1. AULAS HETEROGENEAS Y EQUIDAD? ANIJOVICH, Rebeca (2016) Aulas heterogéneas y equidad. En: Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Ensefiar y aprender en la diversidad. Buenos Aires: Paidés. __ DE LA ESCUELA HOMOGENEA A LA CONSIDERACION _ DELODIVERSO La escuela, con el formato tradicional que hemos “natu- ralizado”, es una construccién histérica que reconoce sus origenes en el siglo XIX, con el surgimiento de los Estades nacionales modernos. Su funcién principal era integrar a po- __ blaciones que llegaban a las ciudades, provenientes de zonas turales 0 de diferentes paises,a la nacional. Por esta ___ fazén, era necesario crear un sent ito de pertenencia a _ partir de simbolos comunes que unificaran los diversos ori- sociales, culturales y situaciones econdmicas, con el jetivo de formar ciudadanos aptos para participar en ta vida politica y econdmica de los Estados emergentes. Las escuelas, en tanto instituciones formativas, recibieron el mandato de homogeneizar a la poblacion y cola~ la creacién de un sentimiento nacional a partir de la a de las generaciones mas jévenes. Este mandato‘A ESCUELA CON AULAS HETEROGENEAS. fue tlevado a ta practica separando a los alumnos en gru- pos por edades similares y desplegando una serie de dispo- sitivos y rituales -el guardapolvo blanco podria reconocerse como uno de los simbotos emblematicos- para ocultar las diferencias. Asi, {a homogeneizacian fue considerada, duran- te mucho tiempo, como un medio para ofrecer igualdad de oportunidades y bases comunes en ta educacién publica. No obstante, tos nifios tlegan ala escuela con un “capital cultu- ral incorporado", construido en su familia de origen, lo que marca, para la educacién formal, un punto de partida inevita- blemente diverso. Iqualdad en este contexto no es sindnimo. de equidad. Apoyando esta afirmacién, Perrenoud (1990: 234) expresa que si se brinda “la misma ensefianza a alumnos. cuyas posibitidades de aprendizaje son desiguales, solo es posible que se mantengan las diferencias entre ellos y, aca- 50, que aumenten”. El discurso acerca de la educacién en la diversidad sur- gid en tas ultimas décadas del siglo XX, con la intencién de superar la mirada homogeneizadora y proponer enfoques y estrategias mas inclusivos que contemplen al mismo tiempo las diferencias que existen entre las personas, os derechos de la ciudadania y las obligaciones de los Estados. Las primeras miradas sobre la diversidad estuvieron aso- ciadas a la educacién de nifios con necesidades especiales de alii ta denominada “pedagogia/escuela diferenciat’) simplemente, al modo de evaluar a los aluminos con difi- cultades en el aprendizaje. En este abordaje, lo diverso es entendido como un obstaculo individual que requiere en mu- chos casos una atencién especial y personalizada para redu- cir la dificultad. A partir de la segunda mitad del siglo pasado, surgen aportes de investigaciones realizadas por disciplinas como ta antropologia educativa, la sociologia de la educact psicologia cognitiva y las neurociencias. que favorecen la ‘emergencia de una concepcién nueva acerca de (a diversidad en los procesos de aprendizaje y ensefanza, Al respecto, Gi- ‘meno Sacristan expresa: Todo lo que pueda hacerse por romper la unidormdad de las fuentes de informacién, por introducir nitmos de aprendizaye diferenciados, atencién y recursos distribuides entre alumnos segiin sus desiguales necesidades, por variar e! monolitics esquema del horario escolar que esclerotiza los procesos de ensefanza-aprendizaje, por desbordar los espacios de apren por disponer de tareas dis se pueda iar a un proyecto de cultura comin com; cal singularidad de cada uno, pueda hablarse ce una escuela: estimuladora de la autonomis y de la libertad, que es en la que: puede acrisolarse la idiosincrasia personal creadora [Geno Sacristan, 2000a: 8). Un enfeque pedagdgico que contemple la diversidad como tuna condicién inherente al ser humane y, por te tanto, como un valor para respetar parte de la base de que cada persona nace con una carga bioldgica diferente y se desarrolia en multiples, contextos sociales, culturales, econémicos y aducatives. La preocupacién por la diversidad en educacion, correlate de la necesidad de atender a los problemas mult que pone de manifiesto ta globalizacién, la sensi Por la integracién de las minorias culturales y relig nuevas consideraciones acerca del género, también instala en los sistemas educativos un debate profundo acerca de ta equidad y la justicia, una dupla que consideramos insepara- bies al tener que definir politicas educativas. LAS HETEROGEMEAS ¥ EQUIDADNUNA ESCUELA.CON AULAS HETEROGENEAS Enrelacién con este par conceptual, Marchesiy Martin[196) abordan en tres nivgles diferentes ia equidad en educacién: 1) Iqualdad en el acceso: todos tas alumnos deben tener un espacio para in¢luirse en la escuela 2) Iqualdad en el tratamiento educative: se deben ofrecer Curriculos, recursos, etapas gbligatorias similares para todos los alumnos, pero adecyéndolos a partir del reco- nocimiento de lps diversidades, to cual supone, tal como veremos en este libro, revisar la manera de organizar la ensenanza y la evaluacién. 3] Iqualdad de resultados: independientemente de sus diver- sidades todos lps alumnos pyeden alcanzar buenos re- spltados. adolescentes y los jévenes tienen derecho a obtener una buena educacién, y para que esq sea posible es necesario contemplar variadas puntos de partida a fin de encarar la en- iferencias y sus implicencias. entre io comdn y lo diverso nos = eae eee a se Oe een URN EA Re pie Didi EL ENFOQUE DE LA DIVERS{DAD EN EDUCACION Este enfoque supone un nuevo modo de mirar a las es- cyelas, a sus actores ya los procesos de ensefianza y apren- dizaje a la luz de valores democraticos, Pero antes deavanzar. queremos hacer una consideracién sobre la denominacién de “enfoque”. Si buscamos el térmnino en el diccionarip de la Real Academia Espafiola, encontra- mos las siguientes definiciones: Enfoque: accién de enfocar. Enfocar. 1. ir, Hacer que la imagen de un objeto producida en el foco de una lente se recoje con claridad sobre un plano v objeto deter minado, 2. tr. Centrar en el visor de una cémara tetogrética la imagen que se quiere obtener, 3. tr. Proyectar un haz de tuz 0 de particulas sobre un determi- nada punto, 4.1, Ding la atencién o el interés hacia un asunto o problems desde unos supuestas previas, para tratar de resolverlo acer- tadamente. ‘Aunque todas las definiciones aluden 2 un recorte de la realidad determinado por la lente, la luz y la perspectiva que gbservaria, la quarta acepcién es la que nos resulta mas interesante a los fines de nuestro andlisis. Un enfoque en ciencias sociales refiere a un conjynto de supues- tgs tedricos y valores a través de los cuales se interpretan gs fendmenos observados con un sentido y un significado determinados, Asi, el termina “enfoque” suele estar ligado WETEROBENEAS Y EQUIOADGESTIONAR UNA ESCUELA.CON AULAS HETEROBENEAS ® mos la mencién a un problema y a la intencidn de resolverto, Podemos decir, entonces, que un enfoque educativo es un ‘modo de mirar un problema educativo, desde un marco ted rico, ideoldgico y metodolégico que permite comprenderio, y a partir de esa comprensién, disefiar estrategias para abor- darto. El enfoque de la diversidad en educacién encuentra su co- rrelato didactico en el disefio de aulas heterogéneas. En las préximas paginas, aludiremos a una perspectiva pedagégica que expresa la interaccién entre las dimensiones te6ricas y practicas El entoque de la diversidad y la propuesta de trabajo en aulas heterogéneas se apoyan en la produccién de una mul- Uiplicidad de investigadores. Entre ellas, podemes identificar a estadounidenses y canadienses, como Tomlinson y Heacox, quienes centraron sus trabajos en el abordaje de una varie- dad de estrategias para ser utilizadas en lo qua denominan instruceién diferenciada”. Estos aportes tienen un foco en el reconocimiento dle la diversidad de estilos de aprendizaje, tipos de inteligencis e intereses, y proponen que los docen- tes reaticen un diagnéstico de cada alumno y a partir de alli planifiquen su ensefianza. Los aportes realizados por inves- tigadores europeos, entre ellos, Perrenoud, Meirieu, Gimeno Sacristin, Monereo, Masip Utset y Rigol Muxart, definen ta pedacogia diferenciada", que se focaliza en el tratamiento de conceptos de equidad, homageneidad y diversidad. En Ar- genting, por su parte, destacamos los trabajos tedricos de Frigerio, Diker, Skliar y Terigi, quienes abordaron con profun- didad estas mismas cuestiones, Greco se refiere al cambio de fnirada en lo referente a la diversidad ales hacen evidente que ser alumno o alumna no goza de exclusividad: la dentidad de alguien que acude ata escuela (10 9 siempre diversificada, por tadora de rasgos heterogéneos, @ veces opuestos y aparente- mente irreconciliables. ¥ sin embargo, su prese Los tiempos ac a mirar incluso cuando na queramos, nos convoca al tratajo de atra manera, nos demanda un exceso de travajo para el cual no estabarnos dispuestos, porque supone multiplicar miradas, aprender nuevas iecturas, hacer el esiuerzo de reconocer pa labras que no sabemos, girar el 0 que mira hacia si mismo donde a menudo es muy rerlsel, reconver rada hacia uno mismo en el trabajo de educar [Greco, 2007. 287-288) la mi- A partir de los apartes mencionados, es posible afirmar que los nifies, las nifas, los adolescentes y los jévenes se convierten en el centro del proceso educative cuando reco- nacemos quiénes son, cémo aprenden, cudles son sus inte- reses, sus debilidades y fortalezas, sus entornos cuiturales y sociales. Solo entonces, desde la ensefianza podremos ofre- cer las mejores opciones para que todos se involucren acti vamente y encuentren sentido a lo que aprenden y al munde en el que estan insertos. En el enfoque de tratiajo en aulas heterogéneas, recono- comos la existencia de diferencias entre las personas en sus experiencias anteriores, estilos de aprendizaje, intereses, cultura, tigos de inteligencia, entre otras. Pero también se reconocen las diferencias en las practicas de ensefanza co- lidianas en las escuelas, desde el estilo de gestion institucio- nal hasta las actividades que se proponen en el aula, pasan- do por un nuevo diseio del espacio fisico, una revision de los modos de interaccién social entre los distintas actores de ta institucidn educativa y una nueva forma de utilizar el tiempo, concebir y poner en practica la evaluacién 5s HETEROSENEAS Y EOUIDADSSCUELA CON AULAS HETEROSENERS 3 TODOS PUEDEN APRENDER: UN SUPUESTO TEORICO FUNDANTE DEL ENFOQUE Pensamosy creemos lirmemente que todos pueden apren- der. Parece una obviedad afirmarto y cantribuir con acciones Para que esto suceda, pero conseguir el logro real de este Principio y propésito inclusiva requiere de mucho trabajo Revisemos algunos aportes tedricos que nos permitan re- flexionar sobre este axioma fundante de nuestro enfoque Meirieu (2005) se pregunta cémo hacer trabajar juntos a {os diferentes, para lo cual plantea la necesidad de generar un didlogo genuino entre (as diversidades, que implique tam- bién salir de (a escucta ¢ interactuar con otras personas y realidades. No alcanza con reconocer que somos diferentes; lambién necesitamos definir cémo ponemos en conversa cién esas diferencias para lograr un mundo mejor en el que se tiendan puentes y se disminuyan las brechas sociales, Perkins 1995] sostiene que el gran reto de la educacin es al desarrollo del pensamiento, Para eso es necesario contri- buir a que los alumnos desplieguen las disposiciones nece- sarias para adoptar una postura activa en sus aprendizajes. Esto significa que tengan la capacidad de responder a un pro- blema con un repertorio amplio de opciones, que demuestren actitud para continuar en la biisqueda de la verdad o de las soluciones, incluso a pesar de factores poco favorables, y dis- pongan de habitidad para actuar de manera efectiva. Mancovsky [2007] nos alerta sobre las creencias de los maestros acerca de las posibilidades de aprender que tie- nen los estudiantes, ya que estas ocupan un lugar central en el proceso de aprendizaje. Mientras que Greco (2007: 299] Nos ilustra con frases como: “Ellos no saben, no pueden, no len ni saben hablar”; “viven en la cultura de la imagen y eso los ha dejado sin palabras”; “se relacionan preguntandose, insultandase, jugando de manos, no dialogan”; “no quieren hacer el esfuerzo de pensar o elaborar, con apretar un bo tén tienen todo listo y creen que investigar es eso, traer todo lo que encuentran en Internet sin saber de qué se trata’; “nosotros teniamos otra conciencia de lo que era leer, escu- char, entender un texto, estos chicos viven en un mundo de imagenes”, frases que, sin duda, tienen efectos. La autora mencionada nos propone poner en cuestidn tas afirmaciones e invitar a los docentes a pensar sobre elas, recuperando lo que atumnos pueden lograr y lo que los propios docentes pueden aportar. Basandose en las reflexiones precedentes, el entoque de educacién para la diversidad busca propiciar el reconocimien- to de las diferencias asi como su aceptacién y valoracion pos tiva, como punto de partida para abordar el trabajo en las es- cuelas por medio de lo que vamos a caracterizar como un aula heterogénea, El aula heterogénea es un espacio en el que Tedos los alumnas, ye sea que presenten dificultades 0 que se destaquen, pueden progresar y obtener resultados a la medi- da de su potenciat real, tanto a nivel cognitive camo personal y Social. El reconocimiento del derecho de los seres humanos 2 ser diferentes no se contrapone a la f cada sujeto como intagrante de una sociedad. Po’ ser la atencidn a (a diversidad un enfoque sociohum: la educacién, no existe contradicesin alguna entre et respeto al individuo auénomo y la respuesta a las necesidades colectnas, de ta sociedad (Anijovich, Malbergier y Sigal, 2004: 25) Para trabajar con este enfoque, necesitamos contar con docentes que tengan lo que llamamos una “mentalidad en crecimiento”, es decir, que vean en tos alumnos un mundo de posibilidades, Desde la perspectivadel desarrollo profesional, UAS HETEROGENEAS Y EQUIDAD ©GESTIONAR UNA ESCUELA CON AULAS HETEROGENEAS los educadores deben saber que la dedicacién invertida en Capacitarse y ser aprendices permanentes de sus alumnos los ponen en una situacién de mayor seguridad para atrontar cualquier dificultad. Es importante que conozcan bien su rot a la hora de establecer altos objetivos y proveer un sélido so- Porte, como también estar en la busqueda de lo que funciona para que sus estudiantes alcancen el maximo potencial en la escuela, aun en situaciones complejas. También identificamos 2 tos maestros con “mentalidad fija", que piensan que el éxito de sus alunos esta relacio- nado con la inteligencia o el talento, y que ambas cualidades Son rasgos predeterminados por su genética 0 su entorno sociocultural. Esta visién casi inmutable de las posibilidades de los estudiantes deja poco espacio para el estuerzo del alumno y del maestro. Cualquier circunstancia se convierte en un limitante que puede reconocerse en frases como “el fifo no hace la tarea”, “no estudia en casa”, “los padres no lo apoyan”, “solo le interesa jugar’, “tiene limitaciones compro- badas por diferentes profesionales”, “es vago’, etc En una visidn de ese tipo, todo parece predeterminado, y el esfuerzo. la dedicacion y la diversidad de estrategias no tendran un im- pacto importante an el desempefo del alumno, Sin embargo, el trabajo en aulasheterogéneas planteaaten- der a fendmenos complejas. En relacién con esto, Camiltoni considera la dificultad de establecer categorias que permitan comprender y procesar, de manera didactica, la diversi¢ad. La literatura especializada propone algunas herramientas teéri- cas para clasificar los diferentes talentos, inteligencias, estilos de pensamiento y de aprendizaje. Pero a la hora de los docen- tes tener que intervenir, no hay un acuerdo absolute: “Aigunos de los proyectos se proponen atender al alumno segin la ca- tegoria en la que se lo clasifica para facilitarle el aprendizaje, ‘en tanto otros persiguen la transformacian de estilo propio del alumno en busqueda de aquel que mejor sirva a tos propési- tos curricutares” (Camitloni, 2004; 10). Resulta revelador el andlisis de la bibliografia respecto del trabajo educativo con la diversidad, en el que encontramos tres grandes lineas conceptuales que reconocen: 1] Que lo diverso es un problema y hay que corregirlo 0 ex- cluirio, por ejemplo, no dejandolo ingresar a una escuela. 2) Lanecesidad de funciones compensatorias en funcién de las desigualdades. 3) Elvalor de la singularidad y las posibilidades de desarrollo Como expresamos al inicio de esta seccién, todos los es- tudiantes pueden aprender, pero para que eso suceda, todos necesitan recibir tareas desafiantes, potentes y estimulan- tes que los impulsen a desarrollar sus capacidades indiv duales y convertirse en miembros olenos y productivos de la sociedad LOS MALENTENDIDOS EN EL TRABAJO CON LAS AULAS HETEROGENEAS: Cuando hablamos del enfoque de trabajo dentro de aulas heterogéneas, nos encontramos con algunos malentendi- dos, que constituyen obstaculos para su puesta en accion, Por eso nos parece importante explicitar los mas frecuentes para contribuir asi a la identiticacién de las creencias que pueden dificultar la adopcién del entoque educative que nos ocupa TEROGENEAS Y EQUIDADGESTIONAR UNA ESCUELA CON AULAS HETEROGENEAS. W a En las aulas heterogéneas, es necesariodiselar una act 6d pare cada alumno. De acuerdo con Garcia Hoz (198), {2 educacién personalizada estimula la capacidad de una Persona para formular y realizar su proyecta personal de vida, La educacién personalizada se basa en cuatro prin- Cipios: \a adecuacién a la singularidad persenal de cada ‘umno, la posibilidad de eleccién de contenido y técnicas Ge trabajo por parte de los aluminas, ta u bajo escolar en la actividad expresiva y la flexibilidad en La Programacién y utilizacién de las situaciones de aprendi- zje No obstante, en tanto seres sociales, los alunos tiene intereses comunes y semejanzas en capacidades y pun- tos de partida. Seguramente, una propuesta de un aba- hice de actividades con un limite razonabie alcance para Stender a la singularidad de cada uno. Ademas, si las Consignas de trabajo estén correctamente formuladas, una misma propuesta puede dar lugar a una diversidad de respuestas y estilos Este enfoque no es adecuado para cursos numerosos. Si consideramos que la ensefianza personalizada implica ¢l disefio de una tarea diferente para cada alumino, este enfoque solo podria implementarse con aulas de un ni- mero muy reducido de alumnos Pero si entendemos que uuno de los valores que se pretenden desarrollar a partir de las aulas heterogéneas es la autonomia, y quebramos (a imagen tradicional del docente o directivo con un con- trol permanente de (o que sucede en el aula, podemos Proponer dispositivos y actividades para que os alumnos se conviertan en protagonistas de su propio aprendizaje desde la eleccién de ta actividad por realizar lentre una serie de alternativas] hasta la regulacién de su proceso 3 4) yel logro del resultado. Ademas, la cantided de alurnnos también propone un abanico mayor o menor de estilos @ intereses. Un buen trabajo en equipo entre estudiantes con semejanzas y diferencias interpersonales favorece el desarrolto de la tolerancia y la emergencia de contlictos sociocognitivos que desafian el pensamiento individual EL ejercicio det rol del docante en este entoque requicre del planteo y monitoreo de las actividades simultaneas que se daran en el aula, de acuerdo con las propuestas que he ofrecido a sus alumnos. El docente tendra que entrenar la observacién y aprender cuando intervenir y cuando abstenerse Silos alumnos eligen actwidades, recursos, etc, no todos van a aprender lo mismo yo se van a cubrir los contenidos det curriculo. Se teme, de este modo, que no se logren ensefiar los contenidos completos o que no todos apren- dan lo mismo, Pero si observamios detenidamente en la Practica tradicional cotidiana, veremos que los alunos aprenden de todos modos contenidos similares y otros diferentes 3 pesar de los intentos de ensefarles lo mis- mo a todos. En las aulas heteragéneas, los docentes tienen que ga- Fantizar que La totalidad de los estudiantes aprendan los contenidos nodales y estimular otros aprendizajes qua se acerquena los intereses de los alumnos. Cuando los estudiantes eligen entre diferentes propuestas de trabajo, los docentes pierden el control de la clase. Si os alumnos realizan actividades diferentes de manera simultanea, el docente na puede dar cuenta de lo que hace cada uno. Se trata de controlar para sostener la homogeneidad. En las aulas heterogénaas, los docen- tes ofrecen opciones a los alumnos, quienes aprenden OGENEAS ¥ EQUIDAD4 a a trabajar con autonomia, y el docente dispone de tiem- po pare recorrer el aula y mpnitorear el trabajo de cada alumno, Cuando les alunos tienen opciones, eligen le més facil. En muchos casos, los alumnos no estan habituados a poder elegir, dado que las actividades en la escuela son obliga- torias. Tampoco podemos afirmar qué resulta més facil ¥ qué més dificil para tos alumnos, ya que depende de una cantidad de variables y situaciones. Las oportu des que se ofrecen para que los estudiantes el que mantener un cierto equi evitar que opten por lo mas facil. Ademas, es inherente al enfoque trabajar en forma explicita sobre los criterios que ponemos en juego a la hora de elegir y sobre las ventajas y desyentajas de cada alternativa. Atender a los estudiantes de bajo rendimiento o con Nece- sidades Educativas Especiates (NEE] reduce el enfoque a la atencién de jas “diferentes”. En las aulas tradicionales, en muchas ocasiones, para plantear un ritmo “parejo”, se ofrecen oportunidades pobres 0 nulas @ quienes se destacan y muchas veces se “nivela para abajo” o solo se considera la diversidad en el caso de un alumno con necesidades educativas especiales. En las aulas hetero- géneas, se considera a “todos” los alumnos, Cada uno es diferente Se ofrecen actividades mas desafiantes para los estudian- tes de mayor nivel cognitive. En este punto se confunde el nivel de complejidad con al desafio. Una tarea de baja complejidad puede ser interesante porque se relaciona con un interés 0 una necesidad del alumna que la reali- za, Aveces una tarea de alta complejidad puede resultar _ paralizadora. £n todos los casos, lo importante es que la tarea sea percibida como relevante y significativa pars quien debe resolverla, 8) Agrupar a los alumnos por nivel. Durante muchos afios, el concepto de atender a la diversidad significé reunir a los estudiantes por niveles: los mejores, los intermedios y los mas flojos. De acuerdo con una variedad de inves~ tigaciones, se revelé que bajo ese esquema raramente se producia una movilidad de un nivel a otro, sino que los alumnos quedaban “etiquetados” e instalados en su categoria. En la actualidad se trabaja con diversidad de ‘grupos, a veces por nivel cognitiva o por interés y, en al ‘gunos casos, como en la ensefianza de idiomas, se man- tienen los niveles. Este enfoque es valido para la ensenanza, no para la eva- luacién. Se acepta ensefiar considerando a heterogenei- dad de los estudiantes, pero ala hora de evaluar se opta por los mismos instrumentos para todos (os alumnos Este supuesto desconoce las relaciones entre ensefian~ 2a, aprendizaje y evaluaci6n como un circuto virtuoso que permite retroalimentar a las alumnos, ayudarlos a tomar conciencia de sus fortalezas y debilidades, al tiempo que ayuda a examinar y ajustar las intervenciones docentes, haciéndolas més adecuadas. 10] Se ofrecen mas actividades para los alumnos que terminan antes y esto puede generar resistencias. En el aula tra~ dicional, se trata de entretener al que termina primero para que no moleste. En este enfoque se intenta respetar los rit mos individuales en la medida de te posible y ofre~ cer opciones tanto académicas como recreativas para aquellos que requieren menos tiempo en ta resolucién de problemas. Si el espacio educative no se restringe solo al aula, et uso de las bibliotecas, salas de juegos y 9) “Aus HETEROSENEAS V EQUIDADEROGENEAS GESTIONAR UNS ESCUELA CON AULAS HE’ ® ofertas audiovisuales tambien pueden ser opciones inte- resantes y educativas. O simplemente descansar puede Constituirse en el aprendizaje de un buen habito LA FLEXIBILIDAD: FOCO DEL ENFOQUE En este apartade daremos cuenta de los propasitos ge- nerales del enfoque porque entendemos que son principics orientadores para quienes deseen comprencer y/o poner en practica la gestién de aulas heterogéneas. Histéricamente, los diferentes enfoques pedagégicos se han enfrentado a la resolucién de tensiones entre dos polos a primera vista opuestos: teoria-practica, objetivo-subjetivo, pensamiento-emocién, entre otras. La tensién individuo-so ciedad no es nueva, pero vuelve 3 ponerse en cuestién en la biisqueda de un significado superador, desde el enfoque de educacién para la diversidad. Desde una posicién ecucativa sociohumanista, que vincula los derechos existentes 2 las diferencias entre seres huma- nos, podemos decir que reconocer los derechos det individuo ser distinto a tos demas no est en contra de su integracién activa a la sociedad, cumpliendo las funciones que requiera su comunidad y que a la vez satistagan sus necesidades per- sonales, Segtin Perrenoud (2007: 9), “adaptar la accién pedagagica al alumno no significa, sin embargo, renunciar a insiruirlo, ni abandonar sus objetivos esenciales. Diferenciar es luchar simylténeamente para atenuar las dificultades en la escue- fay aumentar el nivel’, Se trata, entonces, de ofrecer desde la ensefanza diferentes actividades tornando en conside- intenciones educstivas, la heterogeneidad de los racion la ludiantes en términos de estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia, intereses, niveles de pensamiento, experiencias anteriores y culturas diferentes Para que esto sea posible en la gestién de una escuela con aulas heterogéneas, debemps trabajar en el desarrollo de ta flexibilidad como concepto nodal del enfoque. Lo exa- minaremos desde diferentes perspectivas Entre las diferentes definiciones de ta Keal Academia Es- pafiola, nos parece interesante destacar la que expresa que la flexibilidad es la capacidad de no quedar sujeto a “normas estrictas, a dogmas 9 a trabas”. Se dice que alguien es tlexi- ble cuando puede aceptar y/o promover cambios 0 variacio- nes segin las circunstancias o necesidades que la situacién o el contexta requiera Desde el punto de vista organizacional, los tebricos det pensamiento sistémico, camo Senge [1992I, nos ensefian que aquellas organizaciones que se comportan como sis- temas cerrados, con mecanismos fijos y barreras que im- piden el intercambio con su contexto, tienden a ta entropia y la muerte. En cambio, las organizaciones que confor man sistemas abiertos a su medio, produciendo modificaciones internas para adaptarse a las circunstancias de su contexto, lagran crecer, desarrollarse y/o modificarse para cumplir su finalidad. La flexibilidad es condicién necesaria para el cam- bio y la adaptacién en los sistemas abiertos. Si analizamos el concepto desde la perspectiva de las neurociencias, podemos ligar la flexibilidad a la “neuroplas- ticidad”. Para explicar qué es la neuroplasticidad, Caceres {s/f expone: “La neuroplasticidad [NP] no cs otra cosa que la manera que tiene el cerebro de interactuar con el medio an- biente. Es una propiedad natural a través de la cual estamos en contacto con lo que nos rodea”. Mas adelante explica que ‘AULAS HETEROGENEAS Y EgUIDAD *| | | UNA ESCUELA CON AULAS HETEROGENEAS al momento de nacer, a diferencia de otros tejidos y érganos, en un estado de inmadurez y gran parte de su desarrollo se ileva a cabo en los primeros afios de nuestra vida. La neuro- Plasticidad del desarrollo es el mecanismo involuntario que Permite que el nifio vaya moldeando la vias nerviosas que le Posibilitaran caminar, hablar, comprender, leer, etc. Para que esto ocurra, sera fundamental la cantidadyy calidad de estimu- los que reciba del medio amt Pero la neuroplasticidad No se restringe al desarrollo: al incorporar canceptos nue- vos 0 al aprender una nueva tarea que requiera una destreza ‘motora determinada (conducir un automévil, aprender a usar una computadora, o simplemente aprender un nuevo idioma, Por ejemplo}, nuestro cerebro se va modificando y nuevas vias de conexién se van desarrollando y perfeccionando logran- do cierto grado de experiencia. Este proceso se traduce con un cambio “plastico” de nuestras estructuras nerviosas que constituyen ta NP del aprendizaje. Vemnos entonces que, desde el punto de vista bioldgico, \a flexibilidad ocupa un lugar central en nuestra vida permi tiendo las modificaciones necesarias para el desarrollo, el aprendizaje y la recuperaci6n de funciones dafiadas. En to- dos los casos, el tiempo y la interaccién con el ambiente son factores clave. Las aulas heterogéneas constituidas bajo el concepto de “flexibilidad” implican diversos modos posibles de organizar los espacios, los tiempos, los agrupamientos de los alumnos, los canales de comunicacién y el uso de los recursos en fun- Para pensar en un aula heterogénea utilizando una meté- fora que imaginar su espiritu, nos parece interesan. ue hace el escritor Pennac (2009: 115} cuando ‘expresa que “cada alurnno toca su instrumento” y “no vale ta pena ir contra eso. Lo delicado es conocer bien a nuestros misicos y encontrar a armonia. Una buena clase no es un regimiento marcando el paso, es una orquesta que trabaja la misma sinfonia’. Pennac agrega, ademés, que si el docente hered6 “el pequefio tridngulo que solo sabe hacer ting ting, © el birimbao que solo hace bloing bloing”, todo estriba en lograr que tos atumnes hagan en el momento adecuado lo mejor posible, que se con- Viertan en un trigngulo excelente, un birimbao irreprochable, y ue estén orgullosos de la calidad que su contribucién confiere al conjunto. Puesto que el gusto por la armonia les hace pra- gresar a todos, ingulo acabara sabiendo mésica, tal ‘vez no con tanta brillantez como el primer vialin, pero conocer a misma misica. ‘Amodo de conclusién de este capitulo, enunciamos que el enfoque educativo que aqui exponemos se propone: ‘* Propiciar el desarrollc de un estudiante auténome, con ‘capacidad para trabajar junto a otros, y reconocer sus modos de aprender, sus estrategias, intereses, expecta- tivas, ritmos de aprendizaje y estilos de pensamiento, asi como también su entorno socioeconémica, bagaje cultu- raly experiencias anteriores. * Ofrecer a tos atumnos oportunidades para tomar decisio- nes y elegir. Por ejemplo, optar entre varias propuestas de actividades de aprendizaje, tos modos de programary organizar, monitorear y evaluar su tarea. AULAS HETEROGENEAS Y EQUIOAD® cesvourineesnmzconnasiereroaNes © Disponer a ta escuela en su conjunto como un entorno educativo estimulante para el alumno, tanto en forma individual como grupal, rico en propuestas diversas que ofrezcan multiples oportunidades para un aprendizaje significativo y con sentido Partimos de la premisa de que la delinicién del enfoque educativo y su concrecién solo pueden realizarse a partir de ‘una comunidad educativa consciente y comprometida, de la cual son parte el personal directivo, los docentes, los alum- nos, los padres y otros actores sociales.