuidador aprenda y sea capaz de realizar diferentes actividades y/o habili-
dades que le ayuden en su tarea como cuidador, resulta fundamental que los profe-
~ I sionales obtengan información sobre si han sido capaces de realizar lo trabajado en
I
I
las sesiones en sus domicilios o contextos reales del cuidado.
I
• Posibles variaciones: en ocasiones los profesionales pueden considerar oportuno in-
troducir alguna variación al esquema anterior, incluyendo, por ejemplo, una sesión
de relajación al terminar cada sesión, secciones específicas dedicadas al plantea-
miento de posibles dudas o preguntas concretas, etcétera.
El planteamiento terapéutico de cada programa puede ser apoyado por diferentes
instrumentos. Así, por ejemplo, se puede complementar la transmisión de contenidos
con herramientas audiovisuales (proyectores de diapositivas, vídeos, DVDs, etc.), instru-
mental (camillas, bastones, etc.), material de trabajo (por ejemplo papel y bolígrafo,
etc.). Relacionado con ésta cuestión, un aspecto importante que es señalado en la litera-
tura especializada es que la eficacia de los programas aumenta si el programa sigue un
guión estructurado (generalmente un manual elaborado para programas previos que ha-
ya demostrado su eficacia) al que los terapeutas puedan ceñirse. Se pueden realizar adap-
taciones de tales guiones para los cuidadores de tal forma que se facilite la revisión de lo
tratado en las sesiones en cualquier momento.
Dado que este capítulo está centrado en cuidadores mayores, resulta de especial im-
portancia señalar que los programas han de estar adaptados a las características que de-
finen el perfil de un cuidador mayor. En el momento actual, un cuidador mayor suele ser
una mujer que ha recibido una escasa educación formal y que, por lo tanto, puede tener
especiales dificultades para comprender determinados términos (especialmente los
CAPíTULO 6.5. PROGRAMAS CON CUIDADORES MAYORES DE PERSONAS MAYORES EN SITUACIÓN DE,., 247
técnicos) o instrucciones. Igualmente, los profesionales han de tomar en consideración
las posibles diferencias de cohorte existentes entre ellos (los profesionales) y los cuidado-
res mayores, especialmente las que afectan a aspectos culturales y/o sociales del cuidado.
Específicamente, no es infrecuente que las cuidadoras mayores sean especialmente reti-
centes a participar en programas terapéuticos porque consideran que no van a ser capa-
ces de hacer las actividades bien. Igualmente, y dado que uno de los objetivos más
habituales de los programas para cuidadores es el de fomentar el auto cuidado, no es in-
frecuente que, especialmente las cuidadoras, rechacen cualquier intento por parte de los
profesionales de planificar tareas de auto cuidado (por ejemplo, dedicar algo de tiempo
para el descanso o el ocio, dedicar menos tiempo a ciertas tareas de la casa, etc.). Éstas
cuestiones han de ser tenidas en cuenta por los profesionales y se sugiere que la máxima
tes procedimientos terapéuticos (por ejemplo, reestructuración cognitiva) modificar en al-
guna medida el efecto que tales pensamientos disfuncionales o des adaptativos (por ejemplo:
"no debo dedicar tiempo para mí misma teniendo a un familiar enfermo" o "no voy a pedir
un centro de día por el qué dirán") pueden tener sobre el malestar del cuidador.
ASPECTOS ORGANIZATIVOS
Se recomienda que los programas se organicen en sesiones separadas entre sí por un
tiempo suficiente que permita el trabajo entre sesiones por parte de los cuidadores (por
ejemplo, una semana). El número de sesiones de un programa vendrá determinado tan-
to por los objetivos del mismo como por otras circunstancias ajenas al programa pero
relacionadas con el propio cuidado. Esto es, aunque se sabe que cuantas más sesiones
compongan un programa, mayor probabilidad de éxito del mismo, la realidad es que los
cuidadores disponen de poco tiempo y la simple sugerencia de participar en un progra-
ma extenso puede provocar en éstos un rechaZo y negativa a participar en el mismo. La
mayoría de los programas realizados tienen una media de entre 8 y 10 sesiones. Tal y co-
mo se puede observar en la tabla 6.5-2, la duración de éstas suele ser de unas dos horas,
lo que permite dedicar tiempo tanto al trabajo de las actividades programadas como a
conversar con los cuidadores sobre su situación personal. Ésta última cuestión es impor-
tante, dado 'que toda persona que haya trabajado con cuidadores sabe que necesitan ha-
blar, desahogarse, que alguien les escuche, siendo en ocasiones éste uno de los motivos
fundamentales por los que más les gusta participar en programas a los cuidadores.
El lugar en el que se lleven a cabo los programas también tiene importancia. Debido
a la ya comentada falta de tiempo de los cuidadores, en la mayoría de los casos resulta
imprescindible que los programas se lleven a cabo en centros cercanos a las personas in-
teresadas (por ejemplo ayuntamientos, centros de salud, centros de investigación, asocia-
ciones, etc.). En ocasiones pueden utilizarse diferentes estrategias para facilitar la
asistencia de los cuidadores a los programas, especialmente si, como ocurren en el caso
de los cuidadores mayores, la persona se muestra reticente a dejar a su familiar en casa
solo o con otra persona (familiar o profesional). Planificar actividades paralelas para los
familiares enfermos, facilitar medios de transporte tanto para el cuidador como para el
 248 SECCIÓN II: PROPUESTA DE BUENAS PRACTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPÍTULO 6.5. PROGfu\}.1AS CON CUIDADORES MAYORES DE PERSONAS }dAYORES EN SITUACION DE ...
249

Igual~ente, ~os profesionales han de saber si han seguido el guión establecido previa-
Estructura básica de una sesión psicoeducativa del programa con cuida- men~e, SI los CUIdadores han asistido a un número "suficiente" de sesiones, etc.
dores mayores de personas mayores en situación de dependencia. Fmalmente, puede ser recomendable realizar una evaluación anónima de la satisfac-
ción de los cuidadores con el programa realizado a través de la cual se evalúe si los cui-
Bloque Duración aproximada dadores. están s~tisfech~s con el programa realizado, si se han cumplido o no sus
expectatIvas, que con~ell1dos les ~an resultado más complejos, si hay algo que mejorarí-
Revisión de tareas para casa 40 minutos an, etc. Aunque este tIpo de cuestIOnarios suele estar afectado por el constructo denomi-
nado "deseabili~ad so~ial" (esto es, los cuidadores dicen lo que los demás quieren oír),
Contenidos teóricos 20 minutos
pueden proporCIOnar mformación de interés para la mejora de los programas.
Aplicación práctica de los contenidos 50 minutos

Aplicación práctica de los contenidos 5 minutos

Dudas 5 minutos

familiar, proporcionar y/o flexibilizar los servicios de ayuda a domicilio para que permi-
tan la asistencia del cuidador, etc., pueden ser estrategias eficaces a la hora de facilitar la
asistencia del cuidador.

EVALUACIÓN

I La evaluación del programa debe estar orientada a valorar si los objetivos del mismo
se han cumplido, si el programa se ha desarrollado tal y como estaba planeado y si los
cuidadores están satisfechos con el mismo.
Con respecto a la evaluación de los objetivos, en primer lugar debe valorarse si a través
del programa se ha mejorado de alguna manera la situación de los cuidadores que se pre-
tendía mejorar (por ejemplo, su tristeza, sentimientos de culpa, percepción de auto eficacia
para solucionar determinadas situaciones difíciles, etc.). Ésta evaluación ha de realizarse te-
niendo en cuenta que, en ocasiones, un objetivo válido para el trabajo con los cuidadores
es que la situación no empeore. Para ello, si el programa que se está realizando no dispone
de suficiente evidencia empírica que garantice su eficacia, puede resultar imprescindible
conocer si se ha producido un cambio o no en un grupo de cuidadores que no haya parti-
cipado en el programa (grupo control). El tipo de variable que se va a evaluar dependerá
de los objetivos del programa. Así, si entre los objetivos del programa está reducir los sen-
timientos de tristeza del cuidador, una escala de depresión sería una buena elección.
Evaluar si el programa se ha desarrollado tal y como estaba planeado es tanto o más
importante que evaluar los resultados del programa. Los profesionales han de asegurar-
se de que los cuidadores:
• Han entendido los contenidos trabajados en las sesiones.
• Han sabido implementar las estrategias y habilidades trabajadas.
• Han sido capaces de ponerlas en práctica tanto en las sesiones como en su entorno
real del cuidado.
 PROGRAMAS PARA LA PROMOCIÓN
DEL BUEN TRATO Y LA PREVENCIÓN
DE LOS MALOS TRATOS
'
I

GEMA PÉREZ ROJO

JUSTIFICACIÓN
I I
El maltrato y/o la negligencia hacia las personas mayores se engloba dentro de la ca-
I
tegoría general de violencia que puede tener como objeto a diferentes poblaciones (mu-
jeres, niños, personas mayores, etc.). El maltrato hacia las personas mayores puede tener
lugar en diferentes ámbitos; comunitario, institucional, sociedad en general que, a través
de ciertas actitudes edadistas, mantienen una visión negativa de la persona mayor, per-
cibiéndola como una persona dependiente que necesita continuamente ayuda y apoyo, o
a través de actitudes infantilizadoras (tratar a la persona mayor como si fuera un niño)
(Papadopoulos y La Fontaine, 2000). Si ocurre en el ámbito comunitario, una de las ca-
tegorías en las que se puede incluir es en la de violencia doméstica o familiar, en la que
también se incluye el maltrato infantil y la violencia de pareja (Papadopoulos y La Fon-
taine, 2000). Estas categorías, aunque comparten algunas características (como por
ejemplo, el hecho de que las víctimas dependan, generalmente, del responsable del mal-
trato para sus necesidades básicas), incluyen aspectos específicos (por ejemplo el hecho
de que la violencia tenga lugar en distintos niveles sociales e individuales).
El maltrato a mayores ha sido la última categoría de violencia familiar a la que se ha
prestado atención, debido a los problemas que han surgido alrededor de la definición del
término en cuestión y a los tipos a los que hace alusión, debido a que cada autor ha ela-
borado su propia definición y a partir de ahí su tipología.
Aunque, poco a poco, se va prestando mayor atención al tema de los malos tratos ha-
cia las personas mayores, sin embargo, todavía queda mucho por hacer para que alcance
 252 SECCIÓN II: PROPUESTA DE BUENAS PRAcTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPITULO 6.6. PROGRAMAS PARA LA PRQ,'vIOCIÓN DEL BUEN TRATO Y LA PREVENCIÓN DE LOS ... 253

el grado de atención que tienen otros tipos de violencia como el maltrato infantil y el de
Tipos de maltrato. Programas para la promoción del buen trato y la pre-
pareja (Papadopoulos y La Fontaine, 2000) en especial en España, donde hace poco tiem-
vención de los malos tratos.
po que este tema ha empezado a adquirir relevancia. La concienciación y sensibilización
de los profesionales que trabajan con personas mayores puede favorecer que se aborde
Tipo Definición Indicadores
este problema (Papadopoulos y La Fontaine, 2000) al permitir que tanto las personas
mayores en riesgo de maltrato como aquellas que ya están siendo maltratadas o están su- o Moratones, quemaduras, hue-
friendo algún tipo de negligencia, lleguen a reconocer su situación. Acción (golpear, abofetear, quemar, encerrar sos fracturados o rotos.
No obstante, hay que admitir que el maltrato a mayores podría ser más difícil de iden- a una persona mayor, uso inapropiado de Signos de haber sufrido res-
medicación, etc.) llevada a cabo por otras tricciones de algún tipo, como
tificar que el maltrato infantil o de pareja debido a la presencia de barreras que pueden Físico
personas o por uno mismo, que causa, como marcas de cuerdas, etc.
estar presentes en la persona mayor, en el cuidador, en los profesionales y en la sociedad consecuencia, daño o lesión física de forma o Hipotermia, niveles anorma-
en general. Por ejemplo, el aislamiento social de la persona mayor maltratada, la nega- intencional. les de fármacos, dolor al ser
'
I ción de la situación tanto por parte de la persona mayor como por parte del responsable tocado.
del maltrato, la falta de concienciación en el tema por parte de los profesionales, el edadis-
Cualquier contacto de carácter sexual (cari-
mo, es decir, la discriminación de las personas mayores simplemente por su edad, todas ellas o Moratones alrededor del pe-
cias orales, anales o vaginales además de vio-
actúan como barreras para la identificación de ésta forma de maltrato (Papadopoulos y La cho o del área genital.
lación, sodomía, obligarle a desnudarse o a
Fontaine, 2000). o Enfermedades venéreas o in-
ver fotografías sexualmente explícitas) sin el
fecciones genitales sin expli-
Una de las definiciones más aceptadas ha sido la acuñada por la Red Internacional para consentimiento de la persona mayor, ya sea
Sexual cación.
la Prevención del Maltrato hacia las personas mayores en 1995 que indica que "el maltrato porque ha sido forzada, no tiene la capacidad Hemorragias vaginales o ana-
es cualquier acto único o repetido o la falta de medidas apropiadas que se produce dentro para dar ese consentimiento o porque ha si- les sin explicación.
de cualquier relación donde hay una expectativa de confianza que causa daño o angustia a do llevado a cabo a través de engaño. Algunos o Ropa interior rasgada, man-
lo incluyen dentro del maltrato físico, y otros, chada o con sangre.
una persona mayor". En España, en el año 1996, se celebró la Primera Conferencia Nacional como categoría independiente.
de Consenso sobre el anciano maltratado surgiendo como resultado de la misma la Decla-
¡l. ración de Almería, según la cual, "maltrato a mayores sería todo acto u omisión sufrido por Consiste en un acto de omisión, fallo inten-
o! : o Úlceras por presión.
personas de 65 años o más, que vulnera la integridad física, psíquica, sexual y económica, el cional (activa) o no (pasiva), en el cumpli- o Suciedad, olor a orina o heces.
principio de autonomía o un derecho fundamental del individuo; que es percibido por és- miento de las necesidades vitales para una o Vestido inadecuado.
persona mayor (higiene personal, por ejem- Malnutrición, deshidratación.
te o constatado objetivamente, con independencia de la intencionalidad y del medio donde Negligencia o
plo) o en impedirle estar con la gente con la Ignorar a la persona mayor.
ocurra (familiar, comunidad e instituciones). que quiere estar, darle "trato de silencio" (no
Existen diferentes tipos de maltrato que se expone en la tabla 6.6-1. o Aislar a la persona mayor.
hablarle). Puede ser física, psicológica, eco- o Excluirle de sus actividades.
Se han desarrollado diferentes teorías para intentar explicar el fenómeno de los malos nómica, etcétera.
tratos a personas mayores, unas se han centrado en las características del cuidador (por
ejemplo, la presencia de trastornos psicológicos, abuso de sustancias, etc.), otras en la inter- Incluye agresión verbal, uso de amenazas, o Impotencia, indefensión y/o
abuso emocional, obligar a presenciar el mal-
acción entre el cuidador y la persona cuidada (por ejemplo, la teoría de la transmisión in- miedo inexplicables.
trato infligido a otras personas, provocar ma-
tergeneracional de violencia), o en aspectos culturales y económicos (Papadopoulos y La o Indecisión para hablar abier-
lestar psicológico, así como cualquier otro
Fontaine, 2000), mientras que algunos autores han desarrollado teorías más amplias que en- Psicológico tamente.
acto de intimidación y humillación cometido o Comportamiento inusual.
globan características de la persona mayor, del cuidador, de la situación de cuidado, etcétera. sobre una persona mayor como las actitudes o Emocionalmente disgustado
No obstante, en términos generales se podría decir, por un lado, que la prevalencia del edadistas en forma de infantilismo, tratándo- o agitado.
maltrato y/o la negligencia hacia las personas mayores en el ámbito domiciliario está en- lo como si fuese un niño.
tre e11 y el 10% según diferentes estudios, aunque, este porcentaje debe ser tomado úni- o Patrón irregular de gastos o
camente como un dato orientativo, ya que la mayoría de los casos no son informados y/o Implica robo, uso ilegal o inapropiado de las retirada de dinero.
detectados. Por otro lado, en los últimos años, distintos estudios sugieren que la negli- propiedades o recursos de una persona mayor, o Cambios repentinos en cuen-
gencia es el tipo más frecuente de maltrato. Económico obligarle a cambiar el testamento, etc., dando tas bancarias, testamentos, etc.
como resultado un perjuicio para la persona o Firmas en cheques que no se
Debido a que, como se ha comentado anteriormente, el maltrato a mayores es un pro-
mayor y un beneficio para otra persona. parecen a la firma de la perso-
blema extremadamente complejo, a continuación se describen algunos de los posibles fac- na mayor.
tores de riesgo relacionados con el maltrato a mayores (Wolf, 1998) que pueden aparecen en
 254 SECCIÓN II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPÍTULO 6.6. PROGRA,HAS PARA LA PROllWCJÓN DEL BUEN TRATO l' LA PREI'ENCJÓN DE LOS... 255

la persona mayor, como el género aunque existen resultados contradictorios, la edad, el es- CONTENIDOS
tado civil (Schiamberg y Gans, 2000), la presencia de comportamientos provocadores y/o
agresivos, presentes especialmente en personas con demencia; presencia de deterioro cogni-
Contenidos conceptuales
tivo y la dependencia, aunque también con respecto a este factor se han encontrado resulta-
dos contradictorios en el posible responsable del maltrato como, el género, la presencia de
& ¿Qué consideran que es el maltrato?
trastornos psicológicos (Quinn & Tomita, 1997), el abuso de sustancias como el alcohol y/u
& ¿Qué tipos de maltrato creen que existen? Ejemplos de situaciones.
otras drogas, y la dependencia económica de la persona mayor. Finalmente, en la situaciun
& ¿Qué tipo de maltrato creen que se produce con más frecuencia? Ejemplos de situa-
de cuidado, la cantidad de ayuda (formal e informal) recibida, el aislamiento social (Schiam-
ciones.
berg y Gans, 2000), dificultades económicas (Kosberg, 1988) Yla calidad anterior y actual de
& ¿A qué creen que se debe que se produzca una situación de maltrato?
la relación entre el posible responsable del maltrato y la persona mayor. Es importante tener
& Cambio del papel de las personas mayores en la sociedad.
I
en cuenta que el maltrato a mayores no es la consecuencia de un único factor, sino que es el
,I & ¿Qué consideran que es el respeto y cuándo creen que no se les está respetando?
resultado de la combinación de factores personales, familiares, sociales y culturales (Schiam-
berg y Gans, 2000). Estos factores pueden agruparse en función de si están presentes en la
Contenidos procedimentales
persona mayor, en el responsable del maltrato o en el contexto de la situación de cuidado
(Pérez-Rojo, Izal y Montorio, en prensa; Pérez-Rojo, Izal y Montorio, 2005). Algunos facto-
& ¿Qué pueden hacer para conseguir el trato que quieren?
res de riesgo están presentes tanto en el ámbito comunitario como institucional.
& Ser conscientes del valor que tienen como personas.
El papel de las intervenciones socioeducativas con personas mayores en el tema del
& Tomar decisiones.
maltrato es muy importante, debido a, por ejemplo, el cambio de la imagen de las per-
& Tener control sobre su vida.
sonas mayores y de su valor en la sociedad en los últimos años y a que parece que sólo se
considera maltrato a las situaciones extremas de las que se hacen eco los medios de co- & Mantener y aumentar la red social y la participación.
municación. Es necesario, por tanto, concienciar y sensibilizar a las personas mayores so- & No aceptar la imagen negativa que transmite la sociedad sobre las personas mayores.
bre qué es el maltrato y en qué situaciones de su vida cotidiana tiene lugar. & Ejercer sus derechos.
& Decir que no ante peticiones excesivas.
I
I

OBJETIVOS Contenidos actitudinales

Objetivos actitudinales
& Concienciar a las personas mayores de los malos tratos.
& Conocer su percepción acerca del maltrato.
Objetivos conceptuales
& Concienciar respecto a su papel en la prevención de éstas situaciones.
& Conocer la imagen que tienen ellos de las propias personas mayores y la imagen
que perciben que tiene la sociedad de ellos.
Objetivos procedimentales
& Conocer situaciones cotidianas en las que se produce el maltrato.
& Sensibilizar a las personas mayores sobre su papel en la detección del maltrato.
& Detectar si creen que son maltratados y en qué situaciones ocurre.
& Promócionar el trato adecuado.
& Detectar estereotipos y actitudes negativas con respecto al envejecimiento. Edadis-
mo. Por ejemplo: que las personas mayores son como niños.
& Profecía "autocumplida": la imagen que los demás tienen sobre los mayores llega a
influir tanto en ellos que provoca que se comporten de acuerdo a esa imagen.
& Envejecimiento activo.
& Mejora del auto concepto y la auto estima.
& Fomentar actitudes positivas hacia la vejez y sus capacidades.
& Potenciar sentimientos de valor personal, a través de frases como "eres capaz, pue-
des hacerlo".
METODOLOGÍA EDUCATIVA
En todas las sesiones se seguirá el mismo procedimiento:
• Revisión de las tareas que se hayan mandado en la sesión anterior, excepto en la pri-
mera sesión .
• Exposición teórica de los contenidos que se van a impartir en cada sesión y realiza-
ción de ejercicios en relación a los mismos.
 256 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATlVOS CAPÍTULO 6.6. PROGRAMAS PARA LA PROMOC¡ON DEI. BUEN TRATO Y LA PREVENCION DE LOS... 257

• Se proponen tareas para que las realicen esa semana para revisarlas en la siguiente En cuanto a los recursos humanos necesarios, dos profesionales cualificados, por
sesión. ejemplo un terapeuta y un coterapeuta podrían organizar e impartir estos programas.
Veamos un ejemplo de sesión (Tabla 6.6-2).

EVALUACIÓN
Ejemplo de desarrollo de una sesión del programa para la promoción del
buen trato y la prevención de los malos tratos. El programa se evalúa de la siguiente forma:
• Se realiza una evaluación antes de la intervención, después de la misma y 3 meses
Ejemplos de situaciones con el fin de diferenciar si consideran que después de la intervención.
son situaciones de maltrato o no. • Se realiza una evaluación de la realización de las tareas para casa.
• Se realiza una evaluación de los ejercicios realizados durante las sesiones.
1 I Trabajar sobre la imagen negativa que la sociedad tiene de las perso-
Podemos emplear los siguientes instrumentos:
nas mayores: qué mitos rodean al envejecimiento y cuál es la realidad.
• Cuestionario sobre conocimientos sobre el maltrato y/o la negligencia hacia las per-
Observar la imagen que los medios de comunicación transmiten sonas mayores (Moon, Benton, 2000).
sobre las personas mayores. • Cuestionario sobre actitudes hacia el maltrato y/o la negligencia hacia las personas
,1,:
,1
I
mayores (Stones, 1995).
Qué se hace realmente en la actividad, proponer: Cuestionario sobre estereotipos en la vejez.
!
• Instrumento para evaluar la auto estima.
• Actividades para realizar: charlas de expertos, coloquios, dinámicas de grupo (cuá-
• Cuestionario de satisfacción con el programa aplicado.
les, con qué frecuencia, etc.), trabajos de grupo, visitas organizadas, etc.
• Quién evalúa: profesionales entrenados en la aplicación de los cuestionarios.
- Clases teórico-prácticas.
• Ilustrar el papel tiene los mayores en la actividad: ¿qué tipo de tareas tienen que Técnica empleada: entrevista individual.
,'1
hacer los participantes? (escuchar, opinar, escribir, traer tareas, información o refle- Contenidos y resultado de la evaluación:
'1',
,
xiones de casa, crear, definir, relacionar, etc.). • Respecto a los usuarios: objetivos conseguidos (grado), adquisición de los conteni-
- Escuchar. dos (de los diferentes tipos), satisfacción, etc.
- Opinar. - Cumplimiento de expectativas.
- Realizar ejercicios. - Adquisición de conocimientos.
- Role-playing. - Satisfacción con el programa.
- Traer tareas cada semana. • Respecto a la actividad (aspectos positivos y otros susceptibles de mejorar, satisfac-
• Materiales didácticos que se pueden emplear: descripción de los mismos y origen ción de los profesionales, propuestas de mejora, etc.).
(propios, elaborados ad hoc, o de otra procedencia, etc.). • Puntos fuertes y débiles del programa.
- Elaboración de los programas. • Satisfacción con los profesionales.
• Mejoras.

ASPECTOS ORGANIZATIVOS

Recomendaciones:
• Sesiones: entre 8 y 10. Una sesión por semana de dos horas cada una.
• Duración: 8-10 semanas.
• Condiciones: entre 6-8 personas mayores.
• Formato: Grupal.
• Requerimientos ambientales: una sala para aplicar el programa.
• Recursos materiales: pizarra, vídeo/DVD, ordenador, cañón, bolígrafos, transparen-
cias, proyector.
 PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO
PERSONAL POR MEDIO DEL OCIO

SILVIA MARTÍNEZ RODRíGUEZ

IGNACIO GÚMEZ MARROQUíN

JUSTIFICACIÓN
i
:1' Se ha comprobado que el disfrute de un ocio activo en la vejez contribuye al desarro-
llo personal y cumple la función de proporcionar satisfacción, bienestar y preservar del
deterioro asociado a los procesos de envejecimiento. También se ha estudiado que el ocio
es un recurso fundamental en la rehabilitación, de funciones físicas, cognitivas yemocio-
nales. La evidencia empírica es sólida y cada vez mayor. Sin embargo, frente a ella, apa-
recen los datos sobre la realidad de las prácticas de ocio de numerosos mayores que se
caracterizan todavía por un importante grado de pasividad y sedentarismo.

Las personl}s mayores y el ocio

En España, según la encuesta de uso del tiempo libre de las personas mayores (IM-
SERSO, 2007) existe una tendencia de correlación inversa entre la edad y la realización
de actividades, excepto en lo que podría denominarse como "ocio pasivo'~ que es la úni-
ca actividad que aumenta con la edad. La actividad cultural y de ocio más practicada por
los mayores de 65 años (al igual que la de otros grupos de edad) es asistir a centros co-
merciales, lo que se puede catalogar como nuevo, ya que es en estos últimos años cuan-
do han proliferado este tipo de construcciones. La práctica de actividad física regular más
popular es el paseo (un 69,4% de personas mayores entrevistadas lo ha practicado en las
últimas cuatro semanas) y sólo una de cada cien personas mayores participa en alguna
actividad de formación. ¿Cómo suscitar en las personas mayores el hábito de participar
 260 SECCIÚN II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAlvIAS SOCIO EDUCATIVOS
y el desarrollo de intereses que impulsen un estilo de envejecer más activo y saludable?
No es sencillo ni hay una respuesta única.
Tal y como se recoge en el informe de la Organización Mundial de la Salud sobre En-
vejecimiento activo (2002), es necesario crear las condiciones sociales necesarias para
ello y promover el fortalecimiento (empowerment) y la sensibilidad de personas y comu-
nidades. Para este fin resultará fundamental, tal y como precisa la Asociación Mundial
del Ocio y la Recreación (1998, en Sivan & Ruskin, 2000) la puesta en marcha de proce-
sos de sensibilización y educación para el ocio que contribuyan al desarrollo de una ac-
titud favorable hacia el ocio, la eliminación de barreras que dificultan su práctica (no
sólo arquitectónicas sino, fundamentalmente, de carácter personal) y, en especial, el des-
arrollo de nuevos intereses y redes de apoyo social que permitan auténticas experiencias
de disfrute en el tiempo libre.
El concepto de ocio y el ocio "serio"
Antes de establecer los objetivos de una acción educativa que se proponga favorecer
el desarrollo de estilos de ocio activos en el mayor, es interesante comprender qué es el
ocio y determinar qué tipo de ocio nos proponemos propiciar a travé? de nuestra inter-
vención socio educativa.
En primer lugar diremos que, aunque el ocio ha sido definido de diferentes maneras
y desde enfoques diversos a lo largo de la historia, las aportaciones de los grandes teóri-
cos de la psicología del ocio nos han permitido conceptualizarlo como una experiencia
personal determinada por dos circunstancias: la percepción de libertad por parte del su-
jeto y el tipo de motivación que le mueve a una determinada práctica.
I Desde ésta caracterización se entiende que cualquier actividad (no necesariamente fí-
sica o manipulativa), puede ser experimentada como ocio por la persona si ésta ha sido
libremente elegida (libertad percibida) y si se siente movida a ella, predominantemente,
por la satisfacción que la propia actividad le reporta (motivación intrínseca) y no tanto
por las posibles recompensas que su realización pueda comportar. Ésta concepción nos
permite perfilar el ocio, no como un tiempo determinado (vacaciones, fin de semana,
etc.) o una serie de actividades concretas (leer, ir al cine, ver la tele, etc.), sino más bien
como una experiencia personal y subjetiva.
En todo caso, la aceptación de ésta subjetividad de la vivencia de ocio no debe hacer-
nos ignorar el hecho de que hay unas prácticas de ocio (más activo o que requiere una
mayor implicación) que resultan ser más interesantes, valiosas y beneficiosas para el su-
jeto que otras. En este sentido Stebbins (2005) acuñó el concepto de "ocio serio o basa-
do en proyectos" para referirse al ocio que requiere cierto grado de esfuerzo y
planificación, frente a un ocio casual, puntual y en absoluto organizado. Son precisamen-
te éstas prácticas de ocio más activo, implicado y continuado las que han demostrado te-
ner un impacto más positivo en la percepción de satisfacción psicológica y preservación
de la salud de las personas mayores.
22
CAPíTULO 6.7. PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO PERSONAL POR lVIEDIO DEL OCIO 261
OBJETIVOS
Un paso imprescindible para conseguir aprendizajes referidos al ocio es que los
agentes implicados lleguen a un análisis comprensivo de qué persigue o puede perse-
guir una educación para el ocio. La revisión de los trabajos de los autores ya conside-
rados como clásicos en el tema de la educación para el ocio (Leisure Education)2' nos
permite plantear que, una intervención socioeducativa dirigida a personas mayores y
referida al ocio debería incidir sobre los siguientes aspectos:
es. El desarrollo de una actitud favorable hacia el ocio que permita a la persona valo-
rarlo como fuente de satisfacción y calidad de vida.
es. Que cada sujeto llegue a conocerse por lo que se refiere a su ocio (preferencias, ba-
rreras, etc.) y llegue a ser capaz de tomar las decisiones necesarias para llegar a
desarrollar un estilo de ocio activo e implicado.
es. Desarrollar nuevos intereses y motivaciones que impulsen a la persona hacia nue-
vas prácticas de ocio o a retomar antiguas actividades con un cariz renovado.
es. Que conozcan las oportunidades y recursos para el disfrute del ocio que les brin-
da su comunidad.
es. Que lleguen a poseer destrezas suficientes para integrarse en redes sociales y de
amistad en las que disfrutar de su ocio.
Aunque estos aspectos pueden abordarse a través de diversas estrategias, nosotros
consideramos que lo mejor sería utilizar las dos opciones más comunes, de forma
comb~nada. Son las siguientes:
• Procesos de formación que tienen como contenido principal el ocio y sus carac-
terísticas y que persiguen una primera aproximación y sensibilización sobre su
uso y sus beneficios para la persona mayor. Pueden ser un curso en sí mismo o
contenidos de otras iniciativas de formación referidas a la salud, a la actividad fí-
sica, a la preparación para la jubilación, etc. Su objetivo fundamental es propiciar
una reflexión que suscite en la persona el deseo de llegar a tener un tipo de ocio
más activo y saludable.
• Procesos de formación que se desarrollan a través de contenidos y actividades
concretas vinculados al arte o a la cultura en general como pueden ser los progra-
mas de animación lectora o literatura creativa, cine-forums, expresión corporal,
dramática, fotografía digital, música, animación museística u otros. Dichas inicia-
tivas pueden tener los aprendizajes de ocio como objetivo principal o secundario
pero, por sus características, son extremadamente eficaces en favorecer aprendi-
zajes de ocio (por ejemplo para suscitar nuevos hobbies e intereses, desarrollar
destrezas y crear una red social y de amistad significativa). En este caso la reflexión
Para profundizar recomendamos: Dattillo, J. (2000). Leisure Education Specific Programs. State
College, PA: Venture Publishing, lne.; Peterson, C.A. & Gunn, S.L. (1984). Therapeutic Recreation
Program Design.· Principies and Procedures. (2 a ed.) Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, lne.
262 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS pRACTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPÍTULO 6.7. PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO PERSONAL POR MEDIO DEL OCIO 263

sobre el ocio tiene como punto de partida el disfrute del mismo y la experimen- Objetivos procedimentales
tación en un contexto de grupo.
Consideramos importante la existencia de tres objetivos generales que, eso sí, de- '& Desarrollar y ejercitar progresivamente destrezas específicas que permitan la reali-
berán ser concretados y adaptados en función de las necesidades de los destinatarios zación, participación y disfrute de actividades de ocio.
de la acción educativa y los propósitos y recursos del profesional. Estos son: '& Desarrollar y entrenar la imaginación y creatividad.
'& Profundizar en el concepto de ocio y explorar su significación para la persona. '& Entrenar el hábito de la participación.
'& Desarrollar las destrezas necesarias para el disfrute del ocio. '& Desarrollar y entrenar las habilidades sociales.
'& Utilizar activamente los recursos existentes en el entorno para disfrutar del ocio. '& Desarrollar y entrenar diferentes formas de expresión y comunicación personal:
oral, escrita o artística.
A continuación, los veremos con mayor profundidad.

Objetivos actitudinales
OBJETIVO GENERAL 1
Profundizar en el concepto de ocio y explorar su significación para la persona
'& Desarrollar una actitud favorable hacia el encuentro con otras personas y valorar- .
Objetivos conceptuales lo como recurso de ocio.
'& Desarrollar una actitud de curiosidad y apertura hacia nuevos temas y actividades.
'& Conocer el significado que se ha atribuido al ocio a lo largo de la historia y los be- '& Va~orar las diferentes áreas del conocimiento como potenciales recursos para el
neficios que reporta al sujeto. OClO.
'& Identificar y comprender los determinantes psicológicos de la experiencia de ocio: '& Valorar la capacidad creadora y expresiva en sus diferentes vertientes.
libertad percibida y motivación intrínseca y extraer implicaciones a nivel personal.
'& Analizar el ocio desde una perspectiva longitudinal (a lo largo de la vida), reflexio- OBJETIVO GENERAL 3
nando sobre los factores que inciden en que nuestras prácticas de ocio cambien y Utilizar activamente los recursos existentes en el entorno para disfrutar del ocio
así estar en disposición de esbozar un plan de futuro deseable a nivel personal.
'& Identificar posibles barreras o limitaciones que dificultan el disfrute del ocio yes- Objetivos conceptuales
bozar formas de salvarlas.

Objetivos actitudinales '& Conocer los recursos de la comunidad en la que vive la persona mayor.
'& Identificar y llegar a familiarizarse con los recursos del entorno socio-cultural y
'& Valorar el ocio como recurso de bienestar y calidad de vida. natural que propician el disfrute del ocio en función de los propios intereses.
'& Reflexionar críticamente sobre las propias prácticas y preferencias de ocio valoran-
do los elementos que las han desencadenado y los que hacen que pueda seguir Objetivos procedimentales
desarrollándose.
'& Desarrollar una progresiva responsabilidad personal por lo que se refiere al propio '& Saber utilizar los diferentes recursos del medio para satisfacer objetivos de ocio
ocio; toma de decisión sobre el ocio futuro, sobre los obstáculos que lo dificultan, personales y del grupo.
el tipo de actividades, las exigencias que plantea, el tiempo que se dedica o cómo
superar el aburrimiento. Objetivos actitudinales

OBJETIVO GENERAL 2 '& Valorar críticamente y constructivamente los recursos disponibles para el ocio y
Desarrollar las destrezas necesarias para el disfrute del ocio las barreras que puedan dificultar el acceso a los mismos desde una perspectiva
normalizada.
Objetivos conceptuales
'& Tener una actitud disponible para implicarse en procesos comunitarios de revisión
'& Conocer aSPectos. relacionados con las diferentes áreas del arte, la ciencia y la cul- crítica de los recursos disponibles, su utilización y gestión compartida, necesidad
tura que favorezcan y estimulen el desarrollo personal e inspiren nuevos intereses de ampliación o modificación.
y oportunidades de ocio.
264 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCI\TIVOS
CONTENIDOS
Los contenidos de un proceso de formación que se proponga incidir sobre las prácti-
cas de ocio de las personas mayores pueden estructurarse en dos grandes bloques:
En el caso de programas o actividades educativas que, fundamentalmente persi-
guen suscitar una nueva sensibilidad sobre el ocio y su importancia, se sugieren los si-
guientes contenidos referidos al ocio:
o El ocio como experiencia personal y subjetiva (no sólo franja temporal o tipo de
actividad) susceptible de ser modificada a lo largo de la vida.
o La significación del ocio a lo largo de la historia, el valor que se le concede y las fun-
ciones que se le han atribuido.
o Los beneficios personales (y sociales) del ocio para las personas mayores.
o Aspectos que dificultan el disfrute del ocio: la costumbre, la pereza y el aburrimiento.
La importancia de aprender a organizar nuestro ocio, conocer los propios intere-
ses y aspiraciones y tomar decisiones sobre el ocio (no dejarlo al azar).
o Recursos que pueden facilitar que las personas mayores disfruten más y mejor del
OCIO.
En el caso de programas de formación que hacen énfasis en la expefimentación di-
recta del ocio, es imposible abordar todos los contenidos que pueden tratarse. En este
caso, el punto de partida será siempre el conocimiento de los destinatarios, sus gustos
y preferencias. Las opciones son innumerables, sirvan como ejemplo e inspiración los
siguientes contenidos:
o La experiencia de leer: imaginar otros mundos y recrear historias.
o La experiencia de crear: construir, arreglar con nuestras propias manos.
o La experiencia de expresar y comunicar: la creación literaria, la expresión plástica,
la interpretación musical y la expresión dramática.
o La experiencia de control de nuestro propio cuerpo: el deporte, el ejercicio físico,
el baile, etc.
o La experiencia de viajar: conocer otras gentes, otras culturas y ser conscientes de
la diversidad de nuestro planeta.
o El reencuentro con la naturaleza y nuestra dimensión más ecológica que abarca
desde el cuidado de plantas y animales hasta la búsqueda de la paz y tranquilidad
que se respira en los parajes naturales.
o La experiencia del encuentro solidario.
o La experiencia de poder disfrutar de expresiones culturales y artísticas y"la sabi-
duría" que proporciona la profundización en las mismas.
A continuación se esboza brevemente un ejemplo de programa con dos partes que
persigue suscitar una mejor predisposición hacia el ocio y la aproximación a una practica
concreta que 'permita a los asistentes "probar" una actividad nueva (o, al menos, con un
enfoque renovado) que además, de, pasarlo bien, les permita percibirse competentes y sen-
tirse impulsados (con una confianza renovada en sus posibilidades) a implicarse o reali-
zar actividades nunca antes desarrolladas. La primera parte tiene cuatro sesiones y la
CAPÍTULO 6.7, PROGRAl,fAS PARA EL DESARROLLO PERSONAL POR MEDIO DEL OCIO 265
segunda seis, en este caso, y a modo de ejemplo, referidas a la experiencia de leer, aunque
podría estarlo a otras experiencias siempre en función de las necesidades e intereses (ex-
plicitados o no) del grupo. Veámoslo en la tabla 6.7-1.
Propuesta de programa de educación para el ocio. Programa para el
desarrollo personal por medio del ocio.
Contenidos Actividades Tiempo
o
Presentación del tema por parte del educador.
• Análisis de indicadores que susciten reflexión sobre la
presencia y creciente importancia social del ocio.
Puede hacerse a través de recortes de prensa, listados
de empresas, evocando y analizando anuncios televi-
sivos o cualquier medio que permita observar su im-
Introducción al tema: pacto económico y deseabilidad social y personal.
la actualidad del ocio • Introducción del educador sobre la diversidad de
significados que ha tenido el ocio a lo largo de la
historia. 90
El ocio Ysus significa-
ciones a lo largo de la
·Análisis de textos literarios (que recrean el ocio) si- segundos
tuados en diferentes momentos históricos.
historia • Dinámicas que susciten reflexión basada en citas se-
leccionadas de clásicos griegos.
• Dinámica a partir de refranes sobre el ocio. Se selec-
cionarán algunos de los que desvalorizan el ocio que
permitan reflexionar sobre los valores imperantes en
ciertos momentos históricos y culturales y su influen-
cia sobre nuestra forma de comprender yusar el ocio.
• Puesta en común y valoración general de la sesión.
Introducción del tema por parte del educador.
·
Técnica de la tela de araña referida al ocio que per-
mita que afloren ideas de los participantes sobre su
forma de entender el ocio.
• Reflexión guiada por parte del educador en la que
El ocio como expe- se refuerza que el ocio es una experiencia subjetiva
90
riencia personal y y no sólo el tiempo libre o un tipo de actividades.
segundos
subjetiva • Ejercicio de autorreflexión sobre el propio ocio (mi
ocio antes-ahora y ¿después?) que sirva para identi-
ficar las actividades más practicadas por los asisten-
tes o sobre las que existe mayor curiosidad o un
deseo frustrado por falta de oportunidad.
• Puesta en común y valoración general de la sesión.
 266 SECCION JI: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPITULO 6.7. PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO PERSONAL POR MEDIO DEL OCIO 267

(co1ltinuación)
(colltilllwcióll)

1m,• •
Propuesta de programa de educación para el ocio. Programa para el Propuesta de programa de educación para el ocio. Programa para el
desarrollo personal por medio del ocio. desarrollo personal por medio del ocio.

Contenidos Actividades Tiempo

Contenidos Actividades Tiempo

· Actividad:
Introducción del educador. borar su retrato robot, imaginar sus cualidades per-
· car el impacto
¿ocio para qué? Que sirva para identifi-
positivo del ocio sobre personas y so-
sonales, etc.).
• Sobre el tema o temas que aborda la obra que pre-
ciedad y también los riesgos de usos inadecuados viamente introduce el educador (búsqueda de fra-
del tiempo libre. 90 ses célebres, debate, búsqueda de noticias de prensa
Los beneficios del ocio
· Dinámica: confeccionar un catálogo de actividades segundos
de ocio y establecer tipología.
al respecto, diseño de guión para el cine, etc.).

, ," ~
· Reflexión a partir de testimonios y noticias de pren-
sa: ocio y salud.
El "durante"
Comienza la lectura (actividad principal a lo largo de

· Puesta en común y valoración general de la sesión. cuatro sesiones) con todas sus variantes: individual y
compartida, recitada y en silencio, en secuencias más
· prácticas
Introducción del educador presentando datos sobre
de ocio de personas mayores Se puede' re-
cortas y progresivamente más extensas.
Las dinámicas y juegos basados en el texto, su acción,
saltar la idea de que, a pesar de tener más tiempo li- temas o personajes, refuerzan el deseo de seguir, reto-
bre que otros grupos y saber que el ocio es bueno,
Actividades y recursos man elementos, suscitan sentimientos, entroncan fic-
I todavía hay un gran nivel de ocio "pasivo".
para disfrutar del ocio: ción y realidad y ayudan a soñar situaciones y posibles 90
1,

I · Ejercicio de identificación sobre aspectos que difi-

cultan que participemos en actividades de ocio: in-
la experiencia de leer
desenlaces.
Las técnicas son innumerables. Especialmente útiles
segundos

Las barreras del ocio decisión, falta de destrezas, de tiempo, etc. las técnicas creativas como los limericks, binomios
· Dinámica: "todos tenemos tiempo".
90
fantásticos, etcétera.
La posibilidad de
organizar nuestro ocio
· Ejercicio a partir de la Escala de Aburrimiento
adaptada de Iwasaki.
segundos
. El "final"
· Debate a partir del texto de V. Frank sobre la liber-
tad de elegir del ser humano.
El libro (o cuento corto o selección) ha terminado y
nos ha hecho adquirir destrezas y disfrutar activa-
· Reflexión guiada del educador sobre todas las difi-
cultades analizadas y énfasis en la posibilidad de su-
mente de nuestro ocio. El educador puede suscitar a
través de dinámicas variadas una reflexión sobre los
perarlas si hay decisión firme por parte de la aprendizajes obtenidos con la obra en cuestión, con el
persona. Se introduce el valor de la experiencia per- hecho de asistir al grupo de lectura, con las destrezas
sonal y el uso de los recursos del medio. que hemos adquirido y la valoración del hecho de le-
· Puesta en común y valoración general de la sesión. er y presentar posibles recursos en la comunidad para
seguir desarrollando esa actividad en grupo o descu-
El "antes" (el deseo de leer) brir otras nuevas.
Primer acercamiento a la obra seleccionada (puede
Actividades y recursos ser un cuento corto o fragmento) a través de dinámi- METODOLOGÍA EDUCATIVA
90
para disfrutar del ocio: cas que despierten la curiosidad y el deseo de leer la
obra. Pueden ser dinámicas: segundos
la experiencia de leer
La característica más definidora de un proceso educativo que se proponga educar a la
·
Sobre su autor a partir de su nombre (inventar una
biografía divertida que puede ser descabellada, ela-
persona para el ocio, es que se sirve precisamente de la propia experimentación activa del
ocio y de su disfrute como recurso de aprendizaje. Se aprende sobre el ocio a través del ocio.
268 SECCIÓN II: PROPUESTA DE llUENAS pRACTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
Esto implica que la participación en el proceso formativo deba ser experimentada por la
persona mayor como una actividad de ocio en sí misma.
En relación con este aspecto los educadores debemos tener en cuenta que ocio y es-
fuerzo no son contradictorios. Elaborár una página web, representar un texto teatral, ha-
cer algo de deporte o jugar al ajedrez con nuestro contrincante pueden suponer un
exigente esfuerzo de atención, concentración y procesamiento de información que, sin
embargo, puede ser disfrutado como una experiencia de ocio óptima y satisfactoria por
parte de la persona. Para ello, sólo es necesario que sea percibida como una opción libre-
mente elegida e intrínsecamente motivada.
Algunos de los rasgos que deberían caracterizar la intervención en temas de ocio son
los siguientes:
Que las actividades y procesos educativos sean percibidos como un desafío y oportuni-
dad de disfrute por los participantes
El aprendizaje y el desarrollo a través del ocio se encuentran en muchos sentidos rela-
cionados con el concepto de "experiencia óptima" acuñado por Mihaly Csikszentmihalyi.
Este autor, estudioso de las experiencias de disfrute y padre de la teoría del flow (porque los
sujetos que componían la muestra de sus estudios al ser interpelados sobre sus experien-
cias de disfrute, decían que se sentían "fluir"), encontró precisamente que uno de los ras-
gos que caracterizan a las experiencias óptimas o de disfrute, es que plantean a la persona
algún reto o desafío para cuya solución cuenta con las habilidades necesarias.
Independientemente de cuál sea el tipo de actividad (ya sea pintar, decorar una postal
navideña, expresar una idea en público o identificar los números que se cantan en el bingo),
cuando la persona tiene habilidades suficientes para resolver las tareas que dicha actividad
conlleva, se produce una experiencia óptima (de flujo) que hace que se persista en su reali-
zación porque reporta un feed-back de competencia que es inherentemente satisfactorio.
A medida que se avanza en la actividad y a través de la práctica, las destrezas de cada
persona se perfeccionan, la actividad deberá ser capaz de ofrecer nuevos desafíos para ga-
rantizar que la participación sea continuada. Si la actividad no consigue ofrecer a la per-
sona nuevos desafíos, llegará a generar aburrimiento y probablemente será abandonada.
En este sentido será fundamental la elección de actividades, secuencias y materiales
educativos diversificables y graduables, que permite la adaptación a los intereses y nive-
les de ejecución de cada uno de los participantes en el grupo.
Actividades orientadas a reforzar el autoconcepto
Consideramos de gran importancia que las experiencias en las que el sujeto se impli-
que no resulten "incómodas", poniéndole en situaciones que no sepa o no pueda resol-
ver y que perjudique su concepto de sí mismo. Ésta afirmación se apoya en la idea de que
los adultos más preparados para aceptar el cambio al que dan lugar las nuevas experien-
cias de aprendizaje, son los que tienen una auto estima alta y un auto concepto positivo.
Por ello, el profesional debe servirse de actividades (no sólo manipulativas) que hagan
llegar a la persona mayor a conclusiones favorables sobre sí misma y que supongan el en-
CAPÍTUI.O 6.7. PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO PERSONAL POR MEDIO DEL OCIO 269
frentamiento a un desafío óptimo (en el que la dificultad de la tarea y las habilidades del
sujeto están equiparadas al inicio y progresan de manear paralela).
La animación como estrategia
Centrándonos en la animación como "manera de hacer" se puede afirmar que es una
metodología adecuada para la consecución de unos objetivos referidos al ocio en las per-
sonas mayores por su vinculación a la libertad, por impulsar procesos dinámicos de ac-
ción en los que la persona es agente de su propio progreso y por propiciar la creatividad,
la capacidad de decisión y la implicación personal frente a la pasividad y la directividad
asociadas a otras metodologías.
Pero, además, el que la animación se base en una pedagogía participativa (que cons-
tituye uno de sus elementos más definitorios desde una perspectiva metodológica) es un
requisito clave para estimular el desarrollo del sentido crítico, la reflexión y el diálogo,
consiguiendo que la persona disfrute de dichas acciones. Esto nos permite entender la
animación como un recurso útil para una educación a través del ocio que, según se ha
comentado ya, es imprescindible para conseguir que la persona llegue a tener los recur-
sos necesarios para el disfrute de un ocio equilibrado y saludable a través del cual des-
arrollarse en plenitud.
ASPECTOS ORGANIZATIVOS
Un programa para aprender a disfrutar del ocio puede ir dirigido a cualquier perso-
na mayor que, en un momento determinado, perciba que debe reorientar su vida y lle-
narla con nuevos significados que le permitan disfrutar de experiencias satisfactorias.
También se ha comprobado que este tipo de formación puede ser especialmente útil en
las primeras etapas de jubilación o cuando se vive la pérdida de personas queridas pró-
ximas y hay riesgo de aislamiento social y depresión.
Dónde
La diversidad de colectivos hace que estos programas de ocio puedan desarrollarse en
diferentes espacios y sean propiciados por múltiples instituciones, específicamente pen-
sadas para personas mayores, como pueden ser clubes y hogares de jubilados, residencias
y centros de día. O comunitarios, como aulas de cultura, centros cívicos y centros dedi-
cados a la enseñanza (universidades, centros de aprendizaje de personas adultas). Exis-
ten algunas iniciativas de programas formativos referidos a prácticas de ocio específicas
que se están desarrollando exitosamente en centros de salud y atención primaria.
Perfil del profesional
Los profesionales encargados de este tipo de procesos de formación deberían ser edu-
cadores con formación en psicología y educación del ocio. Será valioso que el profesio-
1I
1 i

270 SECCION I1: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPÍTULO 6.7. PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO PERSONAL POR MEDIO DEL OCIO 271

nal disponga de una serie de competencias genéricas del ámbito de la animación como
I
son la capacidad de expresarse en público y dinamizar grupos, la adaptación creativa de
materiales o la capacidad de promover la participación activa. Por último, debe ser una
persona con un estilo de ocio rico en experiencias personales de disfrute. Este aspecto re-
sulta especialmente importante a la hora de poder transmitir una congruencia entre lo
que se comunica y lo que se vive. El gusto por el arte, la fotografía, el cine, la música y
disponer de destrezas específicas para dinamizar programas prácticos que permitan su
disfrute a los usuarios también será un requisito fundamental.
Estructura
I!
! Consideraremos que el programa ha cumplido sus objetivos, si el participante:
En cuanto a la estructura del programa, el formato puede ser flexible y variable en ex-
tensión. No obstante, un programa que se proponga la interiorización pausada de los
contenidos propuestos, una dinámica de clima abierto de participación y la experimen-
tación activa de experiencias de ocio, debería tener una duración mínima de 15 horas.
Nuestra propuesta sería una secuencia de diez sesiones de noventa minutos de duración
l' ¡ cada una, a razón de una por semana. En nuestra opinión, el tiempo de cada sesión per-
mite generar dinámicas lo suficientemente completas y la distancia entre sesiones permi-
I
te la interiorización de los aspectos abordados, su aplicación práctica o la realización de
actividades o lecturas recomendadas.
Una posible propuesta es la de la tabla 6.7-2.
1I ¡
"
EVALUACIÓN
Debemos considerar, en este apartado, toda una serie de indicadores generales, comu-
nes a todo programa que se apoye en la libertad y la propia motivación personal del par-
ticipante para acudir, como son la asistencia y continuidad en el programa, la
participación activa en las actividades y la percepción de satisfacción.
Sin embargo, en orden a poder evaluar los cambios cualitativos que se pretenden en
los objetivos del programa, consideraremos también algunos de los indicadores propues-
tos por Datillo (2000), los cuales nos ayudarán a comprobar el impacto de nuestro pro-
grama en lograr cambios duraderos.
• Es capaz de expresar de manera adecuada y realista sus gustos, intereses, preferencias,
habilidades y dificultades con respecto al ocio.
• Muestra una actitud favorable hacia el ocio, la cual le conduce a buscar nuevas opor-
tunidades o a profundizar en las mismas.
• Es consciente de su capacidad de resolución referida al ocio y es capaz de tomar de-
cisiones referentes al mismo.
• Es capaz de utilizar los diferentes recursos de ocio a su alcance.
• Posee destrezas suficientes para la interacción social.
• Tiene suficientes destrezas para desarrollar actividades de ocio yel deseo de involu-
crarse en ellas.
Algunos de estos aspectos serán observables y deberían ser consignados en ficha de
evaluación según avanza el curso (por ejemplo la actitud favorable hacia el ocio, la ex-

Estructura de un curso de educación para el ocio. Programa para el

presión de gustos y preferencias de ocio, las destrezas para la interacción social) para po-
desarrollo personal por medio del ocio.
der tener una valoración continua y adecuación progresiva del proceso formativo.
Otros aspectos (como la capacidad de tomar decisiones sobre el propio ocio) pueden
Contenidos de sensibilización y reflexión so- requerir una entrevista posterior con el parücipante en el curso. Ésta entrevista (puede
4 sesiones de 90 minutos ca-
bre el ocio, su significado persona1, aspiracio- ser más de una) en base a los indicadores propuestos nos permitirá comprobar el impac-
da una
nes, barreras, etc. to real del programa y lo duradero de las transformaciones que consiga, aspecto funda-
mental en este tipo de programas preocupados por promover la autonomía personal de
Contenidos relacionados con la experiencia
6 sesiones de 90 minutos los mayores.
del ocio que permiten conocer un ámbito y
(ampliables hasta donde sea ne-
desarrollar destrezas, nuevos intereses, per-
cesario o demandado por el
cepción de competencia para el ocio, deseo grupo).
de planificarlo y vivirlo más activamente, etc.

Materiales de apoyo

No son demasiado abundantes los materiales didácticos que traten el tema del ocio
(aunque curiosamente hay un consenso importante sobre el valor de un ocio activo en la ve-
jez), pero sí que es cada vez más sencillo encontrar trabajos que inspiren al profesional pa-
ra poner en práctica procesos de formación de ocio práctico (animación lectora, expresión
dramática o musical). El desafío es la adaptación de lo que en estos trabajos se plantea al co-
lectivo de personas mayores dado que sus destinatarios fundamentales son niños y jóvenes.
 PROGRAMAS PARA LA MEJORA DE LA
CALIDAD DE VIDA A TRAVÉS DEL JUEGO

MALENA FABREGAT

JUSTIFICACIÓN
l'
Muchas veces no nos permitimos hacer las cosas que nos gustan porque considera-
mos que no son propias de nuestra edad, pensamos que nuestro entorno no las entende-
rá o no encontramos a nadie que nos acompañe en ellas. Para tener una vida plena, es
importante atreverse con aquello que nos divierte y entretiene y, más aun, si nos aporta
otros "beneficios colaterales".
Este es el caso del juego y los juguetes. Todos sabemos que, con el tiempo, las concep-
ciones de lo bueno y lo malo, lo correcto y lo incorrecto, y lo apropiado y lo inapropia-
do, cambian y se adaptan a los nuevos tiempos y circunstancias, y lo mismo está
sucediendo ~n el universo de la actividad lúdica. El paso de los años está haciendo que,
poco a poco, la concepción del juego vaya cambiando y, lo que es más importante, se va-
yan descartando las ideas erróneas que durante mucho tiempo la han acompañado. Se
han conseguido, por ejemplo, grandes avances en relación con lo que se ha considerado
tradicionalmente "juegos para niños" y "juegos para niñas" y, afortunadamente, cada vez
encontramos menos juguetes con envases y propuestas sexistas. Con el curso de los años,
se han demostrado también los numerosos beneficios que el juego aporta al desarrollo
infantil, la educación y el aprendizaje, desterrando la vieja idea de que el juego es tan só-
lo una forma más de dejar pasar el tempo. Es ahora el momento de extender esos bene-
ficios al resto del ciclo vital y, especialmente, al momento de la vida en que, finalmente,
contamos de nuevo con tiempo disponible para explorar las inmensas posibilidades que
ésta actividad nos proporciona.
274 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
La participación en actividades de ocio ha sido identificada como uno de los predic-
tores más importantes de la satisfacción vital en las personas mayores. Además, se han
determinado aquellos aspectos del comportamiento humano que se ven positivamente
afectados por la puesta en práctica de programas de ésta índole. Asimismo, contamos ya
con suficiente evidencia científica para considerar demostrados los beneficios aportados
por el ocio a la calidad de vida de las personas mayores desde diferentes perspectivas te-
óricas y de intervención. Se han demostrado, por ejemplo, los efectos positivos de la ac-
tividad lúdica sobre los niveles de bienestar subjetivo, la disminución de los sentimientos
de soledad, la mejora del estado de ánimo, la percepción de la propia competencia y la
motivación interna, el incremento de la capacidad de afrontamiento en situaciones de es-
trés y de la auto eficacia social percibida. Por ello, el ocio y el juego son, además de un
bien en sí mismo, una oportunidad para la mejora y el crecimiento personal.
Además, si los contenidos de estos programas son diseñados con el propósito especí-
fico de mejorar aquellos aspectos especialmente relevantes para la salud y satisfacción vi-
tal de los mayores, se incorporan nuevas e importantes razones para no dejar de
incorporar ésta opción a nuestros programas socieducativos. Es importante recordar que
el juego:
• Consigue mejorar la movilidad y agilidad, pues todos aquellos juegos que requieren
coordinar los movimientos del cuerpo, movilizar de forma pausada las articulacio-
nes o realizar estiramientos, contribuyen de forma muy positiva a mantener las ha-
bilidades sensoriales y motoras, potenciando el conocimiento de uno mismo y del
mundo.
• -Al ser fuente de motivación, incrementa la atención y mejora, a través de sus varia-
dísimas propuestas, la percepción y estimulación de los sentidos.
• Ejercita las habilidades cognitivas. Los juegos de preguntas y respuestas, por ejem-
plo, ejercitan la memoria y el razonamiento a la vez que pueden contribuir a la ad-
quisición de nuevos aprendizajes. Del mismo modo, todos aquellos juegos que
requieren atención y concentración ayudan a entrenar éstas capacidades y con
ellas otras funciones superiores. Los juegos de palabras y letras o cálculo ayudan
a practicar algunos hábitos necesarios para el desarrollo de las actividades de la
vida cotidiana.
• En compañía, sea cual sea su temática u objetivo, es siempre una oportunidad para
la mejora y uso del lenguaje, al tiempo que fomenta las relaciones sociales y la comu-
nicación y estimula la satisfacción emocional. Jugar en contacto con otros permite
hacer una valoración ajustada de nosotros y de los demás, ampliando el conoci-
miento de nuestro entorno.
• Es un vehículo excelente para el contacto intergeneracional.
Además, la actividad lúdica genera ambientes estimulantes que facilitan el proce-
so de enseñanza-aprendizaje, por lo que incentivan la adquisición de nuevos conoci-
mientos y los aprendizajes significativos. Con el soporte lúdico, aprendemos casi sin
darnos cuenta. Por tanto, el ocio y el juego formativo constituyen una alternativa que,
usada de forma transversal, puede ser aplicable también a otros capítulos de ésta mis-
ma obra.
CAPITULO 6.8. PROGRAMAS PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD DE VIDA A TRAVÉS DEL JUEGO 275
OBJETIVOS
Objetivo general
Acercar la actividad lúdica a momentos vitales distintos de la infancia y, especial-
mente, para la potenciación de un envejecimiento satisfactorio y activo.
Este objetivo genérico puede disgregarse y complementarse a su vez en los tres
grupos de objetivos específicos habituales:
Objetivos conceptuales
& Conocer los beneficios de las actividades de juego y aumentar el valor atribuido a
ellas.
& Identificar la correspondencia entre las potencialidades del juego y las necesidades
de salud y calidad de vida de las personas mayores, desterrando el mito de que "ju-
gar es cosa de niños".
& Distinguir el significado del aprendizaje para el ocio, el aprendizaje durante el ocio
y el aprendizaje a través del ocio para aprovechar al máximo todas sus distintas po-
sibilidades.
Objetivos procedimentales
& Entrenar y mejorar aquellas capacidades necesarias para la mejora de la calidad
de vida.
& Aprender a localizar información de calidad en relación con la actividad lúdica e in-
dagar en sus posibilidades como herramienta para la mejora de la calidad de vida.
& Identificar y distinguir los beneficios potenciales de las diferentes actividades de
juego para así aprender a diseñar los programas lúdicos más cercanos a las propias
preferencias y necesidades.
& Experimentar el aprovechamiento de la actividad lúdica como herramienta para la
com~nicación intergeneracional.
Objetivos actitudinales
& Motivar el disfrute del ocio de calidad variado a lo largo de todo el ciclo vital.
& Promover una actitud activa con respecto a la organización del propio tiempo libre.
& Valorar los momentos de juego y ocio como oportunidad para la mejora de la co-
municación intergeneracional y entre iguales.
& Aprender a gestionar las situaciones de cooperación y conflicto que ocurren du-
rante el desarrollo de la actividad lúdica.
& Desarrollar una visión realista sobre las propias fortalezas y debilidades en relación
con las actividades compartidas durante los momentos de ocio y juego.
 276 SECCION JI: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
(:s. Eliminar los propios prejuicios en relación con el valor de "perder el tiempo" y de
jugar durante el tiempo libre.
CONTENIDOS
Los contenidos de este tipo de programas dependerán fundamentalmente de si la
actividad lúdica es entendida como un vehículo para el aprendizaje (aprender durante
: el ocio) o como un programa para "aprender haciendo", es decir, para, al margen de los
, aprendizajes que puedan generarse, conocer y adquirir nuevas formas de disfrute del
!tiempo libre (aprender para el ocio) que generen satisfacción vital en las personas ma- ,
: yores.
Ambas perspectivas pueden ser combinadas, dando lugar a la más completa de las
estrategias (aprender a través del ocio), en la que los talleres de juego pretenden la ad-
quisición de nuevos aprendizajes al tiempo que ofrecen herramientas para la gestión
satisfactoria del propio ocio.
1I
En este sentido, son varios los contenidos que podrían incluirse, organizados en mó- .;
"
dulas diferenciados. La duración de cada uno de ellos podrá modificarse é.n función de ca- ;
j da contexto pero sin olvidar que lo fundamental es la propia experiencia de juego, por lo
que el módulo 3 será, como ahora veremos, aquel absolutamente irrenunciable.
En cualquier caso, suele ser importante dedicar las primeras sesiones a proporcio- i
nar a los mayores participantes información que les permita apreciar los valores del
juego, escasamente populares hasta el momento en nuestra sociedad. Presentar algu-
•nas conclusiones científicas al respecto y, sobre todo, ejemplos prácticos que les permi-
tan apreciar esas posibilidades suele ser una forma efectiva, a la vez que interesante, de :
favorecer la desaparición de algunas de las barreras que inicialmente pueden aparecer •
ante este tipo de propuestas (Tabla 6.8-1).
El módulo 1 de nuestro programa podría estar destinado, por tanto, a este fin: El ·
'juego y la mejora de la calidad de vida: divertirse es vital. Para la preparación de los con- •
! tenidos, resulta especialmente útil la página web del Instituto Tecnológico del Juguete •
, www;guiadeljuguete.com.
Una vez que el grupo cuenta con información mótivadora y relevante para apreciar ,
•el valor de la actividad lúdica, es importante aproximar el juego un poco más a la esfe- .
ra personal dé quienes participan en el programa. Suelen ser muy bien acogidas las se- '
siones en las que se rememoran las experiencias propias en relación con lo lúdico. Este!
repaso vital es,además de una ocasión excelente para la comunicación, lo que permite!
generar sentimientos de complicidad y empatía fundamentales para el éxito del si- '
, guiente módulo del programa. Ésta actividad, combinada con un análisis de los bene- :
ficios que aportaron en el pasado los juegos vividos, puede ayudar a consolidar la .
comprensión de la información trabajada durante el módulo 1 y a preparar los conte-
1 nidos del Módulo 3.
El módulo 2 de nuestro programa se encargaría entonces de profundizar en El pa- :
pel del juego en nuestras vidas.
CAPITULO 6.8. PROGRAMAS PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD DE VIDA A TRAVÉS DEL JUEGO 277
La parte final del programa se dedicará al disfrute y experimentación de un progra-
ma de juego sin el que, por otra parte, la totalidad del taller carecería de sentido.
El módulo 3, por tanto sería el destinado a ¡A jugar! Es especialmente recomenda-
ble que los participantes en el programa diseñen por sí mismos los contenidos de este
tercer módulo, atendiendo a sus motivaciones. Sin embargo, esto dependerá en buena
medida de la implicación de los mismos, del propósito último del programa y del nú-
mero de sujetos que en él participen. Si el programa fuera organizado por el conduc-
tor del mismo, es importante que durante el desarrollo de los dos primeros módulos
averigüe qué tipo de actividades pueden resultar de interés para los asistentes, sin olvi-
dar la opción de sorprender también en sus planteamientos.
En general, se recomienda la creación de sesiones de juego variadas que permitan apre-
ciar la multitud de opciones existentes y que combinen las siguientes posibilidades:
• Juegos para la mejora de la movilidad y la agilidad.
• Juegos para la mejora de la percepción sensorial.
• Juegos para la mejora de las habilidades cognitivas.
• Juegos para el contacto social y la comunicación.
Este módulo también puede ser utilizado para organizar maratones de juego de di-
• cados a una temática específica, asociando la actividad lúdica y los diferentes tipos de
• juegos al aprendizaje de cuestiones relacionadas con la nutrición, la historia, los idio-
I mas, la salud, etcétera.
Finalmente, es recomendable dedicar un espacio al final del programa para la refle-
: xión conjunta, el análisis de las sensaciones vividas y las posibilidades que fuera del :
propio programa el juego puede aportar a partir de la vivencia de ésta experiencia. Es- .
te último aspecto suele ser también muy útil para la evaluación final
METODOLOGÍA
Especialmente en un programa de este tipo, donde aprender a valorar y gestionar el
propio ocio es el objetivo fundamental, es imprescindible hacer uso de metodologías
participativas y dinámicas que permitan "aprender experimentando':
Además, antes de diseñar cualquier programa de juego, es importante no perder de
vista tres reglas de oro que pueden condicionar desde el inicio la actitud de los mayores
ante la propuesta y cuya consideración garantiza en buena medida el éxito de los progra-
mas de este tipo. El Instituto del Juguete y el Instituto de Biomecánica de Valencia en el
proyecto de investigación LUDIMAN insisten en tener siempre en cuenta que:
No hay un único modelo de juego para mayores.
Jugar ha de ser siempre una elección libre y cada individuo tiene sus preferencias. De-
bemos evitar el error de considerar que todos los mayores son iguales y se divierten del
mismo modo. El objetivo fundamental es conseguir que los mayores puedan disfrutar de
los juegos que les gustan, sean del tipo que sean. Por ello, el diseño de cualquier progra-
. ma de juego debe partir del profundo conocimiento de quienes podrán participar en él.
278 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPÍTULO 6.8. PROGRAMAS PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD DE VIDA A TRAVÉS DEL JUEGO 279

en el mercado que presentan propuestas interesantes para promocionar la satisfacción

Organización de objetivos y actividades en el programa para la mejora de vital y la salud de las personas mayores. Sin embargo, en ocasiones no han sido diseña-
la calidad de vida a través del juego. dos teniendo en cuenta los gustos y requerimientos de uso de este grupo de población.
Por eso es importante comprobar la accesibilidad de estos productos antes de ofrecerlos
Actividad que se en programas específicos para personas mayores. De nuevo, las reglas de usabilidad que
Módulo Objetivos
va a realizar el Instituto Tecnológico del Juguete y el Instituto de Biomecánica de Valencia han esta-
• Sesiones informativas y de trabajo co- blecido en relación con los diferentes componentes de este tipo de productos como las
operativo sobre el valor del juego y sus fichas, los tableros, los soportes, el diseño de tarjetas, los avisadores y medidores de tiem-
El juego y la me- Legitimar la actividad lúdica e efectos preventivos y terapéuticos. po, dados, pantallas electrónicas, etc. deben ser tenidas en cuenta antes de la selección.
jora de la calidad informar sobre sus posibilida- • Análisis de juegos de diferentes tipos La tabla 6.8-2 podría ser un ejemplo para el desarrollo de una de las sesiones del
de vida: divertirse des como herramienta para la e identificación de los efectos positi- Módulo 3.
es vital. mejora de la calidad de vida.
vos de cada uno de ellos sobre la ca-
lidad de vida.
Ejemplo para el desarrollo de una sesión del Módulo 3 del programa para
Reflexionar sobre el papel del la mejora de la calidad de vida a través del juego.
juego en la propia experiencia
de vida e identificar sus efectos
· Sesiones de comunicación e inter-
cambio sobre juegos conocidos y ex- Modulo 3: ¡A jugar!
sobre el propio aprendizaje. perimentados por los propios (Duración total aprox. 1 hora y 20 minutos)
El papel del juego participantes, el papeJ que representa-
en nuestras vidas ron para ellos, el análisis de sus efectos Sesión: Juegos para la mejora de las habilidades cognitivas: memoria.
Consolidación del sentimien-
to de grupo a través de la co- en el pasado y sus posibilidades pre- Participantes: 4 grupos de 4 jugadores.
municación para el desarrollo ventivas y terapéuticas en el presente. Objetivo: Entrenar la memoria a corto plazo a través del juego.
del Módulo 3.
Desarrollo Duración
Disfrutar y experimentar lo lú- Explicación de la organización de la sesión y de la
dico y sus efectos sobre la satis- • Sesiones de juego. Presentación 10 minutos
¡A jugar! dinámica del juego.
facción y la calidad de vida. Juego memo (pares de idénticos).
Juego memo (pares de asociados).
En este sentido, es también importante insistir en que el nivel de formación formal e in- Materiales 60 minutos
formal suele ser una variable de notable influencia en las preferencias de juego. Se desarrollarán dos partidas de 30 minutos con cada
modalidad de juego memo.
Menos es más Reflexiones compartidas sobre la experiencia y pro-
Reflexión
puestas para la selección de actividades de la próxima 10 minutos
Muchos de los mayores evitan propuestas lúdicas cuya preparación resulte costosa o y clausura
sesión.
cuyas instrucciones requieran un dilatado tiempo de lectura. La generación que en la ac-
tualidad es mayor ha tenido pocas oportunidades para jugar, incluso durante su infan-
cia. Esto dificulta, en algunas ocasiones, el mantenimiento de la motivación si la ASPECTOS ORGANIZATIVOS
comprensión de la dinámica del juego requiere demasiado esfuerzo. Por tanto, debemos
buscar juegos de dinámica sencilla sin prejuicio, en ningún caso, de que puedan reque- Es muy importante cuando se aborda la cuestión del juego en un programa socio e-
rir una estrategia compleja. ducativo no olvidar en qué consiste jugar, pues si se elimina esa concepción de lo que el
juego es, se estará poniendo en riesgo el éxito de la iniciativa. Ésta filosofía general debe
Los productos existentes permanecer en toda la organización del programa, con una organización flexible y que
garantice la participación y protagonismo de los propios mayores para que:
A pesar de que la propia creatividad puede ser fuente inagotable de ideas de juego y • Como el juego, el programa sea placentero, divertido y evaluado positivamente por
es siempre recomendable acudir a ella, es importante saber que existen muchos productos el que lo realiza.
 CAPÍTULO 6.8. PROGRAJvfAS PARA LA MEla/VI DE LA CALIDAD DE "IDA A TRAI'ÉS DEL lUEGO 281
280 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCAT¡VOS

minar el componente lúdico que debe primar en el programa y dificultaría el aprovecha-

o Como el juego, la participación sea voluntaria y espontánea, pues si dejara de serlo,
miento de los dos módulos siguientes. En el caso de programas como este, es siempre más
el programa dejaría de pertenecer al espacio de lo lúdico.
importante evaluar los contenidos procedimentales y actitudinales que los conceptuales. Lo
o Como el juego, el programa no dé prioridad a las metas o finalidades extrínsecas,
más interesante suele ser siempre la observación de la actitud de los participantes a lo largo
aunque pueda sacar provecho de ellas. de todo el programa y, sobre todo, conocer su interés en repetir la experiencia, pues éste sue-
o Como el juego, implique cierta participación activa por parte de quienes juegan. le ser el indicador más certero para valorar el éxito o fracaso de la iniciativa. Es mucho más
En este sentido, es importante contar con grupos no demasiado extensos o que puedan recomendable, por tanto, conocer cómo, tras el desarrollo de los contenidos, los participan-
ser divididos en subgrupos, especialmente para el desarrollo del módulo 3 del programa. En tes son capaces de utilizarlos para diseñar sus propios programas de juego y generalizan esos
general, se recomienda agrupar a los individuos en grupos de juego de 4 personas, pues la aprendizajes a su vida cotidiana que evaluar formalmente su adquisición.
gestión de la actividad resulta más sencilla que en grupos superiores. Estos grupos de 4 de- La escucha activa continuada y la observación y atención permanente a las reaccio-
ben ser organizados, además, respetando siempre las preferencias de los participantes. Asi- nes son también importantes para introducir cambios durante el programa en caso de
mismo, es importante que cada 4 grupos de 4 puedan contar con un monitor que ayude a identificar descensos en la motivación o interés por la actividad.
conocer las dinámicas de juego y a resolver las dudas que se puedan ir planteando. En gene- En cualquier caso, es siempre interesante proporcionar al final de la experiencia un cues-
ral, se recomienda que cada programa incluya entre 16 y 32 individuos, en función del per- tionario con formato de escala Likert, rápido de contestar y compuesto de entre 8 y 10 ítems,
sonal disponible en la organización. Éstas recomendaciones podrían, en cualquier caso, ser donde poder recoger las actitudes y opiniones fundamentales con respecto al programa por
variadas en función de los objetivos concretos del programa. parte de los destinatarios. Este tipo de escalas en las que se puede expresar para cada senten-
En relación a la duración, este tipo de programas puede ser adaptado a diferentes re- cia el total acuerdo o desacuerdo y otros valores intermedios, nos puede proporcionar, ade-
alidades, permitiendo desde sesiones intensivas hasta programas de larga duración. En más, información muy valiosa para mejorar el planteamiento de futuras propuestas.
cualquier caso, y al contrario de lo que pueda ocurrir en los programas,dedicados a otro Veamos qué aspectos deberían evaluarse en este programa y cómo hacerlo (Tabla 6.8-3).
tipo de contenidos, es importante no concentrar demasiadas experiencias de juego en un
corto periodo de tiempo, pues podrían trasformar lo espontáneo y divertido de las mis-
mas en una rutina incompatible con la esencia del juego. La evaluación del programa para la mejora de Ía calidad de vida a través
De la duración total del programa, es recomendable dividir el tiempo destinado a ca- del juego.
I
da uno de los módulos en fracciones de la siguiente extensión: Módulo 1 - 10%, Modu-
( lo 2 - 20%, Módulo 3 - 60%. Módulo Qué evaluar Cómo
Las sesiones del módulo 3 pueden organizarse utilizando los recursos del centro, espe-
o Conocimientos adquiridos en rela- • Prueba formal de contenidos.
cialmente en aquellos casos en los que se cuente con una ludoteca o aula recreativa. Sin em- El juego y la me-
ción con el valor educativo, pre- • Cuestionario de opinión y
bargo, al no ser ésta una opción habitual, es especialmente interesante que sean los propios jora de la calidad
ventivo y terapéutico del juego. motivación (se recomienda
mayores quienes, durante el módulo 2 traigan juegos propios o de sus familiares. Así, du- de vida: divertirse
• Percepción subjetiva del valor de formato tipo Likert).
rante el análisis de sus potencialidades preventivas y terapéuticas, se podrán elegir en grupo es vital
los contenidos propuestos.
y con ayuda del monitor del taller, aquellos más adecuados para ser utilizados durante el
módulo 3. La publicación de AlJU e IEV Juegos de mesa y personas mayores: la importancia • Actitud de los participantes a lo • Observación participante/ no
de nuevos diseños y la página web de la Guía del juguete de AlJU aportan pautas de selección largo de todo el programa. participante.
El papel del juego
que nos permitirán garantizar la idoneidad de los distintos juegos. • Capacidad de identificación de los • Cuestionario de opinión y
en nuestras vidas
valores de la actividad lúdica en motivación (se recomienda
ejemplos concretos de juego. formato tipo Likert).
EVALUACIÓN • Capacidad de diseñar programas de
juego y generalizar esa capacidad a
Cada uno de los tres módulos descritos puede ser evaluado a través de métodos diferen- otras esferas de la cotidianeidad.
tes. Estos tres momentos del programa están dedicados a objetivos bien diferenciados y se- ¡A jugar! • Actitud y motivación hacia el pro- • Sesiones de juego.
gún la importancia que finalmente le demos a cada uno de ellos, podremos optar por un grama de juego.
tipo u otro de evaluación. El primero de los módulos, por ejemplo, admitiría una evalua- • Interés en repetir la experiencia en el
ción formal para la comprobación del aprendizaje de contenidos. Sin embargo, en general, futuro.
se recomienda no dar demasiada importancia a este tipo de comprobación, pues podría eli-
 282 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS

Los ítems de las escalas de evaluación motivacional pueden variar en función de

nuestros objetivos, los que se presentan en la tabla 6.8-4 pueden ser un ejemplo.

Elaborar una escala de evaluación motivacional. Programa para la mejora

de la calidad de vida a través del juego. PROGRAMAS DE
Ítem De acuerdo
Bastante
de acuerdo
Bastante en
desacuerdo
En
desacuerdo
CARÁCTER INSTRUMENTAL
Me gustaría volver a jugar al juego de hoy
en las próximas semanas.

Las instrucciones del juego son fáciles de

entender.
Quiero tomar prestado el juego del cen-
tro para explicarles a mis nietos cómo se
juega.
7.1. Programas sobre las tecnologías de la Información y la Comunicación
Creo que éste juego me ayudará a entre- 7.2. Programas para el aprendizaje de nuevas tecnologías
nar la memoria.

Pienso que éste juego es adecuado para

li gente de mi edad.

Mis compañeros de juego se han diverti-

do durante la sesión de hoy.

...

Las escalas de este tipo suelen combinar frases positivas y negativas. Sin embargo, en
este caso, conviene utilizar sólo una de las dos opciones para que no se produzcan erro-
res en la interpretación. Además, otros formatos con tarjetas y opciones de respuesta re-
presentadas por imágenes o códigos de color pueden utilizarse en el caso de que se
presenten dificultades lecto-escritoras.
 PROGRAMAS SOBRE LAS TECNOLOGÍAS
DE LA INFORMACIÓN Y
LA COMUNICACIÓN (TIC)

FELICIANO VILLAR

JUSTIFICACIÓN

Uno de los cambios más relevantes que han experimentado las sociedades desarrolla-
das en las últimas décadas es la gran expansión de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC), entre las que destacan, por ejemplo, los ordenadores, Internet o la
telefonía móvil. En pocos años, este tipo de tecnologías han pasado de ser conocidas y
utilizadas sólo en ámbitos laborales y profesionales a formar parte de nuestra vida coti-
diana, creando incluso nuevos ámbitos de actividad y formas de relación.
Sin embargo, el acceso a las TIC no se reparte de manera homogénea por los distin-
tos colectivos y grupos sociales; las diferencias entre los grupos con mayor y menor ac-
ceso y uso a las TIC ha sido denominada brecha digital (digital divide). Entre los factores
que marpn esas diferencias, la edad es quizá el más importante. Así, mientras otros fac-
tores, como el sexo o la raza, tienden a perder importancia en la determinación de por-
centajes de usuarios de las TIC en los países desarrollados, la edad parece mantenerse
todavía como un factor muy importante de diferenciación.
En la Unión Europea no llegan al 18% las personas mayores de 65 años que utilizan
el ordenador y apenas sobrepasa el 12% los que usan Internet. En nuestro país, éstas ci-
fras son aún más bajas (alrededor del 5% Y 2% aproximadamente), lo que incrementa
más si cabe la brecha digital: tanto en España como en la media de la Unión Europea las
cifras de uso del ordenador y de Internet sólo se encuentran por debajo del 60% en los
grupos mayores de 35 años.
Ésta situación puede estar generando la paradójica situación de que las personas mayo-
res, aquellos quienes acumulan más experiencia y vivencias, se conviertan precisamente en
 286 SECCION TI: PROPUESTA DE BUENAS PRÁcrICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
un colectivo desvinculado de muchos ámbitos de competencias y conocimientos de recien-
te aparición y a los que no tienen la oportunidad de acceder, bien porque directamente es-
tán relacionados con cuestiones tecnológicas, bien porque llegar a ellos es más fácil a través
de instrumentos tecnológicos. Así, acceder a las TIC puede contemplarse como una vía pa-
ra facilitar la integración de los mayores dentro de la corriente de nuevos conocimientos y
cambios en la forma de vida que se están produciendo y con los que sus hijos o sus nietos
tienen más posibilidades de estar familiarizados. Acceder a las TIC significa en este caso t0-
mar conciencia de los cambios que está experimentando nuestra sociedad, y sólo si adqui-
rimos esa conciencia podemos implicarnos y participar en y de dichos cambios, huyendo
de la imagen estereotípica de la persona mayor desvinculada y segregada del resto de colec-
tivos. Más allá de este papel de integración, obviamente el acceso a las TIC también pro-
porciona a los mayores interesados, la posibilidad de utilizar un amplio abanico de
información, formación, servicios y, sobre todo, formas de relación social nuevas o trans-
formadas a partir de la adición de tecnología.
Una barrera que aleja a las personas mayores de las nuevas tecnologías es su falta de
,"1, formación, pero también puede ser la falta de interés por lo que pueden obtener de su
uso, o el miedo a lo nuevo, a lo tecnológico.
En este caso, no nos referimos únicamente a una desventaja de las generaciones más
mayores respecto al nivel educativo alcanzado, sin duda muy inferior c0l,110 media al que
caracteriza a generaciones más jóvenes, sino a la relativa falta de oportunidades: en pri-
mer lugar, dificultades para conocer las posibilidades de las TIC y los beneficios que pue-
¡ den aportar y, en segundo lugar, para poder aprender a utilizarlas y sacarles partido.
11
1',
Precisamente para superar ésta barrera, desde finales de la década de los 90 se han ve-
1.1 1
nido organizando en nuestro país numerosos cursos para acercar las nuevas tecnologías
a las personas mayores. Lo que al principio apareció como algo novedoso e incluso revo-
lucionario, ahora casi una década más tarde, se ha extendido enormemente, tanto en
cantidad de oferta como en la variedad de los cursos relacionados con las TIC y diseña-
dos para mayores.
OBJETIVOS
Existe, sin embargo, una serie de objetivos comunes a todos estos programas for-
mativos. Entre ellos encontramos al menos los siguientes:
'& Aportar a los mayores conocimientos y habilidades necesarias para utilizar las
nuevas tecnologías; uso del sistema operativo del ordenador, de Internet y de algu-
nos programas como los procesadores de texto, las hojas de cálculo o de trata-
miento de imágenes (Objetivos conceptuales y procedimentales).
'& Fomentar actitudes positivas delos mayores hacia las TIC y hacia su uso para dar
cauce a intereses y necesidades personales (objetivo actitudinal).
es., Promover la confianza de los mayores en sus propias capacidades de aprendizaje,
de manera que sigan implicados, si lo desean, en posteriores programas formati~
vos una vez concluido el curso (objetivo actitudinal).
CAPITULO 7.1. PROGRAMAS SOBRE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN... 287
CONTENIDOS
Los contenidos desarrollados en un curso de nuevas tecnologías para mayores de-
penderán, obviamente, de los conocimientos previos que tengan los participantes.
Sin embargo, un curso prototípico para personas sin ningún conocimiento suele es-
tructurarse en tres bloques:
'& Bloque 1. Introducción a los ordenadores y al sistema Windows
• Contenidos conceptuales: qué es un ordenador y para qué sirve, organización de
la información en el ordenador (conceptos de carpeta y documento).
• Contenidos procedimentales: cómo apagar y encender el ordenador, cómo utili-
zar el ratón (dic, doble clic, arrastrar, cómo copiar, mover y eliminar archivos).
• Contenidos actitudinales: potenciar la visión del ordenador como un instrumento
tecnológico accesible y fácil de utilizar, que únicamente responde a lo que le orde-
namos.
es., Bloque 2. Procesador de textos
• Contenidos conceptuales: qué es un procesador de textos y para qué sirve (com-
paración con la máquina de escribir), conocimiento del teclado. La organización
de un documento en líneas, párrafos y páginas.
• Contenidos procedimentales: cómo crear, guardar y abrir un documento. Escri-
bir y borrar en el procesador de texto. Impresión de documentos. Seleccionar por-
ciones de texto. Dar formato a caracteres y a párrafos. Crear tablas.
• Contenidos actitudinales: fomento de una visión del ordenador como un instru-
mento útil que permite realizar más fácilmente cosas útiles que antes se hacían de
manera más costosa, como escribir una carta, una receta, un informe, etcétera.
es., Bloque 3. Internet
Contenidos conceptuales: qué es Internet y para qué sirve. Qué es una página web,
el hipertexto, un buscador y una cuenta de correo electrónico.
Contenidos procedimentales: cómo saltar de página a página y buscar informa-
ción en Internet. Utilizar buscadores para encontrar información. Crear una
cuenta de correo electrónico. Crear, enviar y leer mensajes de correo electrónico.
Contenidos actitudinales: conseguir una percepción del ordenador y de Internet
como instrumento para responder a intereses y curiosidades personales, para ob-
tener información e incrementar el conocimiento, para realizar trámites o compras
o para dar opiniones, conocer a otras personas y mantener el contacto con ellas. En
suma, facilitar una percepción de Internet no sólo como algo útil, sino como un
instrumento para crecer personal y socialmente.
METODOLOGÍA EDUCATIVA
Una secuencia educativa prototípica en un programa educativo de este tipo constaría
de los siguientes pasos:
 288 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
• Presentación por parte del formador de un problema práctico, o parte de un pro-
I blema (cómo buscar información en Internet, cómo dar formato a un párrafo, cómo
enviar un mensaje de correo electrónico, etc.).
• Ilustración de cómo resolver el problema, utilizando un proyector y enfatizando la
:I
secuencia de acciones llevadas a cabo.
• Propuesta de ejercicio idéntico a los participantes.
• Resolución del ejercicio por parte de los participantes con la ayuda del formador.
• Propuesta de ejercicios similares, pero no idénticos, que los participantes han de
resolver.
La clave en este sentido es la elección de los ejercicios o actividades. Se ha de procu-
rar que sean significativos para la persona mayor, tratando de que conecten con sus ex-
periencias previas y que sean amenos. Las actividades, a poder ser, deberían servir para
conseguir productos o resultados útiles para la persona mayor; mantener ordenado el es-
critorio copiando, moviendo o borrando, escribir o mejorar una carta a un familiar, re-
alizar un dibujo felicitando un cumpleaños, etc.
Cuando el contenido que se va a aprender incluya el acceso a Internet, los ejercicios de-
berán plantearse como situaciones de búsqueda de información o comunicativas reales; en-
contrar determinado dato para hacer una gestión, planear un viaje, .enviar un correo
electrónico preguntando algo y esperar respuesta, hablar en tiempo real con otras personas,
etc. El sentido de estos ejercicios es que se aprendan, ejerciten y automaticen los procedi-
mientos implicados dentro de una actividad con una finalidad útil para la persona, que per-
mita al mismo tiempo aumentar sus relaciones sociales, descubrir nuevas posibilidades de
'1 ocio, comprender ciertas jergas utilizadas por generaciones más jóvenes, etcétera.
"
En el caso de cursos para usuarios avanzados, las actividades pueden ser más comple-
jas, pero manteniendo la idea de la utilidad; elaborar un blog personal, conectar un mi-
crófono y una webcam, etc. Se pueden incluir actividades colaborativas que, además,
reforzarán la integración del grupo; realizar la web de la institución donde se realiza el
curso, elaborar un folleto publicitario para determinada actividad cultural, etcétera.
Respecto a los materiales educativos, pueden ser de elaboración propia y estar dise-
ñados por los propios docentes de los programas (lo más recomendable), o bien se pue-
de optar por manuales simples que ya existen en el mercado. En cualquier caso, este
material ha de contar con imágenes ilustrativas de los contenidos, en un tamaño de letra
suficientemente grande, con amplios márgenes para tomar notas, con numerosos recur-
sos que favorezcan el recuerdo de los conceptos y procedimientos clave, etcétera.
ASPECTOS ORGANIZATIVOS
Las instituciones desde las que se ofertan programas de nuevas tecnologías dirigidos
a personas mayores son muy variadas. Así, mientras algunas son instituciones propia-
mente educativas (por ejemplo, universidades que organizan cursos para mayores), la
mayoría no tienen una finalidad educativa exclusiva y los programas educativos son una
acción más para conseguir otros objetivos. Así, las fundaciones, los centros de mayores o
ciertas administraciones públicas (ayuntamientos, diputaciones, etc.) pueden organizar
CAPÍTULO 7.1. PROGRAMAS SOBRE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACION y 1.;\ COMUNICACION... 289
cursos para mayores como una línea de actuación más para dinamizar y promover la
participación de ciertos colectivos de personas mayores.
La docencia efectiva en el caso de las personas mayores se lleva a cabo en la actualidad
por una gran variedad de profesionales, algunos de los cuales no tienen una especial for-
mación docente. Lo más típico es encontrar educadores que son simplemente expertos en
áreas de contenido (por ejemplo, estudiantes de informática en el caso de los cursos de
nuevas tecnologías). Sería deseable, sin embargo, que estos docentes tuviesen algún tipo de
formación respecto a cómo enseñar de manera efectiva y una actitud positiva hacia la ve-
jez y las personas mayores. Aunque con un formador por curso puede ser suficiente, es re-
comendable disponer de dos (especialmente en las sesiones de evaluación).
Respecto a la organización, se recomienda la formación de grupos de no más de 20
personas, con un ordenador cada dos personas como máximo (aunque sería mejor uno
por persona). La duración de un curso básico ha de ser de al menos 30 horas divididas
en sesiones de aproximadamente una hora y media (nunca superar las dos horas por se-
sión), a razón de como mínimo dos sesiones a la semana. Se necesitarán, además de los
ordenadores conectados a Internet y con los programas necesarios instalados, una piza-
rra y, si es posible, un cañón proyector.
EVALUACIÓN
Respecto a la evaluación, podemos concebir dos tipos de evaluación:
• Evaluación de los conocimientos adquiridos: para esto puede ser conveniente ela-
borar una o varias prácticas-resumen para realizar de manera individual en la última
sesión o al final de cada bloque de contenido. En ésta práctica se han de poner en
juego muchas de las competencias trabajadas durante el curso. El monitor puede
anotar en un protocolo aquellos pasos en los que los participantes tienen dificulta-
des y el grado de ayuda ofrecida, si ésta es necesaria. Éstas prácticas pueden generar
un producto (un documento) susceptible también de ser evaluado.
• Evaluación del programa educativo. Se puede realizar a varios niveles:
- Desde el punto de vista del participante, se pueden diseñar cuestionarios con pre-
guntas cerradas, valorando aspectos como la organización del curso, los contenidos
(facilidad, utilidad, etc.), la labor del profesor, el material, etc., además de la satisfac-
ción global con el curso y los aspectos que más gustaron y los susceptibles de mejora.
También puede ser útil, en la última sesión, dedicar un tiempo a la discusión en grupo
sobre el curso: aspectos que más han gustado y otros que son mejorables, impacto de
la experiencia en la vida cotidiana, necesidades futuras, etcétera.
- Desde el punto de vista del formador, quizá sea más recomendable elaborar cues-
tionarios más abiertos en los que valoren diversos aspectos del curso, algunos coin-
cidentes con los valorados por los participantes y otros referidos a la dinámica del
curso, grado de participación, problemas principales que se plantearon y formas
de resolverlos, etc. Para la cumplimentación de este cuestionario se recomienda al
formador un registro diario, tras la clase, de las incidencias, problemas y anécdo-
tas reseñables durante la sesión.
 I

! 1

PROGRAMAS PARA EL APRENDIZAJE

DE NUEVAS TECNOLOGÍAS

JUAN MANUEL BELDA

RAKELPOVEDA

JUSTIFICACIÓN

Uno de los tópicos más asentados con respecto a las personas mayores es el rechazo
de éstas hacia las nuevas tecnologías y que, además, este rechazo se debe a la dificultad
que tienen las personas mayores para usarlas.
Ésta dificultad se debería a una serie de factores. Entre otros, dado que los productos
tecnológicas son, por definición, novedosos' resultan ajenos a las personas mayores que
no los aceptarían por una resistencia al cambio.
Por otra parte, está más o menos asentada en la comunidad científica la idea de que
el aprendizaje es una habilidad que se va reduciendo con la edad, declive que se iniciaría
sobre los 20 años aproximadamente (Spitzer, 2005). Así pues, la incapacidad de aprender
aspectos novedosos haría que las personas mayores no pudieran adecuarse a los produc-
tos tecnológicos.
Partiendo de éstas ideas básicas existe una gran cantidad de contribuciones al diseño
adecuado para mayores de productos tecnológicos que tratan de hacerlos extremadamente
sencillos de modo que "incluso" una persona mayor pueda utilizarlos. Sin embargo, este
planteamiento conduce con cierta frecuencia a lo que podríamos llamar diseño discrimina-
torio, dado que en muchas ocasiones la facilidad de uso se contrapone a las prestaciones que
puede tener el producto y, de este modo, se llega al diseño de productos para mayores que
tienen menos prestaCiones que el mismo producto dirigido al público general.
Por otra parte, las nuevas tecnologías tienen un gran potencial para facilitar la auto-
nomía y la independencia de las personas mayores (son tecnologías habilitadoras). Si a
292 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRNvlAS SOCIOEDUCATIVOS
ello unimos la crisis demográfica a la que se están ya enfrentando las sociedades occiden-
tales, resulta evidente el interés social de que las personas mayores utilicen las nuevas tec-
nologías y que con ello incrementen su grado de autonomía y de independencia.
Afortunadamente, la creencia de que los mayores rechazan la tecnología puede no ser
más que un falso tópico. Estudios recientes muestran que las personas mayores no recha-
zan los productos por el hecho de que incluyan tecnología. Además, la preferencia de
compra no está determinada por la facilidad de uso sino por otros aspectos como que el
producto les guste o les parezca bonito, es decir, por aspectos de diseño que hacen que el
producto les resulte atractivo (Belda, de Rosario et al., 2008).
Por todo ello, parece evidente que la estrategia de desarrollar productos a base de re-
cortar las prestaciones para que sean más sencillos no es la adecuada, desde este punto
de vista parece claro que lo más adecuado es disponer de productos que resulten atrac-
tivos desde el punto de vista de las personas mayores que los van a utilizar.
Que un producto resulte atractivo para una persona puede hacerse desde dos pers-
pectivas. El óptimo es que se trate de hacer un producto atractivo para las personas ma-
yores desde la concepción misma del producto, aunque esto no siempre es posible. Sin
embargo, dado que el mercado de las nuevas tecnologías parece estar dando los prime-
ros síntomas de saturación, algunos fabricantes están desarrollando sus productos pen-
sando también en los criterios de las personas mayores y esto es~á dando como
consecuencia que las personas mayores acepten nuevos productos que hasta hace poco
tiempo parecían no adecuados para ellos, como consolas de videojuegos.
El otro modo es hacer que en el entorno social de la perSOBa mayor, no tanto de sus
familiares, como de sus amigos de generación estén aceptadas las tecnologías.
Por otra parte, existen dos dinámicas contrapuestas en la aceptación de la tecnología.
Por un lado, a medida que las generaciones envejecen, están más habituadas a distintos
elementos tecnológicos que las generaciones precedentes, lo que aumenta la aceptación
de la tecnología. Por otra parte, la innovación tecnológica sigue avanzando más rápida-
mente de lo que lo hacen las generaciones, por lo que siempre existe un desfase entre la
tecnología existente y los usuarios·mayores.
Las actividades socio-educativas pueden jugar un papel muy importante como estra-
tegias para la aceptación de las nuevas tecnologías. De hecho, la habituación al producto
tiene una importancia clara para su aceptación, tanto analizado desde el punto de vista
de la difusión de la tecnología, como desde una perspectiva psicológica/ecológica (Ahn,
2004). Como quiera que, desde este punto de vista, el uso del producto es el que deter-
mina su aceptación y, a su vez, la aceptación se acelera con el uso del producto, las acti-
vidades socio-educativas son especialmente adecuadas para esquivar este círculo vicioso,
dado que permiten que la curiosidad de las personas favorezca el uso del producto y por
lo tanto favorezca su aceptación.
Finalmente, la tipología de productos que entran bajo la categoría de nuevas tecno-
logías es enorme e incluye productos relacionados con el ocio (reproductores de música,
vídeo, mp3, cámaras de fotos), con actividades de la vida diaria (nuevos modelos de la-
vadoras, hornos, microondas, sistemas domóticos, organizadores, PDA) y la comunica-
ción (telefonía móvil, Internet, videoconferencias).
CAPÍTULO 7.2. PROGRAMAS PARA EL APRENDIZAJE DE NUEVAS TECNOLOGÍAS 293
OBJETIVOS
Objetivo general
& Que las personas mayores utilicen las nuevas tecnologías para favorecer su inde-
pendencia y su autonomía.
Objetivos conceptuales
Muchos de los productos categorizados como "nuevas tecnologías" acompañan a
su uso de una jerga específica para describir sus componentes (ejemplo: disco duro,
memoria, LCD), su funcionalidad (ejemplo: descargar, subir, configurar, cancelar) yel
modo de trabajar con él (ejemplo: interfaz, puntero, cuadro de diálogo, ventana).
Los Objetivos conceptuales que queremos alcanzar dependen, pues, del producto es-
cogido para la realización del programa socioeducativo. En cualquier caso, y dado que,
con el uso asimilamos como términos comunes muchas palabras que son extrañas a las
personas no habituadas a utilizarlos, será necesario realizar un glosario de los términos
que necesitamos para describir y utilizar el producto que vamos a utilizar, y que a cada
término asigne una definición corta (idealmente de una única frase). Este glosario de-
berá ir creciendo a medida que se desarrolla el programa socioeducativo con los térmi-
nos que van apareciendo a medida que los participantes utilizan el producto.
Objetivos procedimentales
Los aspectos relacionados con el aprendizaje procedimental son los más importan-
tes para llegar a utilizar de manera eficiente las nuevas tecnologías:
& Mejorar la capacidad para analizar los interfaces de los productos tecnológicos.
& Reforzar o aprender formas de actuar que favorecen un comportamiento osado en
el uso de las nuevas tecnologías.
& Analizar formas de uso satisfactorio y creativo de la tecnología, favoreciendo su
uso desde el punto de vista lúdico como forma de desarrollo personal y de parti-
cipación comunitaria.
& Desarrollar y/o mejorar las habilidades necesarias para llegar a tener nivel de com-
prensión avanzado sobre el sistema o producto.
& Mejorar las competencias de cada participante para que pueda afrontar nuevos
productos de manera satisfactoria.
Objetivos actitudinales
& Minimizar la influencia de los estereotipos negativos sobre la capacidad de
aprendizaje y el uso que pueden hacer las personas mayores con los productos
tecnológicos.
 294 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS pRAcrICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATlVOS
& Motivar la adquisición o mejora de hábitos que permiten afrontar los cambios tec-
nológicos con confianza.
& Tomar conciencia de los aspectos en que las nuevas tecnologías pueden contribuir
a mejorar nuestra calidad de vida.
& Generar una actitud activa y de búsqueda hacia las nuevas oportunidades que las
nuevas tecnologías nos ofrecen: relación social con familiares y amigos, estableci-
miento de nuevas relaciones, oportunidades para el ocio, oportunidades para la
salud, etcétera.
. CONTENIDOS
Los contenidos del programa deben estar orientados al proceso de aprendizaje por
parte de las personas. Para facilitar el aprendizaje es necesario estimular el interés por'
parte de los participantes y esto requiere conjugar objetivos alcanzables en cada sesión;
: junto con elementos que estimulen a los usuarios a seguir aprendiendo.
El temario de un programa se refleja en la tabla 7.7-1.
· ~ Sesión 1: Elección del producto.
El objetivo primordial de ésta primera fase es recoger la información y las nece-
sidades de los usuarios y la elección del producto que se va a utilizar para el res-
to de las fases. Para ello es necesario conocer las necesidades y las preferencias de '
:1, los usuarios. A partir de la elaboración de las necesidades, puede realizarse la
I haya escrito. Se le facilitará una hoja de registro para que pueda anotar las dificul-
elección del producto.
El uso de la metodología de selección (Pugh, 1981) es adecuado. Ésta metodología re-
quiere conocer las expectativas y necesidades de los usuarios y valorar cada uno de los
productos candidatos de acuerdo con éstas expectativas de modo que al final se obtie-
ne, por consenso, el producto sobre el que se va a realizar el resto del programa.
Es importante que el grupo Sea homogéneo, de este modo las necesidades serán si-
milares y el consenso satisfará a todos los participantes. El hecho de que los parti-
cipantes se conozcan antes de tomar parte en la dinámica puede facilitar todo el
proceso.
~ Sesión 2: Introducción al uso del producto.
El objetivo de ésta segunda sesión es vencer las posibles resistencias que tengan los
usuarios a la utilización del producto elegido. Muchas de las posibles reticencias son
debidas al desconocimiento o miedo a utilizarlo Ca poder estropearlo, por ejemplo).
Para ello, una buena parte de la sesión consistirá en dejar que los usuarios utilicen li-
bremente el producto. De este modo nos garantizaremos un contacto inicial de todos
los participantes y por, lo tanto, también una cierta homogeneización en el nivel del
conóGimlelltoque sobre el producto elegido tienen.
En una segunda parte les pediremos que nombren cada uno de los componentes de
que consta el sistema y cada una de las acciones que hagan sobre el sistema. De este
CAPITULO 7.2. PROGRAMAS PARA EL APRENDIZAJE DE NUEI'AS TECNOLOGÍAS 295
modo podremos adjuntar las entradas al glosario de los conceptos que desconoz-
can los usuarios y podremos describirlos con sus propias palabras.
Finalmente, les propondremos una serie de tareas para realizar (solos o en grupos
pequeños, hasta de cuatro personas). A ser posible, mediremos el tiempo que tar-
dan en realizar cada una de las tareas y si consiguen o no finalizarlas con éxito.
~ Sesión 3: Uso del producto.
En ésta sesión se tratará de explicar a los usuarios las peculiaridades del producto. Pa-
ra ello se cuenta con la experiencia anterior de los usuarios tratando de manejar el
producto. La explicación se realizará a través de ejemplos prácticos. Se diseñarán una
serie de tareas (que preferiblemente no coincidirán con las tareas propuestas en la se-
sión 2) y se explicará de qué modo el sistema permite realizar cada una de las tareas .
Tras cada explicación se dejará que los participantes traten de realizar la tarea por sí
mismos, individualmente o en grupos pequeños. Una vez realizada cada tarea se pro-
cederá a explicar la tarea siguiente. Al final de la sesión se puede pedir a los partici-
pantes que realicen una tarea más, a partir de la información que ya manejan.
• ~ Sesión 4: Uso libre del producto.
El objeto de ésta sesión es conseguir que los usuarios pierdan el miedo a estar solos
ante el producto. Uno de los motivos de rechazo de los productos tecnológicos se
debe al miedo de no saber utilizar el producto cuando se está solo. Para ello se le
pedirá a cada participante que elabore una pequeña lista (3 objetivos como máxi-
mo) de lo que pretende realizar con el producto elegido. Después se tratará de faci-
litar que cada usuario, individualmente, utilice el producto para el propósito que
tades que encuentra. El objetivo es que pueda equivocarse y buscar las soluciones
por sí mismo. Tras el intento se le comentará de qué modo se realiza, de manera óp-
tima, el objetivo inicial. Se facilitará que unos usuarios comenten las soluciones a
otros, de este modo se pueden establecer relaciones que faciliten la solución de pro-
blemas tras la realización del programa.
& Sesión 5: Personalización.
El objetivo de ésta última sesión es establecer los aspectos que suponen un mayor
esfuerzo para los usuarios y que, habitualmente, están relacionados con la persona-
lizaci6n del producto. Ésta personalización, de manera habitual, es lo que mayor di-
ficultad suele representar para el usuario y, al mismo tiempo, suele ser lo que mayor
, satisfacción suele ofrecer en el uso, dado que por un lado facilita que el usuario pue-
da sentir que el producto se ajusta a sus gustos, y por lo tanto contribuye a que lo
vea más cercano, y, por otra parte, la personalización en muchos casos consigue que
el producto se ajuste mejor a las capacidades del usuario (botones más grandes, le-
. tras más grandes, sonido más alto, mejor contraste, etcétera).
. Para finalizar la sesión, se pedirá a los usuarios que realicen las mismas tareas que
• realizaron en la sesión 2. Se realizarán las mismas medidas que se realizaron enton-
I ces y de este modo se destacará la mejora en el uso del producto conseguida me-
. diante la realización del programa.
296 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATlVOS
CAPÍTULO 7.2. PROGRAMAS PARA EL APRENDIZAJE DE NUEVAS TECNOLOGÍAS 297

El establecimiento de un horario semanal puede generar programas que perduren

Temario del programa para el aprendizaje de nuevas tecnologías.
Sesión 1: Elección del producto.
Sesión 2: Introducción al uso del producto.
Sesión 3: Uso del producto.
tras la realización del programa mismo, para ello es importante que el programa se rea-
lice con productos o en instalaciones que sean accesibles para los participantes tras la
conclusión del programa.
Para conseguir los productos se puede recurrir a distintas fuentes:
• J ,é casas de cultura y los centros sociales para personas mayores tienen cada vez
J

Sesión 4: Uso libre del producto. mayor equipamiento, por lo que los programas que, de una forma u otra involucran
Sesión 5: Personalización. el uso del ordenador pueden realizarse en estos centros.
• Para productos como reproductores y grabadores de audio y vídeo, buena parte de
METODOLOGÍA EDUCATIVA los participantes los pueden tener en su domicilio o en el domicilio de un familiar.
• En algunos casos las obras sociales de las cajas de ahorro pueden proveer el equipa-
La metodología ha de ser: miento necesario para la realización del programa.
• Agradable, de modo que los contenidos actitudinales puedan experimentarse y com- En el caso de teléfonos móviles o sistemas para la comunicación, que pueden incluir
partirse. entre otras cosas PDAs, las fundaciones de las grandes compañías de telecomunicación
• Participativa y centrarla en los intereses y deseos de los participantes. pueden facilitar los productos para la realización del programa.
• Variada y flexible. Combinando información de los profesionales, testimonios de En productos en los que de cara al proveedor se esté creando todavía una necesidad
otros participantes, viendo vídeos, documentales, etc. con momentos para el entre- en el mercado (como es el caso de los sistemas domóticos) las propias empresas desarro-
namiento de los aparatos, tareas de grupo, elaboración de resúmen~s y conclusiones lladoras o instaladoras pueden facilitar demostradores.
por los propios participantes.

EVALUACIÓN
ASPECTOS ORGANIZATIVOS
Hay dos aspectos distintos para evaluar en el programa, por un lado los conocimien-
Conviene que en este tipo de programas participen grupos que sean homogéneos en tos adquiridos por parte de los participantes y por otro lado la adecuación del programa
sus preferencias, a ser posible que se conozcan con anterioridad, o bien porque compar- a las necesidades de los participantes.
ten espacios sociales comunes o bien por motivos de familiaridad, de este modo se faci- Para la valoración de los conocimientos adquiridos, tal como se ha comentado en
lita la aceptación de la tecnología en el entorno social y como consecuencia la curiosidad. las sesiones 2 y 5 se establecerán tareas que permitirán a los usuarios verificar de ma-
Los programas deberían durar al menos 10 horas, distribuidas tal y como se indica en nera objetiva hasta qué punto han ganado conocimiento sobre el producto elegido
la tabla 7.7-2. para el programa.
Por otra parte, la elaboración de un glosario personalizado a las características del
·'b'·· Contenidos del programa para el aprendizaje de nuevas tecnologías.
grupo, permite la valoración del aprendizaje a partir de los conceptos adquiridos duran-
te la realización del programa.
Finalmente, para la valoración de la adecuación, se elaborará un cuestionario semies-
Temario Duración aproximada tructurado en el que los usuarios puedan exponer hasta qué punto el programa cumple
sus expectativas y qué necesidades se han quedado sin cubrir desde su punto de vista.
Sesión 1: Elección del producto. 2 horas

Sesión 2: Introducción al uso del producto. 2 horas

Sesión 3: Uso del producto. 2 horas

Sesión 4: Uso libre del producto. 2 horas

Sesión 5: Personalización. 2 horas

 PROPUESTAS PARA EL AVANCE DE LAS
BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS
SOCIOEDUCATIVOS CON
PERSONAS MAYORES

Principios, dificultades y reflexiones finales

 PRINCIPIOS, DIFICULTADES Y
REFLEXIONES FINALES

LOURDES BERMEJO

Tal y como se refleja en esta obra, vamos teniendo ya suficientes propuestas e ini-
ciativas que nos permiten mejorar las oportunidades de aprendizaje de los ciudadanos
¡I,I mayores. Sin embargo deberemos seguir soñando mejoras, buscando entre la sabidu-
ría que proporciona el contacto cotidiano con personas y grupos, y las aportaciones
de las diversas disciplinas.
En primer lugar, y con el objetivo de dotarnos de criterios que nos ayuden a mejorar,
se aportan algunos principios cuyo cumplimÍento significaría un avance en nuestras prác-
ticas educativas y que nos pueden orientar en la reflexión y evaluación de los aspectos que
todavía podemos mejorar.
Las iniciativas socio educativas con personas mayores deberían: l
• Estar conectadas; que promovieran la coordinación y la cooperación entre iniciativas,
pers~nas y/o grupos. Que se enlazasen a través de redes, que permitieran aprender más
unos de otros, potenciándonos entre sí, compartiendo experiencias, optimizando re-
cursos y oportunidades. Ayudándonos a recuperar el placer de la cooperación y de
descubrir lo que de común tenemos personas, grupos y organizaciones.
• Ser didácticas, es decir, que estuvieran basadas en los avances de las ciencias de la
educación y, más en concreto, de la pedagogía gerontológica. Capaces de utilizar
todo el capital humano de los participantes y de movilizar y enriquecer experien-
cias, pensamientos, actitudes y sentimientos.

I El desglose de los principios sigue un orden alfabético.


302 SECCION III: PROPUESTA PARA EL AVANCE DE LAS BUENAS pRÁCnCAS EN PROGRAMAS SOCJOEDUCATIVOS ...
I
I
Tener un carácter ecológico porque aprovechasen los recursos de todo tipo del en-
torno; institucionales, organizativos, humanos, etc. Que se vinculasen a cada uno,
pues además de optimizar los recursos, facilitaría que cada persona lo hiciera tam-
bién en su espacio.
• Resultar empoderadoras, al pretender que las personas pudieran optimizar capaci-
dades y competencias, y que puedan, ellas mismas, reconocer sus posibilidades. Ini-
ciativas que les capacitaran para tener más control de su vida, hacer respetar sus
derechos y asumir sus responsabilidades (que pudieran tomar, fuertemente, el con-
trol de los asuntos que les son propios).
• Ser evaluables, es decir, susceptibles de ser analizadas, valoradas en profundidad por
nosotros mismos (lo que requerirá, seguramente ampliar nuestra capacidad de au-
tocrítica) y también por personas externas. Siempre tratando de que esa evaluación
tuviera como destino la mejora continua de los programas y de nuestra competen-
cia docente. Y ello siempre, gracias a permitir a sus protagonistas implicarse en es-
te proceso de análisis y mejora.
• Ser lo suficientemente flexibles como para poder adaptarse específicamente a cada
persona y a cada grupo. Susceptibles de adecuarse a la enorme pluralidad de posi-
bles destinatarios (en intereses, niveles culturales, entornos de procedencia, género,
culturas, edad, etc.).
• Resultar integradoras, que propiciaran la interrelación, la convivencia social y fami-
liar. Potenciando facultades individuales pero también aquellas más sociales, y que
les permitiera experimentar el beneficio de desarrollar ambas.
• Ser integrales, en el sentido de tratar a la persona en su globalidad, en toda su com-
plejidad. Abordando y resaltando la interdependencia de todas sus facetas (bio-psi-
co-socioafectiva-cultural).
• Ser participativas, poniendo en el centro del proceso socioeducativo a las personas,
para promover al máximo su implicación activa en todos los momentos del mismo
(diseño, realización y evaluación).
• Ser plurales, es decir, que fueran capaces de ofrecer diversidad de oportunidades, de
estilos, de contenidos, de complejidad y duración, etc.
• Ser rigurosas, puesto que proporcionarían información científica actualizada ofre-
cida en forma de contenidos educativos que les permitieran beneficiarse de los
avances científicos (tanto de las ciencias sociales y del comportamiento, como de las
biomédicas, tecnológicas, etc.) y les ayudasen a conocer y comprender mejor la
compleja y cambiante realidad.
• Resultar significativas, capaces de entroncar en la biografía e intereses de las perso-
nas. Ofrecer experiencias de E-A en las que cada participante experimentara apren-
dizajes significativos, relevantes y valiosos para hacer realidad su proyecto vital,
para mejorar su calidad de vida.
• Sean sostenibles; iniciativas con posibilidad de consolidarse en el tiempo como pro-
cesos estables de desarrollo personal y de participación comunitaria. Capaces de
dar respuesta a los intereses cambiantes de las personas involucradas durante el
tiempo que ellos mismos deseen.
PRINCIPIOS, DIFICULTADES Y REFLEXIONES FINALES 303
• Se~n transversales, que potenciaran competencias básicas de la persona, esas herra-
ml,en~as potentes ca~aces de vincular conocimientos, habilidades y actitudes en la
practICa. CompetenCias que les sirvieran para desenvolverse mejor en la vida. Com-
petencias como tomar decisiones, comunicarse, cooperar, implicarse con la vida,
e~po~erarse, etc. Programas que propiciarían la transferencia de aprendizajes de
sltuaclOnes a otras.
Sin embargo, hacer realidad estos principios no es sencillo. Nos vamos a encontrar con
mul~it.udde dificultades derivadas de la institución que organiza las actividades, de los
partICIpantes que acudan, de los propios programas (de sus objetivos y contenidos) y, fi-
nalmente, de nosotros mismos.
De la Institución. De su tradición, costumbres, antecedentes. Porque el pasado resulta,
frecue~temente, una carga p~sada de mover y cambiar. O porque los recursos disponibles
matenales, humanos (profeslOnales con experiencia y sensibilidad docente) no son como
nos gustaría que fueran. Frecuentemente tener más recursos se concretaría simplemente
en disponer de más tiempo. Tiempo para vincularnos a las personas, para permitir que en
los grupos mejore la interacción. Tiempo para promover aprendizajes más participativos,
para facilitar vivencias, verdaderos cambios. Simplemente, poder trabajar desde las ideas
y experiencias de las personas y desarrollar procesos participativos grupales, con la fre-
cuencia y la duración necesaria que nos permita llegar hasta donde las personas puedan
y quieran hacerlo.
De los participantes. Por su enorme pluralidad y divergencia en intereses, conoci-
mientos, inquietudes, experiencias, estilos de comunicación, competencias de aprendi-
zaje y pensamiento. Una discrepancia que, normalmente, al evidenciarse en un mismo
grupo puede resultar una oportunidad pero si es demasiado grande y no sabemos mane-
j~r~a, también puede ro.mper el grupo. También, por las diversas expectativas de los par-
tiCIpantes, de sus expenencias previas, de los roles ya experimentados, de su auto estima,
etcétera. '
De los propios programas. Pues no es igual buscar objetivos centrados sólo en que las
pers?nas sepan más, sino aquellos que buscan también que sepan actuar mejor y que estén
motivados para hacerlo. Ello requerirá proporcionar contenidos contextualizados yem-
plear met~dologías que logren la consecución de los tres tipos de objetivos educativos. O
lo que es lo mismo, que logren conectar con las experiencias, conocimientos y habilida-
des previas de las personas.
Y, por ultimo, nos toparemos con las dificultades que nacen de nosotros mismos. Pues
aunque todos tenemos amplia experiencia personal como alumnos, y muchos como do-
centes, ello no significa que dispongamos de una adecuada capacitación pedagógica. En
muchos casos la formación educativa que hemos recibidos es obsoleta o, simplemente,
no nos proporciona herramientas para la práctica socioeducativa tal y como la estamos de-
finiendo en esta obra.
También puede suceder que muchos profesionales tengan carencias de experiencias
docentes de corte grupal. Me refiero a intervenciones ante un grupo pero que sólo era
la suma de muchas personas sin llegar a tener una entidad propia. Cuando un grupo lo
304 SECCION III: PROPUESTA PARA EL AVANCE DE LAS BUENAS PRÁCnCAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS, ..
es de verdad, se convierte en una verdadera oportunidad de interacción y de enriqueci-
miento y, entonces, las vivencias y situaciones complejas que deben manejarse nos ayu-
dan a crecer.
Educar, en la medida que no es transferir información, requiere competencias profe-
sionales y pedagógicas, pero también otras más personales (logradas a golpe de experien-
cias y reflexión) que nos van a permitir, o no, acompañar al otro en su aventura de
cuestionarse y cambiar. Todo es, como veremos más adelante, mucho más complejo de lo
que podría parecer.
Sin pretender ser exhaustiva ni pesimista en las dificultades que nos podremos encon-
trar a la hora de hacer ciertos principios, creo que identificarlas puede ser un buen inicio
para tratar de superarlas. Y, al hacerlo, descubriremos que «el factor humano» (la «agenda
oculta» para otroS) vuelve a asomarse como poderosa variable capaz de dejarnos avanzar
o de impedirnos salir de la cómoda posición de «expertos» desde la que dificilmente po-
dremos ayudar al otro a aprender.
Pensemos en las dificultades que fácilmente encontraremos para lograr que nuestros pro-
gramas socio educativos en relación con las caracyerísticas que hemos señalado previamente.
• Estén conectados: porque nos cuesta explicar lo que hacemos y cómo lo hacemos.
Y más aún, nos cuesta ser mirados (evaluados) y compartir dudas y. aprendizajes de
forma generosa.
Sean didácticos: porque no existe suficiente sensibilidad en muchos profesionales
del rol docente (empoderador) de todo profesional de la gerontología y, cuando és-
ta existe, estamos deficitarios de formación en pedagogía gerontológica.
• Sean ecológicos: porque todavía no hemos logrado crear una cultura de coordina-
ción capaz de romper la excesiva atomización de sectores y recursos que generan
una inercia contraria al aprovechamiento de recursos humanos, organizacionales y
de conocimiento.
• Resulten empoderadores: porque no siempre es fácil detectar ni hacer evidentes las
capacidades de los demás, ni diseñar en los programas situaciones para entrenarlas.
Y, más difícil aún en muchas ocasiones, es lograr que las personas sean conscientes
de sus capacidades y potencialidades y mejoren su autoestima y ejerzan el control
de sus vidas.
• Sean evaluables: porque en las ciencias sociales (y específicamente en las de la edu-
cación), nos cuesta evaluar, pero mas aún, ser evaluados. Porque las organizaciones
no siempre valoran la importancia de los procesos socioeducativos y menos aún se
preocupan por conocer realmente qué sucede en éstos. y, además, tampoco están
comprometidos con la mejora continua, sino más bien por el seguir como hasta
ahora y no complicarse más la vida.
• Demuestren ser flexibles: porque no es fácil adaptarse. Porque requiere grandes do-
sis de humildad y aceptar que nuestra propuesta no siempre es la que prefieren los
participantes. Y porque los procesos los diseñamos nosotros pero luego cada grupo
tomará caminos que ni siquiera nosotros podremos ni deberemos controlar. Y, ade-
más, porque los profesionales también tenemos preferencias y no siempre sabemos
relacionarnos igual de bien con todos los grupos (nos encontramos con grandes
PRINCIPIOS, DIFICULTADES Y REFLEXIONES FINALES 305
diferencias por edad, niveles culturales, entornos de procedencia, género, cultura,
competencias, etc.). Deberemos trabajar con ellos, reconociendo, aceptando y res-
petando culturas, valores o formas de vida opuestas a los nuestros.
• Resulten integradores: porque nuestros programas no se limitan a ofrecer informa-
ción ajena a las personas sino que buscamos que las ayude a desarrollar todas las fa-
cetas de su vida (la individual y la colectiva). Porque no es sencillo propiciar que
piensen y actúen según sus propios criterios y principios (potenciando su autono-
mía moral), tratando de empoderarles y no de instruirles.
• Sean integrales: porque ni siquiera nosotros mismos disponemos siempre de una
visión integral de los conocimientos aprendidos, de modo que no siempre sabre-
mos propiciar que ellos puedan construir un aprendizaje integral. Porque ello re-
quiere frecuentemente que realizaremos nosotros una preelaboración para ser
luego capaces de ofrecérsela.
• Sean participativos: porque implicarles de verdad supone perder parte del control
del proceso. Porque requiere adoptar un rol más simétrico, ser capaz de descender
de status y dejar de ser el profesional/experto que siempre tiene respuestas para to-
do y que siempre sabe todo lo que debe hacerse. Porque requiere adoptar un papel
nuevo y que también será cambiante, pues deberá ir evolucionando como el propio
grupo, y que tampoco podría ser igual en diferentes grupos o entornos.
• Resulten plurales: porque requiere que seamos creativos e innovadores y que no tra-
temos de repetir automáticamente soluciones que fueron adecuadas en otros grupos
o contextos. Porque debemos huir de las propuestas de moda, no imponiendo activi-
dades, contenidos o metodologías que triunfan en otras organizaciones. Porque no se
trata de hacernos la competencia entre profesionales o instituciones, ni de repetir la
oferta, sino de complementarnos para lograr que los adultos mayores dispongan de
un amplio abanico de mimbres con las que cada persona pueda tejer vida.
• Sean rigurosos: porque nos exige estar al día en nuestra disciplina, porque a los ciu-
dadanos mayores no les vale cualquier'cosa. Pero no sólo estar al corriente de los
avances de la nuestra, sino que deberemos disponer de una mirada actualizada y
amplia de otras ciencias o disciplinas para poder ofrecer una visión que evidencia
su influencia recíproca y de la capacidad para potenciarse entre sí.
• Resulten significativos: porque para conectar con la biografía e intereses de las per-
sonas hay que darles la palabra, sabiendo manejar tiempos y situaciones grupales
mientras nosotros perdemos protagonismo. Porque requiere que nos pongamos en
su piel para valorar si lo que les proponemos puede tener sentido para ellos. Porque
significa ser humildes, escuchar y observar.
• Puedan ser sostenibles: porque como profesionales debemos pensar más en procesos
amplios, en objetivos y contenidos (también, por supuesto en tiempo) que en peque-
ños programas puntuales. Pero más aún, porque deberemos saber ofrecer alternativas
a unos participantes que, con el tiempo (a menos, seguramente que no trabajemos
bien), continuarán demandando más y mejores experiencias de aprendizaje grupal.
• Logren ser transversales: porque potenciar competencias básicas de las persona
no es sencillo. Porque se trata del objetivo educativo más complejo y excede, en
muchas ocasiones, del conocimiento concreto de nuestra disciplina. Porque de-
306 SECCION IlI: PROPUESTA PARA EL AVANCE DE LAS BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS ...
beríamos también nosotros revisar cómo es nuestro capital de competencias de
este tipo.
Hablar de las dificultades en el proceso de las intervenciones socio educativas es, en de-
finitiva, auto referirse a uno mismo como responsable del proceso.
Ser educador es, en sí mismo, un formidable cuestionamiento personal.
En este sentido, para acabar, haré referencia a unas reflexiones finales que incluyen as-
pectos epistemológicos, fenomenológicos y existenciales, de estrategia, técnica y praxis y,
por supuesto, éticos de la educación gerontológica.
ASPECTOS EPISTEMOLÓGICOS
Un educador de corte constructivista (tal y como ha sido definido en ésta obra) no
cree que exista una verdadera y única visión de la realidad o que cualquier afirmación de
conocimiento se pueda justificar con apelaciones inequívocas a una autoridad absoluta
(sea ésta autoridad la ciencia, los datos de los sentidos, un consenso de expertos o cualquier
otro). Aunque el profesional asuma el rol culturalmente definido de autoridad de cono-
cimiento, no puede estar seguro de que realmente sabe siempre qué es lo equivocado o lo
mejor para otra persona y para cada grupo. Sensu estricto, el educador no puede confiar
de manera ingenua en que sus propias percepciones, experiencias o saberes no sean ses-
gados. Y ésta es la razón última que justifica la necesidad de escuchar y comprometer a las
personas en sus procesos de aprendizaje.
CUESTIONAMIENTOS FENOMENOLÓGICOS Y EXISTENCIALES
En toda interacción educativa con personas con larga experiencia de vida, emergen his-
torias y testimonios cargados de afectos y emociones. y, del mismo modo que las palabras y
la voz del profesional continúan en los participantes fuera del aula, sus palabras, sus historias
y sus lágrimas de dolor o alegría permanecen con el educador a lo largo de su carrera. Dichos
«secretos» tienden a compartirse sólo cuando se ha establecido un vínculo de atención y con-
fianza entre el profesional y las personas del grupo. Está muy claro que la presencia emocio-
nal del educador es un factor facilitador poderoso en el aprendizaje activo. Paradójicamente,
mantener dicha cercanía emocional es cuestionado por muchos educadores en relación a su
profesionalidad, además de suponer un esfuerzo agotador en cuanto activador del mundo in-
timo del docente.
Es importante asumir que nuestra capacidad como educadores para entender la expe-
riencia de un mayor estará siempre limitada por nuestra propia gama de experiencias per-
sonales. Así, el docente que nunca ha tenido conflictos personales en el manejo de
situaciones grupales, puede tener grandes dificultades o verse desbordado en éstas.
Por éstas y otras razones, creo que el cuidado personal, la introspección y la formación
de los docentes son áreas prioritarfas que hay que cultivar en todos los profesionales de la
educación gerontológica.
PRINCIPIOS, DIFICULTADES Y REFLEXIONES FINALES 307
ASPECTOS DE ESTRATEGIA, TÉCNICA Y PRAXIS
Dados los anteriores límites y cuestionamientos, la práctica profesional para el educa-
dor gerontológico no puede convertirse en una actividad simple o lineal.
En mi propia experiencia profesional, algunas de las lecciones más importantes que he
aprendido parecen enfatizar las limitaciones de una comprensión y/o comunicación explícita
y la importancia de disponer de lo que podríamos llamar confianza activa en el proceso y en
la posibilidad del desarrollo humano, del crecimiento de cada mayor como persona. Esta
confianza activa va a llevarnos a ser conscientes de los procesos no conscientes en las relacio-
nes y a sentir y movernos con equilibrio entre la novedad y la familiaridad.
En cuanto al aspecto consciente de los proceso no conscientes, es un hecho que en cual-
quier acto educativo se dan las siguientes implicaciones que no podemos minusvalorar:
• Tanto educador como miembros del grupo se comunican mucho más de lo que
verbalizan explícitamente.
• El enriquecimiento que se produce en la interacción grupal siempre es más profun-
do del que ellos, para bien o para mal, perciben.
Reconocer estas implicaciones nos debe animar a prestar atención no sólo a las formu-
laciones explícitas de cada persona, sino también a esa multitud de impresiones e inclina-
ciones más difíciles de especificar pero tan potentes (por ejemplo: intuiciones, «tonos
emocionales», mensajes no verbales, etc.). Este equilibrio puede que no sea fácil de lograr
o mantener, no es sencillo ser un buen educador. Por eso, la tolerancia a la ambigüedad es
también una habilidad imprescindible en nuestro trabajo, aunque su desarrollo no suele
producirse sin esfuerzo y sin malestar del profesional.
La necesidad de sentir y moverse con equilibrio entre la novedad y la familiaridad es
otro cuestionamiento con el que se topa el educador gerontológico dado que debe propor-
cionar un equilibrio entre formas de experimentar antiguas y nuevas; entre proponer a los
participantes actividades conocidas o arriesgarse en tareas nuevas y más complejas que
siempre entrañan el riesgo del fracaso.
La experiencia nueva es un aspecto esencial del aprendizaje. Sin el contraste de pensar,
sentir, o actuar de manera diferente es probable que la persona mayor permanezca atas-
cada en formas de experimentar y saber conocidas, monótonas que no le permiten apren-
der. Por otro lado, empujar al mayor demasiado lejos o de forma demasiado rápida puede
producir resistencia autoprotectora, cuando no, simplemente dañarle. Arriesgarse en ta-
reas con una dificultad excesiva puede generar un sentimiento de minusvalía, del mismo
modo que su logro puede hacer crecer la auto estima. Detectar cuál es el punto de equili-
brio que cada persona y/o grupo requiere, no sólo precisa técnica, sino que es casi un arte.
ASPECTOS ÉTICOS
Los aspectos éticos y los valores se reconocen cada vez más en todas las formas de edu-
cación. En nuestro trabajo con adultos mayores, es preciso tener en cuenta, entre otras,
estas implicaciones:
308 SECCION nI: PROPUESTA PARA EL AVANCE DE LAS BUENAS pRACTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS ... PRINCIPIOS, DIFICULTADES Y REFLEXIONES FINALES 309

1. Que como expertos, los profesionales muchas veces desempeñamos un papel im- «En todas las transacciones importantes de la vida tenemos que dar un salto en la os-
portante en el examen y exploración de los valores de las personas mayores con las curidad ( ... ) Estamos en un paso entre montañas en medio de una tormenta de nieve y
que trabajamos (por ejemplo, su moral o su ética). una niebla cegadora, a través de la que, de tanto en tanto, entrevemos caminos que pue-
2. Que los valores, como verdad objetiva, no se pueden justificar o imponer como den ser engañosos. Si nos paramos, nos moriremos helados. Si tomamos el camino equi-
autoridad inequívoca. Lo que es bueno o malo, sagrado o profano, correcto o equi- vocado nos estrellaremos y nos haremos pedazos. No sabemos con certeza si hay uno
vocado para los mayores, como para cualquier otra persona, está siempre enmarca- correcto. ¿Qué debemos hacer? Ser fuertes y tener mucho coraje. Actuar lo mejor que se
do en el contexto individual, social o histórico y éste debe respetarse. pueda, esperar lo mejor y aceptar lo que venga ... Si la muerte acaba con todo, no pode-
3. Que no hay, nunca hubo y nunca puede haber una forma de diálogo «no directiva» mos encontrarla de mejor manera» (Citado en James 1896/1956, pp.30-31).2
o exenta de valores. Toda percepción, interacción o aprendizaje humanos están ne-
cesariamente impregnados y motivados de preferencias y valoraciones (aunque
normalmente estén implícitos). El educador siempre quiere influir desde sus valo-
res y principios. En encontrar la intensidad con la que ha de hacerlo, respetando
valores y cultura del otro, esta la clave.
Estas reflexiones no implican necesariamente que las personas mayores sean víctimas
pasivas de los valores del educador, de hecho, normalmente muestran un considerable grado
de autonomía moral que nosotros mismos deberemos propiciar. La dignidad humana y el
derecho a ser diferente son supuestos básicos. Quienes trabajamos con adultos mayores no
podemos olvidar que ser diferente está siempre relacionado con las norn1\ls de la comuni-
dad y que dichas normas evolucionan, cada vez más, a un rimo sin precedentes. El fenó-
meno de ia globalización, los viajes, las nuevas tecnologías de la comunicación, la economía
o las ideologías han cuestionado las identidades y las normas éticas asociadas a las naciona-
lidades, razas; culturas, religiones, pero también a las capacidades físicas, a los estilos de vida
yala edad.
Educar éticamente presupone un arte para equilibrar los derechos individuales y las
responsabilidades sociales de los ciudadanos mayores en un escenario muy complejo.
La sensibilidad y la madurez del profesional pueden ayudar a crear cuestionamientos
éticos derivados de su rol docente.

EPÍLOGO

Las actividades socio educativas con personas mayores son procesos ricos, diversos, com-
plejos y abiertos. Resulta imprescindible para cualquier profesional dotarse de todos los re-
cursos descritos a lo largo de este libro; conocimientos técnicos, metodologías, herramientas
didácticas, instrumentos evaluativos, además de los saberes propios de las diversas áreas de la
gerontología clínica y social. De este modo, el profesional logrará un diseño de intervención
perfecto que, sin embargo, jamás saldrá exactamente como fue planificado.
Todas estas herramientas son necesarias, pero nunca suficientes.

Los protagonistas de la aventura que se inicia con cada programa socio educativo, el
educador y cada uno de los participantes, son viajeros que han de llegar a buen puerto. 2 James, W. (1956) The will to Relieve. New York: Dover (originalmente publicado en 1896). Citado por
Basten estas líneas de Fitz-James Stephen (escritas en 1874), para comprender el signifi- Martínez Antón, M. A. (2008). Apuntes de Psicoterapia (Sesiones Clínicas. Unidad de Salud Mental
cado de tan singular viaje, en ti amable lector, educador y profesional de la gerontología. Santander-l). Mat. no publicado.
1\

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 322 ENVEJECIMIENTO ACTIVO Y ACTIVIDADES SOCIOEDUCATIVAS CON PERSONAS AIAYORES. GUÍA DE BUENAS pRAOICAS
LECTURAS RECOMENDADAS 323

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i¡i
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DATUS. Cómo obtener productos con alta usabilidad:
http://www.ibv.org/libreria/ADAPTINGSHOP /usuario/productos/productos.asp?acc
=25&idProducto= 17
Musa/IBY. Método para la selección de ayudas técnicas bajo criterios de usabilidad:
http://www.ibv.org/libreria/AdaptingSystem/Intercambio/AdaptingShop/ docs/ d21 SL. pdf
l'I
ALONSO FERNÁNDEZ, MIRIAM A. Licenciada en Psicología por la Universidad Autónoma
de Madrid. Master en Psicología Clínica y Psicología de la Salud. Terapeuta e investiga-
dora del Departamento de Psicología de la Universidad Rey Juan Carlos.
BELDA LOIS, JUAN MANUEL. Ingeniero Técnico Industrial por la Universidad Politécnica de
Valencia y Doctor en Ciencias Físicas por la UNED. Es investigador del ámbito de Per-
sonas Mayores y Personas con Discapacidad del Instituto de Biomecánica de Valencia.
Ha trabajado en el desarrollo de productos asistidos y en el análisis de la interacción
entre el usuario y el entorno. Desde hace 15 años ha liderado proyecto de investiga-
ción, publicado diversos artículos y ha intervenido en numerosos congresos, tanto na-
cionales como internacionales.
BERMEJO GARCÍA, LOURDES. Doctora CC de la Educación (Premio extraordinario Doc-
torado). Diplomada en Gerontología Social (SEGG, 1996). Coordinadora del Grupo de
Trabajo Multidisciplinar "Educación Gerontológica" de la SEGG. Vicepresidenta de la
Sociedad de Geriatría y Gerontología de Cantabria. Su actividad profesional -desde
hace más de 20 años- se reparte entre: programas socioeducativos con personas mayo-
res, formación a profesionales de la geriatría y la gerontología; dirección de diversos
centros para personas en situación de dependencia y/o con discapacidad o tareas de
consultoría para Administraciones y otras entidades. Es autora de numerosas publica-
ciones en el ámbito de la Gerontológica y la Pedagogía Gerontológica. http://www.lour-
~esbermejo.com/
CABRERA LA FUENTE, ISABEL. Licenciada en Psicología y diplomada en Enfermería por la
Universidad Autónoma de Madrid. Actualmente es contratada predoctoral del pro-
grama de Formación del Profesorado Universitario del Ministerio de Educación y Cien-
cia y realiza su tesis doctoral en la Universidad Autónoma de Madrid sobre modelos
explicativos de los trastornos de ansiedad en la edad avanzada, área en la que publi-
cado varios trabajos.
COTIELLO CUERIA, YOLANDA. Diplomada Universitaria en Enfermería (DUE) y lleva
trabajando en el Consultorio de Venta Las Ranas (Periférico del Centro de Salud de
Villaviciosa-Asturias) con plaza en propiedad desde junio de 1996. Forma parte de la
junta directiva de la Asociación de Personas Mayores y Cuidadores "Cuídome-Cuí-
dame" desde su constitución en el 2001.
 326 ENVEJECIMIENTO ACTIVO Y ACTIVIDADES SOCIOEDUCATlVAS CON PERSONAS MAYORES. GUÍA DE BUENAS pRACTICAS
CUBAS OCÓN, RAQUEL. Licenciada en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid.
Master de Especialización en psiéología Clínica y Psicología de la Salud en la misma
universidad. En la actualidad desarrolla actividades de terapia psicológica en el Servi-
cio de Psicología de la Universidad Rey Juan Carlos.
DAMIÁN FERNÁNDEZ SOLÍS, JESÚS. Doctor en Pedagogía. Licenciado en Filosofía y Letras-
Sección Ciencias de la Educación-. Profesor asociado en el Departamento de Teoría e
Historia de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid. Fue profesor co-
laborador en la Escuela Universitaria de Trabajo Social, en la Universidad Pontificia
Comillas. Ha formado parte del equipo docente en la Universidad para los Mayores de
UCM. Formador en distintas universidades, escuelas, centros e instituciones públicas
y privadas. Autor de numerosas publicaciones y artículos relacionados con la Pedago-
gía del Humor. Cofundador de "humor positivo", consultoría del humor (www.humor-
positivo.com)
DE MARTÍ VALLES, JO SEP. Licenciado en Derecho (Universidad Autónoma de Barcelona),
Diplomado en Administración Pública (Universidad Pompeu Fabra.) Master en Ge-
rontología Social (Universidad de Barcelona) y Master en Derecho Público (Universi-
dad Pompeu Fabra). Director de www.inforesidencias.com. portal de Internet sobre
atención a mayores en España. Ha sido funcionario del Cuerpo Supedor de la Genera-
litat, inspector de Sociales y Jefe de Sección de Inspección y colaborador de los servi-
cios jurídicos del Departamento de Bienestar Social. Miembro del Grupo de
Investigación Gerontológica de la Universidad de Barcelona. Profesor de diversos Mas-
ter y Cursos de Postgrado. Miembro de la junta directiva de la Sociedad Catalano Ba-
lear de Geriatría y Gerontología.
DÍAZ VEIGA, PURA. Licenciada en Psicología. Entre 1987 y 2009 ha desarrollado su ejerci-
cio profesional en la Delegación Territorial de la ONCE en Valladolid, participando en
proyectos de investigación en relación con apoyo social, cuidadores y discapacidad vi-
sual. Ha organizado e impartido actividades formativas en España e Iberoamérica.
Desde noviembre de 2009 trabaja como investigadora en el Instituto Gerontológico
MATIA. Forma parte del comité técnico de la Sociedad Española de Geriatría y Geron-
tología. Es autora de diversas publicaciones, entre las que se encuentra la guía didáctica
"Saber envejecer. Prevenir la dependencia".
FABREGAT, MARIA ELENA. Licenciada en Sociología y DEA en Psicología Evolutiva y de la Edu-
cación. Trabajó durante 10 años en el departamento de Pedagogía-Producto de la Asocia-
,
ción de la Industria del Juguete, Conexas y Afines (AIJU), donde fue responsable de
1:
coordinación de proyectos internacionales de I+D+i relacionados con el uso terapéutico
del juego y las nuevas tecnologías. Actualmente es directora del Área de Innovación Social
y Educativa de InnovaTec Sensorización y Comunicación, donde coordina proyectos na-
cionales e internacionales de investigación para el desarrollo de productos tecnológicos
orientados a la mejora de la calidad de vida y la salud. Es profesora de Sociología de la
Salud y Métodos de Investigación en Ciencias Sociales de la Universidad de Alicante.
FERNÁNDEZ PINTO, IRENE. Estudiante de 5° de Psicología en la Universidad Autónoma de
Madrid. Actualmente trabaj a en el departamento de 1+D de TEA Ediciones y colabora con
el Grupo de Acción Comunitaria. En investigación se ha centrado en la influencia de
las emociones en la conducta de ayuda y la inteligencia emocional. Es coautora del
, i
. I
I '
ACERCA DE LOS AUTORES 327
Cuestionario de Empatía Cognitiva y Afectiva (CECA). Ha realizado diferentes investigacio-
nes sobre empatía presentadas en artículos y congresos internacionales.
FERNÁNDEZ PRADO, SANDRA. Licenciada en Pedagogía. Graduada superior en Geronto-
logía y Mástel' en Gerontología Social por la Universidad de Santiago de Compostela
(USC), donde realiza estudios de Doctorado, labores de investigación y docencia. Do-
cente invitada en Pos-Graduayao en Geropedagogía en Lisboa. Imparte formación en
empresas del sector gerontológico. Coordina Programas de Estimulación Cognitiva, di-
rigido por la USe. Monitora técnica en Asociación Cultural de personas mayores en San-
tiago de Compostela. Organiza talleres de risoterapia en el IV Ciclo Universitario (USC).
FORTUÑO GODES, JESÚS. Doctor en Actividad Física y salud por la Facultad de Psicología,
Ciencias de la Educación y Actividad Física en Blanquerna (Universidad Ramón Llull).
Profesor de la asignatura sobre Actividad Física y Personas Mayores en la licenciatura
so bre Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en Blanquerna (Universidad Ramón
Llull). Director del grupo ESPORT 3, especializado en la gestión de servicios deporti-
vos y de recreación para personas mayores.
GÓMEZ GARCÍA, LUÍS. Licenciado en Geografía e Historia ypostgrado en Gerontología So-
cial. Entre 1986 y 2000 trabajó como animador sociocultural de personas mayores y
coordinador del programa en los servicios sociales del Ayuntamiento de Coslada (Ma-
drid). Desde 2000 es director-gerente de la consultora Hartford, especializada en ani-
mación sociocultural de personas mayores. Ha impartido formación en los últimos
veinte años tanto en el ámbito universitario, a nivel de postgrado, como para asociacio-
nes y grupos de personas mayores. Ha participado como ponente en numerosas jorna-
das, seminarios y congresos dirigidos a profesionales de este sector.
GÓMEZ MARROQUÍN, IGNACIO. Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación. Profesor
de la Facultad de Psicología y Educación de la Universidad de Deusto, donde imparte
las asignaturas de Técnicas de Consejo Psicológico, Psicología Comunitaria y Evalua-
ción y Planificación de la Intervención Psico-social. Entre 1999 y 2005 ha sido director
del programa de formación permanente Graduado Universitario en Cultura y Solidari-
dad. Actualmente desarrolla su actividad investigadora en el Equipo de Investigación en
Gerontología, de la Universidad de Deusto.
LIMÓN MENDIZÁBAL, Ma ROSARIO. Profesora titular del departamento de Teoría e His-
toda de la Educación en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de
Madrid. Profesora de Pedagogía de los Mayores y Educación de las Personas Mayores
y autora de diferentes publicaciones, libros y artículos referidos preferentemente a la
Animación y Educación de las Personas Mayores. Ha participado en numerosos con-
gresos, seminarios, cursos de verano y cursos de formación gerontológica impartidos
por diversas universidades españolas e iberoamericanas.
LÓPEZ-PÉREZ, BELÉN. Licenciada en Psicología en la Universidad Autónoma de Madrid.
Actualmente trabaja en el Grupo de Acción Comunitaria. Sus intereses investigadores
se han centrado en la influencia de las emociones en la conducta de ayuda y la inteli-
gencia emocional, más concretamente, en el componente de empatía. Es coautora del
Cuestionario de Empatía Cognitiva y Afectiva (CECA) Ha realizado diferentes investiga-
ciones sobre empatía presentadas en artículos y congresos internacionales.
 328 ENVEJECIMIENTO ACTJ\fO y ACTIVIDADES SOCIOEDUCATIVAS CON PERSONAS ,vIAYORES. GUÍA DE BUENAS PRÁCTICAS
LO RENTE I GUERRERO, XAVIER. Licenciado en Pedagogía por la Universidad Ramón Llull
(2001). Desarrolla su trabajo de investigación sobre los Programas Universitarios para
Mayores. Profesor agregado de la Facultad de Educación Social y Trabajo Soci~l Pe~e T~­
rrés, de la Universidad Ramon Llull y director académico del Programa Umversltano
para Mayores (PUGG) de la misma entidad. Codirector académico del Posgrado de
Gestión Residencias (Federación LARES) y director académico del posgrado de Promo-
ción de la Autonomía y Prevención de la Dependencia. Miembro de la AEPUM (Aso-
ciación Estatal de Programas Universitarios de Mayores). A nivel internacional ha
participado cómo Senior Expert in Social Gerontology en la Conferencia. Ministerial de
la UNE CE sobre envejecimiento (León, 2007) y XIX Congreso InternaciOnal EURAG:
"Dando forma al futuro" (León, 2008).
LOSADA BALTAR,ANDRÉS. Doctor en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid.
Profesor titular del departamento de Psicología de la Universidad Rey Juan Carlos de
Madrid. Participa en diferentes proyectos dirigidos al análisis e intervención sobre el
malestar de los cuidadores, fruto de los cuáles ha publicado diferentes artículos inter-
nacionales, nacionales y libros. Recientemente ha recibido los premios Infanta Cristina
otorgado por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, el primer premio de la Obra
Social Caja Madrid y el premio de investigación de la Fundación Lafourcade Ponce.
MAÑós, QUlCO. Licenciado en Filología, Diplomado en Educación Social. Profesor universita-
rio de Pedagogía Gerontológica en la Escuela Universitaria de Trabajo Social y Educación
Social EUTSES, de la Universidad Ramón Llull. Subdirector de eai/consultoria-inforesiden-
cias.com. Autor de varios libros y artículos en el ámbito de atención a los mayores.
Director del Posgrado de Animación Estimulativa, EUTSES Fundación Pere Tarrés, Uni-
versidad Ramón Llull. Profesor de varios posgrados y colaborador de varias administra-
ciones en el ámbito de la intervención social con personas mayores.
MÁRQUEZ-GONZÁLEZ, MARÍA. Doctora en Psicología y profesora en la Universidad Au-
tónoma de Madrid. Tiene una amplia experiencia en la atención psicológica a perso-
nas mayores y en el análisis de la experiencia de la ansiedad y la depresión en la vejez.
Una de sus áreas de investigación es el estudio de la experiencia y regulación de las
emociones a lo largo del ciclo vital. Ha publicado numerosos artículos sobre el bienes-
tar de los cuidadores familiares de personas mayores en situación de dependencia. Pre-
mios: Infanta Cristina 2005 y Obra Social de Caja Madrid 2006, por sus investigaciones
sobre la eficacia de intervenciones dirigidas a ayudar a este colectivo.
MARTÍN DE POZUELO, MARIA. Licenciada en Psicología por la Universidad Complutense
:1 de Madrid. Master en Psicología Clínica y Psicología de la Salud por la Universidad Au-
tónoma de Madrid. En la actualidad desarrolla actividades de terapia psicológica en el
Servicio de Psicología de la Universidad Rey Juan Carlos.
MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, SILVIA. Doctora en Pedagogía y profesora de la Facultad de Psi-
cología y Educación de la Universidad de Deusto, donde imparte las asignaturas de
Programas de Intervención en Tercera Edad y Educación Permanente. Es miembro del
Equipo de Investigación en Gerontología de la Universidad de Deusto y directora
del Master Oficial en Gerontología en dicha Universidad.
MIGUEL DE LA HUERTA, JOSÉ JAVIER. Licenciado en Psicopedagogía, doctorado en Ocio
y Potencial Humano y Máster en Gerontología Psicosocial. En la actualidad es asesor
ACERCA DE LOS AUTORES 329
de Formación del Profesorado en la Consejería de Educación de Cantabria. Ha sido
responsable de Intervención Psicosocial en la Fundación Aspaldiko de Portugalete, di-
rector de la Residencia Ariznavarra, y responsable de SS. Gerontológicos en Susper-
gintza Elkartea. Autor de diversos artículos y publicaciones, profesor del Master en
Gerontología de la Universidad de Deusto, es vocal de la Asociación Vasca de Geriatría
" Gerontología "Zahartzaroa".
NUEVO BENÍTEZ, ROBERTO. Doctor en Psicología Clínica y de la Salud por la Universidad
Autónoma de Madrid y licenciado en psicología por esa universidad. Investigador contra-
tado en el Centro para Investigación Biomédica en Red de Salud Mental (CIBERSAM)
dependiente del Departamento de Psiquiatría de la Universidad Autónoma de Madrid y
al Hospital Universitario de la Princesa de Madrid. Es docente en los programas de doc-
torado de Psicología Clínica y de la Salud y de Psiquiatría en la Universidad Autónoma de
Madrid. Participa como investigador en diferentes proyectos sobre salud, envejecimiento,
trastornos mentales y calidad de vida (incluyendo un proyecto europeo del VII Programa
Marco -COURAGE-).
PÉREZ ROJO, GEMA. Doctora en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid (UAM).
Profesora en el departamento de Psicología de la Facultad de Medicina de la Universi-
dad CEU San Pablo yen diferentes Máster. Colabora con INGEMA en el desarrollo de
proyectos relacionados con el maltrato a mayores. Especializada en personas mayores,
en especial en maltrato hacia las personas mayores y cuidadores en situación de depen-
dencia. En el área del maltrato, ha publicado diversos trabajos en revistas nacionales e
internacionales, es coautora de una guía de actuación (IMSERSO/SEGG), así como de
otros informes. Ha realizado la validación en España de un cuestionario para la sospe-
cha de maltrato junto a la Organización Mundial de la Salud, el IMSERSO y la SEGG,
así como el estudio de la prevalencia de sospecha de maltrato hacia personas mayores
en el ámbito comunitario.
PINAZO HERNANDIS, SACRAMENTO. Doctora en Psicología, licenciada en Pedagogía y
Máster en Psicología Comunitaria. Pr~fesora titular de Psicología Social de la Univer-
sidad de Valencia. Directora del Diploma de Postgrado en Gerontología Social de la
Universidad de Valencia (1994- 2007). Miembro de la Comisión Académica del Mas-
ter Oficial en Atención Sociosanitaria a la Dependencia y del Master Oficial Interuni-
versitario en Psicogerontología. Directora del Programa Universitario para Mayores
(La Nau Gran) Universidad de Valencia (2002 -2009). Ha realizado investigaciones en
Gerontología desde 1994. Participa en diversos I+D+i nacionales y europeos (Grundt-
vig). Más de un centenar de artículos científicos, libros, artículos divulgativos y comu-
nicaciones a congresos. Coordinadora de la sección 'Forum' del ¡oumal of
Intergenerational Relationships. Miembro del Editorial Board del ¡oumal of Intergene-
rational Relationships y de la Revista Española de Geriatría y Gerontología. Miembro del
Equipo INTERGEN, de la Red Intergeneracional del IMSERSO, y del Grupo de Investi-
gación en Gerontología (GIG).
POVEDA PUENTE, RAKEL. Diplomada en Trabajo Social y postgrado en Gerontología.
Directora del ámbito de Personas Mayores y atención a la dependencia del Instituto
de Biomecánica de Valencia. Desde 1993 trabaja como investigadora, siendo sus
principales áreas de investigación: el análisis del sector, la caracterización y análisis
 330 ENVEJECIMIENTO ACTNO y ACI7VIDADES SOC/OEDUCATNAS CON PERSONAS MAYORES. GUÍA DE BUENAS pRACTICAS

de problemática de los usuarios, desarrollo de metodologías para el diseño de pro-

ductos y servicios orientados al usuario, diseño y orientación en las tecnologías y
accesibilidad para la mejora de la calidad de vida de las personas con dependencia
y personas mayores.
SAGRISTA I GONZÁLEZ, MAITE. Diplomada en magisterio, Universidad de Barcelona
(1985). Pos graduado en Intervención Psicosocial y Crecimiento Personal por la Univer-
sidad Ramon Llull (1999). Curso de Pedagogía en el Tiempo Libre y Animación socio-
cultural ABAST (1985 al 1988). Tiene una amplia formación en comunicación,
intervención en grupos, gerontología social y gestalt. Desde 2002 directora de una re-
sidencia de personas mayores y a partir del 2001 realiza la supervisión de equipos de
educadores, trabajadores sociales, maestros. Miembro del Grupo de Trabajo de mayo-
res del CEESC y colabora del equipo docente del Programa Universitario para Mayores que A
- herramientas, 26
Accidentes domésticos, 107
dirige el profesor Xavier Lorente i Guerrero. prevención, 107
- métodos e instrumentos, 26
- objetivos, 31
SERRANO GARITO, MARIA PILAR. Doctora en Medicina, especialista en Geriatría y diplo- Actividad(es)
proceso, 31
física, 85, 92
mada en Sanidad. Con experiencia profesional siempre en el campo de la Geriatría, ac- lúdica, 273, 274
triangulación, 26
tualmente jefe del Departamento de Programación, Evaluación y Desarrollo de la metodología educativa, 20, 22t,
- ambientes estimulantes, 274
capacidad didáctica, 20
Dirección General de Mayores del Área de Gobierno de Familia y Servicios Sociales del efectos positivos, 274
- métodos y estrategias, 28
Ayuntamiento de Madrid. Posee múltiples trabajos presentados a congresos y reunio- socio educativas, 10
- solución de problemas, 99
áreas, 10
nes, nacionales e internacionales, así como publicaciones en libros y f'evistas. Socio fun- vial,116
objetivos y contenidos educativos, 16, 2lt,
actitudinales, 17t, 18
dador y miembro de la Sociedad Madrileña de Geriatría y Gerontología desde 1986 y Adaptabilidad, 86
- conceptuales, 16, 17t
presidenta de la misma desde 1996 hasta 2003. Miembro de la Sociedad Española de Ge- Alimentación, 95
- procedimentales, 17t, 18
Ansiedad
riatría y Gerontología desde 1980. Vocal por la Comunidad de Madrid desde 1996 hasta principios (de BBPP), 301
normal,184
2003. rigor, 33
patológica, 184
trastornos, 181 e
VILLAR, FELICIANO. Doctor en Psicología y profesor en el departamento de Psicología
Aprendizaje(s), 7, 11
Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona. Desarrolla tareas de in- Centros socioculturales, 219
básicos, 9
características, 223
vestigación como miembro del GIG (Grupo de Investigación en Gerontología), sobre cooperativo, 23
estructura organizativa, 221
la educación de las personas mayores, el voluntariado y la participación cívica en la enriquecimiento personal, 9 gestión, 219, 221
niveles educativos de los adultos, 10
vejez y las relaciones entre abuelos y nietos. Además de colaborar en diversos cursos por problemas, 195
oportunidades de futuro, 222
proceso de capacitación, 223
de formación para mayores, ha participado en numerosos proyectos de investiga- en la vejez, 10
reglamentos de régimen interno, 221
ción. Entre ellos se encuentran dos financiados por la Unión Europea, el proyecto - funcionamiento intelectual, 10 Comprensión emocional, 138
1, Asertividad,237
: ' PEFETE, sobre educación de mayores, y el proyecto LACE, dedicado al estudio y Comunicación, 233
Aulas de la tercera edad, 45
desarrollo del voluntariado en la vejez. asertividad, 237
Animación cultural, 45
, I elementos, 234
~ ¡ derecho a la cultura, 44
ensayo de la conducta, 238
iniciativas socioculturales, 46
habilidad social, 234, 235
vertiente cultural y social, 46
interpersonal, 234
Autoaprendizaje
retroalimentación, 239
metodología, 46
Constructivismo,14
Autonomía, 6, 96
Cuidado, 191
promoción, 201
ansiedad, 243
auto cuidado, 243
B
cuidado informal, 242
Buenas prácticas socioeducativas con personas mayores, cuidadores, 242
11,32,33,37,39
contenido de las fichas (de BBPP), 39 D
dificultades, 303, 304
Dependencia, 7, 51, 241
evaluación, 25
prevención, 52, 54
- contenidos, 27t
- actividades, 56
- contenidos procedimentales, 31 Depresión, 181

11
332 ENVEJECIMIENTO ACTNO y ACTlI'lDADES SOCIOEDUCATlVAS CON PERSONAS MAYORES. GUÍA DE BUENAS pRACTICAS
ÍNDICE ANALlTlCO 333

entrenamiento en darse cuenta, 184 gerontológica, 11, 12

pensamientos irracionales, 185 Identidad personal, 159 para la mejora de la calidad de vida a través del
constructivista, 15 juego,273
problemas emocionales, 181 Independencia, 7 diseño de programas, 13
Integración cognoscitiva, 14 para la mejora de la comunicación y la rela-
programas preventivos, 182 objetivos y contenidos, 16 ción, 233
relajación muscular progresiva, 185 Inteligencia emocional, 131 metas, 13
para la participación ciudadana y el voluntaria-
revaluación de las creencias sobre la preocupa- perspectiva cognitiva, 22 do, 211
ción, 185 recursos didácticos, 22 para la participación y la gestión de los centros
solución de problemas, 186 Jubilación, 63 perspectiva socio afectiva, 23 por los mayores, 219
Derechos ciudadanos, 201 evaluación, 71 Programa(s) socioeducativos con personas mayores para la promoción del buen trato y la preven-
ejercicio de derechos, 201 factores, 64 de carácter instrumental, 283 ción de los malos tratos, 251
Duelo, 191 preparación, 63, 64 para el aprendizaje de nuevas tecnologías, 291
pérdida, 191 aspectos organizativos, 70 sobre las tecnologías de la información y la co- R
Juego,274 municación, 285 Relación(es)
E de carácter transversal, 41 interpersonales, 134
Educación, 11 M intergeneracionales, 73 Reminiscencia, 159
emocional, 130 Malos tratos, 251 aspectos organizativos, 79
a personas mayores, 252 grupos, 160, 166
empondedora, 15 beneficios, 75 informativa, 161
gerontológica, 11 factores de riesgo, 252, 254 ejemplos, 76
teorías, 252 de revisión, 161
permanente, 8 fases, 75 significados personales, 160
Educación emocional, 130 tipología, 253 de preparación a la jubilación, 63
Medicación, 95 técnica de estimulación, 160
Educador gerontológico, 14 iniciativas socioculturales, 43 tipologías, 161
incumplimiento farmacológico, 96
rol docente, 9 para la prevención de la dependencia y hetero- ventajas, 162
Memoria, 171 nomía,51
Emoción(es), 129, 132 Rol docente, 24
entrenamiento cognitivo, 173
positivas, 133 programas universitarios para personas mayo- habilidades docentes, 24
modelo multialmacén, 172 "
regulación, 132, 137 res, 44 Role-playing, 238
pérdida de memoria asociada a la edad (PMAE),
desarrollo emocional, 129, 135 orientados al bienestar físico
172
Emponderamiento, 205 para la prevención de accidentes domésticos, 107 S
plasticidad cerebral, 173
Enseñanza-aprendizaje percepción del riesgo, 108 Salud
plasticidad del sistema nervioso, 172
procesos, 15 vulnerabilidad ambiental, 108 promoción, 95
quejas frecuentes, 176
Entrenamiento cognitivo, 173 para la promoción de la salud, 95 emociones positivas y negativas, 129
Metodología educativa, 20
estrategias, 173 para la realización de la actividad física, 85 Sentido del humor, 141
Movilidad, 107
Envejecimiento adaptabilidad, 86 Sexualidad, 152
perfil, 108t
activo, 3, S, 51, 201 globalidad,87 activa, 151
Movimiento físico, 85
derechos, 6 movimiento físico, 85 genitalidad, 151
Mujeres, 4
heterogeneidad, 4 prevención, 87 prácticas, 153
participación, 6 para la seguridad vial, 115 Sistema nervioso
N
valores, 6 causas de riesgo, 115 plasticidad, 172
Nuevas tecnologías, 292,293
del envejecimiento, 3 movilidad,115 Solidaridad intergeneracional, 73
social,3 orientados al bienestar psíquico-cognitivo-emocional Sufrimiento, 191
mujeres, 4
o
para mejorar el bienestar ante situaciones de
Ocio
paradigma, 5 pérdida y duelo, 191 T
activo, 259
metodología, 269 pm:a trabajar la reminiscencia y la identidad Tecnología(s)
F personal,159 habilitadoras, 291
autoconcepto, 268
Familia(s),241 casual,260 para vivir más felices con sentido del humor, nuevas, 291, 292
141 Tecnologías de la información y la comunicación (TIC),
educación, 261
H empOlVermeIJt, 260 para vivir y disfrutar de la sexualidad, 151 286
Habilidad( es) experiencia, 264 para controlar la depresión y la tristeza, 181 brecha digital, 285
intra e interpersonales, 141 óptima, 268 para el desarrollo emocional, 129 tipología de productos, 292
Hábitos saludables, 85 indicadores, 271 cognitivo-conductual, 99 Tristeza, 181
Heteronomía, 6, 51 serio, 260 orientados al bienestar socioafectivo, 199
prevención, 52 uso del tiempo libre, 259 para cuidadores mayores para personas mayo- V
Historia de vida, 159 res en situación de dependencia, 241 Violencia familiar, 251
técnica, 160 P para el desarrollo personal por medio del ocio, Voluntariado, 211, 212
Humor Participación social, 212 259 beneficios colectivos, 212
funciones, 142 Pedagogía para el ejercicio de los derechos de los ciudada- beneficios individuales, 212
positivo, 143 activa, 13 nos, 201 des implicación, 211
razones, 142 emponderadora, 13