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03 - Cisek - Educar Chile PDF
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2016
1
En el presente documento se utilizan de manera inclusiva términos como “el docente”, “el estudiante” y sus
respectivos plurales (así como otros equivalentes en el contexto educativo) para referirse a hombres y mujeres.
Esta opción se basa en la convención idiomática de nuestra lengua y tiene por objetivo evitar las fórmulas
de acuerdo universal para aludir a ambos géneros en el idioma español (“o/a”, “los/las” y otras similares),
debido a que implican una saturación gráfica que puede dificultar la comprensión de lectura.
2
Tabla de Contenidos
I. Introducción 4
II. Antecedentes 5
2.1 Evolución de la definición de la evaluación formativa. 6
2.2 Propósitos de la evaluación formativa. 7
2.3 Evaluaciones formativas y sumativas: ¿complementarias o antagónicas? 8
2.4 Características y ejemplos de evaluaciones formativas. 11
2.5 El rol de la evaluación formativa en la enseñanza-aprendizaje. 12
2.5.1 Evidencia aportada por la política educativa. 13
2.5.2 Evidencia aportada por la investigación educacional. 15
2.6 Estudios de caso. 18
III. Los directivos como agentes de la evaluación formativa 22
3.1 Aspectos a considerar. 22
3.2 Rol de los directivos en la evaluación formativa. 22
3.3 Estrategia para implementar la evaluación formativa en su establecimiento. 23
IV. Nudos de dificultad 27
V. Conclusiones y hallazgos 28
5.1 Oportunidades. 32
5.2 Desafíos. 32
VI. Bibliografía sugerida 35
36
3
I. Introducción
Dado que implementar evaluaciones formativas en el aula implica implementar una serie de
cambios, el director y sus equipos de gestión requieren apoyar estas transformaciones. De
ellos depende generar las condiciones para que la evaluación formativa se fortalezca al
interior de los establecimientos educacionales.
Este documento permitirá explorar cómo la evaluación formativa puede ayudar a mejorar las
prácticas pedagógicas y el aprendizaje de los estudiantes de su establecimiento educacional,
y cuál es el rol del director al respecto. Conocer de mejor manera la evaluación formativa,
permitirá identificar las fortalezas de los docentes a la hora de evaluar, así como las áreas en
que necesitan acompañamiento. Con esta información, el director podrá tener
conversaciones más enriquecedoras con los docentes y ayudarlos usar la evidencia
recolectada durante la evaluación formativa para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
4
II. Antecedentes
Al mismo tiempo, la evaluación formativa puede darse de manera mucho mas estructurada,
por ejemplo, al revisar conjuntamente los errores cometidos por los estudiantes en una
prueba sumativa o al estructurar el trabajo entre pares con una lista de preguntas e
indicaciones que guíen la lectura de los borradores hechos por sus compañeros. Según Ruiz
Primo (2011), la evaluación formativa ocurre tanto de manera informal en el día a día en Ls
escuelas, así como formalmente en ocasiones previamente planificadas y estructuradas.
A su vez, uno de los puntos más relevantes de la evaluación formativa es que los docentes
interpretan el sentido de las respuestas, acciones, comentarios y comportamientos de sus
estudiantes, para tomar decisiones y modificar la clase a partir de estas inferencias. Esta
evaluación implica ampliar el concepto de evaluación relacionada con algún instrumento o
tarea, para incluir información que puede ser obtenida constantemente en las interacciones
5
que ocurren en la sala de clases. En este contexto, el término ‘informal’ no implica la
naturaleza impredecible de eventos que surgen en cualquier sala de clases, sino más bien
realza las oportunidades a pequeña escala, frecuentes, que los profesores tienen para
recolectar información sobre la comprensión de sus estudiantes, y transformar su enseñanza
(Ruiz Primo, 2011).
6
En resumen, la evaluación formativa no es un tipo de test ni un instrumento, ni se utiliza para
calificar ni para castigar a los estudiantes que presentan mala conducta. Se trata mas bien de
una colección de prácticas y procesos dirigidos a mejorar el aprendizaje de los estudiantes y
la enseñanza de las y los docentes (Black y William, 2003; Stiggins, 2002). La evaluación
formativa permite que los docentes hagan ajustes a su instrucción a partir de la evidencia
recolectada, entregándole a los estudiantes retroalimentación que les permita mejorar sus
aprendizajes.
Por su parte Black y Wiliam (2009) definen la evaluación formativa como aquélla que
recoleta evidencia acerca del logro en el aprendizaje y que al ser interpretada y utilizada por
docentes, estudiantes y sus pares, sirve para tomar decisiones mejor fundadas sobre los
próximos pasos a seguir en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que las decisiones que se
hubiesen tomado en ausencia de la evidencia obtenida. Nótese que esta definición resalta el
uso de la evidencia recolectada para no sólo informar, sino también transformar la práctica
pedagógica. En otras palabras, una actividad evaluativa que recolecta información sobre el
aprendizaje de los estudiantes pero no informa la enseñanza, no puede considerarse
formativa.
7
Fig.1: Propósitos de la evaluación formativa
Es importante señalar que no existe un consenso sobre la relación entre evaluación sumativa
y formativa. La primera se define generalmente como aquélla estandarizada que se aplica a
todos los estudiantes en un nivel a gran escala (por ejemplo, el SIMCE). También se llama
sumativa a aquélla evaluación que un docente o establecimiento aplica al final de un curso o
unidad de aprendizaje (por ejemplo, las pruebas globales). En otras palabras, la evaluación
sumativa es estática, en el sentido en que es una medida de aprendizaje en un punto
determinado en el tiempo. Si bien permite emitir juicios respecto al aprendizaje del plan de
estudios por parte de los estudiantes, ofrece pocas oportunidades para influenciar el
aprendizaje (Wylie y Lyon, 2012). Por otro lado, la evaluación formativa generalmente se
refiere a la evaluación continua para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Las principales
diferencias entre ambas evaluaciones, refieren al uso y al propósito que se da a los datos. En
otras palabras, algunos autores han distinguido las evaluaciones en términos de si responden
8
al deseo genuino de información, o más bien se tratan de demostraciones de control
(Johnston, 1997). En una dirección similar, Prieto y Conteras (2008, p.247) hacen referencia
al sistema educativo chileno, donde “la mayoría de las prácticas docentes se ha estructurado
en función de la evaluación, pero privilegiando la reproducción y control del conocimiento de
los estudiantes, en desmedro de su producción o construcción y/o del desarrollo de sus
habilidades cognitivas superiores”.
9
utilizadas como guía para la revisión y el estudio, ofrecen la posibilidad de apoyar la ayuda
entre pares.
Sin embargo, todos los autores revisados en este marco teórico coinciden en que las
evaluaciones formativas no se centran exclusivamente en los resultados del aprendizaje
reflejados en las evaluaciones sumativas, ni parecen ensayos o mini evaluaciones sumativas,
destinadas en gran parte a mejorar el rendimiento en las evaluaciones sumativas, sino que
ocurren durante la enseñanza, proporcionando información oportuna que los y las docentes
pueden utilizar para determinar la comprensión actual del estudiante y las áreas a mejorar
(Heritage, 2007). La evaluación formativa implica entonces que los docentes usen lo que los y
las estudiantes hacen y comunican, para modificar la enseñanza (Hattie, 2012).
Por su parte, otros autores han resaltado la diferencia entre la evaluación del aprendizaje y la
evaluación para el aprendizaje. La Evaluación del Aprendizaje es la información recabada por
las y los docentes sobre los aprendizaje de los estudiantes con el propósito de compartir esa
información con los padres, directivos, para la construcción de informes del establecimiento
educacional y para las solicitudes gubernamentales.
La Evaluación para el Aprendizaje es el proceso de búsqueda e interpretación de evidencias
para uso de los estudiantes y las y los docentes, para decidir dónde está el aprendizaje, lo
que necesitan hacer para mejorar y cómo hacerlo. La filosofía detrás de la Evaluación para el
10
Aprendizaje, es que el foco más importante, es lo que el estudiante hace con los resultados
de la evaluación.
11
6. Alienta a los estudiantes a progresar y auto-monitorear la consecución de las metas
de aprendizaje.
7. Proporciona ejemplos de metas de aprendizaje, incluyendo, cuando resulte
pertinente, los criterios o rúbricas que se utilizarán para calificar el trabajo del
estudiante.
8. Genera una evaluación frecuente entre pares, la autoevaluación y la integración de la
evaluación dentro de las actividades de aprendizaje
9. Incluye retroalimentación que es concreta y oportuna, y en relación con los objetivos
de aprendizaje, proporcionando oportunidades para que el estudiante revise y
mejore los productos de su trabajo y su comprensión.
10. Promueve la metacognición y la reflexión de los estudiantes sobre su trabajo.
12
Gran parte de esta evidencia concuerda en que el aprendizaje de los estudiantes depende de
lo que docentes y estudiantes hacen al interior de la sala de clases, y que la evaluación
formativa se encuentra al centro de la enseñanza efectiva (Black y Wiliam, 2006). La
investigación sobre las prácticas de los docentes efectivos, muestra que éstos monitorean
frecuentemente el aprendizaje y la comprensión de sus estudiantes (Hattie, 2012). Entonces
¿por qué se hace necesario apoyar la implementación de la evaluación formativa en el aula
en nuestros establecimientos educacionales especialmente en este momento? Una razón
deriva de la política educativa, mientras que otra ha sido avalada por la investigación
educacional.
13
con ensayos SIMCE. Esto demostró que el énfasis evaluativo que existe en Chile genera un
peso tan grande en las escuelas, que termina creando consecuencias indeseadas o
incentivando actividades inadecuadas (Muñoz-Chereau, 2013). En esta dirección, lo que la
evidencia nacional e internacional ha mostrado es que enseñar para las pruebas
estandarizadas puede elevar los resultados de esas pruebas en el corto plazo, a costa del
desarrollo de la comprensión y metacognición de los estudiantes en el mediano y largo plazo
(Butler y Nisan, 1986; Scherrer, 2011; Muñoz-Chereau, 2013).
14
2.5.2 Evidencia aportada por la investigación educacional
Posteriormente la investigación de Black y Wiliam (2009), así como Martínez Rizo (2013), ha
concluido que una implementación superficial de la evaluación formativa–que no redefina el
rol de los docentes y estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje– no traerá los
resultados esperados. En otras palabras, para que la evaluación formativa sea parte integral
15
del proceso de aprendizaje-enseñanza efectivo, tanto el rol de los docentes y estudiantes, así
como la forma en que se evalúan los aprendizajes, requieren ser transformados. Por este
motivo, el involucramiento de los equipos directivos en función de apoyar este tipo de
prácticas en el aula es central, ya que moviliza un cambio que va más allá de la sala de clases,
involucrando a todo el establecimiento educacional. Orientar a los docentes a hacer un uso
flexible de sus planificaciones de clases, para re-orientar su enseñanza a partir de la
implementación de la evaluación formativa.
16
Si bien la evaluación formativa aumenta las probabilidades de apoyar mejor la toma de
decisiones con respecto a la enseñanza, no es una panacea (Black y Wiliam, 2006), en el
sentido en que la evaluación formativa por sí sola no sirve para mejorar los aprendizajes de
los estudiantes si no se acompaña del uso pedagógico de los resultados. La investigación al
respecto ha concluido que la eficacia de la evaluación formativa en el aula para ayudar a los
niños a mejorar su aprendizaje, no puede darse por sentada, especialmente porque la
evidencia ha mostrado que si bien ha ayudado a reducir la brecha de rendimiento al interior
de la sala de clases, estas diferencias no han desaparecido. Este es el caso, ya que diferencias
en el rendimiento se asocian con elementos individuales de los estudiantes, tales como la
percepción que tienen respecto a las reglas implícitas de la clase, y su orientación al logro, así
como con elementos individuales de los docentes. Por este motivo la investigación ha puesto
especial énfasis en el ambiente social de la sala de clases, así como en los roles de docentes y
estudiantes como pre-requisito a cualquier intento sistemático para mejorar el impacto
positivo de la evaluación formativa en el aprendizaje (Torrance y Pryor, 2001; Martínez Rizo,
2013). Sin embargo, la investigación respecto a la efectividad de la evaluación formativa,
entrega un panorama bastante alentador. Por ejemplo, Black y Wiliam (2006), después de
realizar una extensa revisión bibliográfica concluyeron que:
- es necesario mejorar las prácticas evaluativas implementadas por docentes, para que
permitan retroalimentar cómo superar las dificultades y seguir aprendiendo.
17
2.6 Estudios de caso
18
Investigando y desarrollando evaluación formativa con docentes en escuelas
primarias.
Año 1997
País Reino Unido
Nivel Educación Básica
Participantes Torrance y Pryor (2001) - dos investigadores trabajaron colaborativamente con
un equipo de 11 docentes.
Metodología Investigación-acción con fuerte interacción entre la práctica docente y la
investigación.
Objetivo Mejorar las prácticas pedagógicas mediante la inclusión de la evaluación
formativa y aplicar en la práctica la teoría sobre evaluación formativa.
Actividades Los docentes y los investigadores se reunieron en una reunión de un día entero
cada cinco semanas durante dos años. Además, dos investigadores visitaron
periódicamente las escuelas, observaron a los docentes en sus aulas, les dieron
retroalimentación, los entrevistaron respecto a sus percepciones e ideas sobre
los temas discutidos en las reuniones todo el día.
Hallazgos Inclusión de la evaluación formativa en las prácticas docentes.
Conclusiones La aplicación de la evaluación formativa en las aulas genera mejorías en los
aprendizajes y el rendimiento de los estudiantes.
Limitaciones Dado que este proyecto no utilizó datos longitudinales de la misma cohorte de
estudiantes, es imposible determinar si los cambios significativos en el
rendimiento se deben al programa, o a otro cambio implementado en los
establecimientos.
Fuente Torrance, H., & Pryor, J. (2001). Developing formative assessment in the
classroom: Using action research to explore and modify theory. British
Educational Research Journal, 27 (5), 615-631.
19
Limitaciones Dado que este proyecto no utilizó datos longitudinales de la misma cohorte
de estudiantes, es imposible determinar si los cambios significativos en el
rendimiento se deben al programa, o a otro cambio implementado en los
establecimientos.
Fuente Black, P., & Wiliam, D. (2005). Changing teaching through formative
assessment: Research and practice. Formative assessment: Improving
learning in secondary classrooms, 223-240.
20
La evaluación formativa para Directores de establecimientos educacionales.
Año 2005-2011
País Estados Unidos
Nivel Educación Básica
Participantes Susan Brookhart y Connie Moss (2013) trabajaron en el distrito de Penn-
sylvania con 486 docentes y los directivos de 12 establecimientos
educacionales (7 de educación secundaria y 5 de educación primaria).
Metodología Investigación–acción para implementar el modelo de desarrollo
profesional de directores y docentes, focalizándose en 2 elementos del
proceso de evaluación formativa: objetivos de aprendizaje compartidos
entre docentes y estudiantes, y feedback efectivo.
Objetivo Apoyar a los directores a aprender sobre la evaluación formativa y a
transformar su relación con los docentes en función de apoyar la
mejoría de la enseñanza-aprendizaje.
Actividades Los directores se reunieron mensualmente con los docentes para
analizar videos en las reuniones de profesores les pidieron a los
docentes que completaran unidades de auto-aprendizaje y generaron
grupos de discusión docentes.
Hallazgos Los directores que se definían a sí mismos como aprendices, lideraron
de mejor manera un cambio hacia una cultura del aprendizaje en sus
establecimientos, que los que se definían a sí mismos como
supervisores.
Conclusiones Al focalizarse en lo que los estudiantes hacen en la sala de clases, se
subraya el tipo de aprendizaje que los estudiantes están aprendiendo a
hacer.
Limitaciones No se investigó los cambios en las prácticas de enseñanza-aprendizaje
en los establecimientos educacionales.
Fuente Susan Brookhart y Connie Moss (2013) Learning by Leading. The New
Principal. V94 N8 kappanmagazine.org
21
III. Los directivos como agentes de la evaluación formativa
Cuando los directores lideran una cultura orientada hacia la evaluación formativa en sus
establecimientos, esta se transforma. Desde un énfasis en la evaluación del aprendizaje
centrado muchas veces en las calificaciones, donde los estudiantes se preguntan cosas como
“¿Cómo me fue en la prueba? ¿Qué nota me saqué?” ¿A quién de mis compañeros le va
mejor y peor en esta asignatura?, hacia preguntas tales como ¿Qué estoy tratando de
aprender? ¿Dónde me encuentro con mi aprendizaje? ¿Qué haré después? (Brookhart y
Moss, 2013). Para lograr lo anterior es necesario enfatizar que los docentes, al igual que los
estudiantes, están en un continuo proceso de perfeccionamiento y aprendizaje, lo cual se
traduce, por ejemplo, en poner a su disposición una gama de oportunidades de desarrollo
profesional (Dixton, 2008).
22
- ¿Estamos dando espacio para tomar riesgos, cometer errores y pedir ayuda?
(Dixton, 2008).
Solicite a un máximo de cinco docentes que describan una actividad de evaluación que hayan
implementado esa semana. Pregúnteles lo que han aprendido de los estudiantes, y lo que los
estudiantes aprendieron de esta evaluación.
Una vez que hayan tenido estas conversaciones, pueden responder a las siguientes
preguntas:
23
- ¿Qué tipos de evaluaciones parecen ser más común?
- ¿Se están implementado actividades de evaluación formativa? Si es así,
¿cuáles?
- ¿Expresan las y los docentes un deseo de que las y los estudiantes aprendan a
partir de la retroalimentación o feedback entregado? En otras palabras,
¿distinguen el papel de la evaluación formativa para el aprendizaje del de la
evaluación sumativa del aprendizaje?
- ¿Qué sugerencias de cambio es necesario realizar para que las evaluaciones
implementadas por los docentes sean formativas?
El punto de vista de los docentes sobre la evaluación es muy importante. Sin embargo,
representa sólo una parte del proceso. Para la implementación exitosa de la evaluación
formativa en una escuela, se podrían identificar dos preguntas clave:
1. ¿Reciben los docentes la información que necesitan para ayudar a los estudiantes a
aprender de manera efectiva?
2. ¿Reciben los estudiantes la retroalimentación que necesitan con el fin de aprender de
forma efectiva y desarrollar sus habilidades?
24
- Mejoría de la motivación de los estudiantes por aprender (Cauley y McMillan,
2010).
- Mejoría en el rendimiento promedio de un curso, producto de la reducción de
la brecha entre estudiantes al interior de un curso (Fuchs et al, 1997, en Black
y Wiliam, 2006).1
Paso 4: Generar espacios para que los docentes pongan en práctica la evaluación formativa.
Existen diversos métodos o herramientas entre las que elegir para implementar la evaluación
formativa en el aula. Estas herramientas buscan recabar evidencia para informar las
decisiones sobre la enseñanza y el aprendizaje, en función de permitir tomar decisiones que
no se basen solo en impresiones personales, sino en lo que podemos observar sobre el
aprendizaje de los estudiantes (Danielson, 2008). García-Medina et al (2015) clasifica los
métodos de evaluación en cuatro:
1
Para profundizar es este punto, se sugiere revisar el documento Marco Teórico. Evaluación
formativa para Directivos y Docentes que complementa estas orientaciones, en educarchile.cl
http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=229560
25
Paso 5: Discusión con las/los docentes sobre la evaluación formativa implementada.
Reunirse con los docentes para discutir en torno a las siguientes preguntas. La evaluación
formativa implementada permite que las y los docentes:
- Responder las siguientes preguntas: ¿Qué necesitas mejorar?, ¿en qué puedo
ayudarte?
- Discutir los problemas que enfrentaban.
- Compartir experiencias sobre cómo llevaron a cabo la evaluación formativa en sus
clases.
- ¿Cómo decidieron lo que era necesario hacer para ayudar a los estudiantes?
- Modificar sus panificaciones para resaltar la evaluación formativa.
- Compartir los nuevos planes con los demás.
26
IV. Nudos de dificultad
Esta sección problematiza las dificultades para la implementación y apoyo de este tipo de
evaluación en los establecimientos educacionales.
27
• Modificar la enseñanza y proporcionar retroalimentación a los estudiantes a partir de
la evaluación formativa, implica decisiones complejas, las cuales deben ser tomadas
rápidamente (a veces en cuestión de segundos) por los docentes.
V. Conclusiones y hallazgos
A continuación se resumen, a modo de viñetas, las principales ideas y hallazgos clave que se
pueden concluir, a partir de la revisión bibliográfica realizada. Estas ideas han sido
clasificadas en desafíos para la implementación de la evaluación formative y oportunidades
para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2.1 Oportunidades
28
o La evaluación formativa puede asumir diversas formas, variando desde actividades
emergentes, a aquellas planificadas con antelación. No hay sólo una forma de
implementar la evaluación formativa de manera eficaz, sino muchas. De cualquier
forma, la distinción clave con otras formas de evaluación (como por ejemplo la
evaluación sumativa) recae en el propósito con que la actividad evaluativa se lleva a
cabo: la evaluación formativa es esencialmente aquélla que informa a los docentes,
estudiantes y sus familias sobre los niveles actuales de rendimiento y los caminos
para avanzar en el aprendizaje, y modifica consecuentemente la práctica pedagógica.
o Dos ideas clave que se desprenden de la evaluación formativa son que, por una parte
se trata de un proceso que ocurre constantemente en el aula, y por otra, que se
asemeja a la acción de investigar, en el sentido de la búsqueda constante de
evidencia para modificar la práctica.
29
o La evaluación formativa se ha venido asociando a las prácticas de efectividad escolar.
Investigadores como Hattie (2012) han subrayado que los docentes efectivos
monitorean frecuentemente la comprensión de sus estudiantes, lo que les permite
que enseñar mejor.
o Dado que los pares son uno de los agentes clave de la evaluación formativa, es
necesario que los estudiantes prioricen la colaboración en vez de la competencia, así
como las metas de aprendizaje por sobre la amistad.
30
o Existen diversos métodos o herramientas entre las que elegir para implementar la
evaluación formativa en el aula y diferentes autores los organizan divergentemente.
De cualquier modo, lo que estas herramientas buscan es recabar evidencia que
informe las decisiones sobre la enseñanza y el aprendizaje, en función de permitir
tomar decisiones que no se basen sólo en impresiones personales, sino en lo que
podemos observar sobre el aprendizaje de los estudiantes. Así, la mayoría de los
autores concuerdan en que en la práctica, la evaluación formativa consiste en
explicitar los criterios para las tareas y su logro o éxito, mediante constantes
preguntas, observaciones de procesos y productos, retroalimentación y juicio de los
docentes.
2.2 Desafíos
o Es importante señalar que no existe consenso entre los autores revisados sobre la
relación entre evaluación formativa y sumativa. Mientras algunos las ven como
antagónicas, otros las describen como evaluaciones complementarias. Esta revisión
asume que son complementarias, entendiéndolas como dos polos opuesto de un
continuo de prácticas evaluativas.
o Dado que implementar evaluaciones formativas en el aula implica realizar una serie
de cambios, los directivos y sus equipos de gestión requieren apoyar estas
transformaciones. De ellos depende generar las condiciones para que la evaluación
formativa se fortalezca al interior de los establecimientos educacionales.
31
o Si bien la evaluación formativa aumenta las probabilidades de apoyar mejor la toma
de decisiones con respecto a la enseñanza, esta es una de las forma de evaluar los
procesos de aprendizaje y necesita ser complementada con otras dependiendo del
propósito y momento del proceso.
o Implementar este tipo de evaluación toma tiempo. Los estudios de caso analizados,
reportan el trabajo de académicos y docentes durante extensos períodos de tiempo
(uno o cuatro años).
32
VI. Bibliografía
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