LA MOTIVACIÓN, PUNTO CLAVE PARA UN APRENDIZAJE MÁS EFECTIVO DE UN

IDIOMA

ELISABETH ALBINE MAGER HOIS

uchas veces no logramos los resultados esperados en el aprendizaje de un idioma

extranjero, y nos empezamos a preguntar por las causas. Una de las razones
significativas es la motivación en el aprendizaje de un idioma extranjero. Por lo tanto,
considero indispensable hacer un análisis con respecto a este término.

En este sentido, divido el trabajo en dos partes. En la primera trato de analizar el término de la
motivación y en la segunda su efecto para el aprendizaje de idiomas.

PRIMERA PARTE: LA MOTIVACIÓN

Según Werner Correll, por motivación se entiende “un estado de pulsión, en el cual se
manifiestan los motivos que tienen como objetivo reducir la tensión de las necesidades.”1

1.1. La motivación física

Esta noción de la impulsión de las actividades proviene de la psicología conductista que se

basa en la motivación física de sus objetos de investigación que consisten en los motivos de
hambre, sed, sexo y miedo.

“Muchos escritores y teóricos parecen sostener que la motivación sexual es, tal vez, el factor
más poderoso para vigorizar y dirigir la conducta […]. Sin embargo, el extenso trabajo
experimental sobre la ‘pulsión’ sexual misma, se ha limitado a relativamente pocas especies, y
el uso de la motivación sexual en el laboratorio, en los estudios de aprendizaje y en otros
aspectos de la conducta ha sido sustancialmente menos frecuente que el empleo del hambre, la
sed y el miedo.”2

Según Beach, el sexo sólo significa un apetito, en comparación con las pulsiones del hambre
y de la sed, se trata de necesidades indispensables, porque pueden causar la muerte. Aunque
la actividad sexual es necesaria para la sobrevivencia de la especie, su abstinencia no genera la
muerte y puede recuperarse. Según Beach, los estímulos externos son más importantes en la
conducta sexual que en el caso de comer y beber.3

En general, parece que la motivación física no es importante para el aprendizaje, sólo en

situaciones de sobrevivencia, en el caso del hambre y de la sed, y en situaciones con objetivos
sexuales. Aunque estos factores pueden generar errores en la conducta 4 y dificultar el
aprendizaje, estimulan el aprendizaje de una lengua extranjera.

1.2. La motivación social y emotiva

1.2.1. Motivo de logro

La motivación social se define, sobre todo, por el motivo de logro, de afiliación y de poder.
Así, el motivo de logro está estrechamente interrelacionado con la esperanza del éxito; es decir,
la meta del éxito activa el motivo del logro y produce un aprendizaje efectivo. ” 5 Por lo tanto,
David McClelland y John Atkinson definen, en sus estudios, la necesidad de logro como “el éxito
en la competición con un criterio de excelencia.”6 Empero, según Heckhausen, los criterios de la
excelencia deberían estar relacionados con la realización de una tarea, con uno mismo o
relacionado con los otros.7 Estos comportamientos se combinan con emociones de orgullo y de
satisfacción. En el caso contrario, resultaría una frustración que podría obstaculizar el
aprendizaje. Sólo en personas con una alta motivación de logro, este obstáculo puede convertirse
en un impulso de superación. La situación más favorable para el aprendizaje sería la dificultad
intermedia de tareas moderadamente desafiantes. Así, en tareas demasiado fáciles o difíciles,
estas personas se comportarían como los alumnos de menor motivo de logro.8

Según Feather, las personas con un alto grado de logro “muestran mayor persistencia ante
el fracaso en las tareas difíciles frente a las personas con baja orientación hacia el logro.”9 Esta
actitud exige confianza en sí mismo para superar situaciones difíciles. Y precisamente esta
calidad habilita a estas personas para trabajos más independientes, por lo cual se los encuentra,
muchas veces como empresarios independientes.10

Murria atribuye a este motivo la posibilidad del desarrollo de la personalidad, por encima de
su capacidad de superar tareas difíciles.11

Empero, el miedo al fracaso puede disminuir las expectativas del éxito. Por lo tanto, es
necesario, reducir este miedo mediante el método de animación y de retroalimentación, así como
por el conocimiento del nivel de aprendizaje y de las dificultades correspondientes.

1.2.2. Motivo de afiliación y de poder

Existe otro motivo social que consiste en la afiliación hacia sus compañeros de aprendizaje.
En este caso, las personas intentan interrelacionarse con personas y crear nuevas amistades
con un alto grado de satisfacción. Según McAdams y Losoff, estas relaciones son más estables
y duraderas en personas con una alta motivación de afiliación que en personas con un bajo
nivel.12 Además, esta conducta estabiliza la confianza en sí mismo y en el éxito de aprendizaje,
sobre todo cuando se unen en grupos para estudiar. Al contrario, el fracaso en formar amistades
puede tener consecuencias negativas para el aprendizaje.

Esta habilidad de afiliación puede terminar en un anhelo de poder, en cuanto la persona utiliza
las redes personales para sus propios fines, ya sea mediante la influencia o bien del control. Así,
Winter y Stewart definen el motivo de poder “como el deseo de hacer que el mundo material y
social se ajuste a la imagen o plan de uno.13” Este motivo de poder implica cierto grado de fuerza
de voluntad para lograr los fines deseados y es capaz de superar cualquier obstáculo, por lo que
el fin justifica los medios. Por esta razón, uno puede ser cuestionado en el aspecto ético.

La persona, que persigue este objetivo, tiene la posibilidad de lograr mayores éxitos en el
aprendizaje, aunque a veces a costa de los demás.

1.3. La motivación cognitiva

1.3.1. Motivación mediante planes

Crear motivaciones con respecto a un aprendizaje efectivo, no sólo depende de las

motivaciones sociales y emocionales, sino en mayor grado, de las motivaciones cognitivas y
culturales. Estas últimas motivaciones se refieren a planes y metas para lograr objetivos. Por lo
tanto, existen mecanismos de plan-acción y meta-acción, en tanto los planes y las metas
representan los fenómenos motivacionales, las acciones y la conducta producen las
consecuencias; es decir, la mente organiza la información, motivada por un objeto y llega a
ponerse planes y metas. Estos planes se comprueban en las acciones, y según su resultado
positivo o negativo, pueden ser cambiados o ajustados para llegar a un resultado
satisfactorio.14 Según Johnmarshall,

“Cuando las personas hacen uso de su conocimiento construyen planes, metas […] para
aumentar la probabilidad de que tendrán consecuencias positivas y minimizar la probabilidad de
consecuencias negativas. Una vez que la persona tiene una expectativa de la consecuencia que
tendrá un acontecimiento, su acción conductal se ajustará a sus cogniciones. Las personas usan
el conocimiento cognitivo como anteproyecto para escoger y evaluar las posibilidades de
acción.”15
 Miller habla en este contexto de personas que tienen representaciones cognitivas ideales de
sus conductas. Para lograr estos objetivos, es necesario hacer ajustes en las acciones para
reestablecer una congruencia cognitiva. Este comportamiento exige un cierto grado de
conciencia del estado actual de la conducta.16 Miller, Galanter y Pribram elaboraron un modelo
de conducta para la motivación con planes: TOTE (test-operate-test-exit) o el “testar-operar-
testar-salir”, por el cual la persona se ajusta mediante correcciones a su estado ideal, evitando
la incongruencia en los resultados.

Este modelo de la conducta parece ser muy mecánico, porque la persona no siempre se
comporta en una manera ideal, sino que muchas veces se ve obstaculizada por problemas
internos que no le permiten la corrección. Además, muchas veces, las acciones están
influenciadas por el inconsciente, por lo que se dificulta un cambio en las mismas.

1.3.2. Motivación mediante metas

La meta significa el estado ideal en forma de previsión que una persona intenta realizar a
corto o a largo plazo. En comparación, en el estado ideal del plan se trata de una condición que
ya está presente.17

Según Tolman, la conducta “apesta a intención” y es dirigida a metas.18 Para este intento se
adquiere una serie de asociaciones que “empieza a crear un ‘mapa cognitivo’ de su
entorno.”19 Mientras Tolman apoya su investigación en experimentos de animales, Kurt Lewin,
aplica estos resultados al ser humano, el cual se encuentra influenciado, en forma permanente,
de muchas necesidades distintas.

Por lo tanto, para Lewin, las necesidades tanto fisiológicas como no-fisiológicas creaban
intenciones, las intenciones producían tensiones, las tensiones aportaban metas al organismo
(de satisfacer las intenciones) y la conducta era la acción consumatoria dirigida hacia una meta
(para liberar la tensión).20

Con este modelo, Lewin afirma que la dinámica motivacional se encuentra en una constante
búsqueda de equilibrio o alivio de la tensión. Por eso, la persona desarrolla ciertas estrategias
para conseguir el objeto deseado.

Si aplicamos ahora los conocimientos de la motivación cognitiva de las metas al proceso de

aprendizaje, resultan, según Locke, tres criterios de suma importancia: para ser efectivas, las
metas deben ser “1) específicas, 2) difíciles, y 3) desafiantes.” 21 Pero tampoco se debe olvidar
el refuerzo o el feedback progresivo en relación con la meta para lograr un resultado máximo.

Ahora, la pregunta es: ¿cuáles metas serían las más eficaces en cuestión del tiempo?
¿Cuáles serían las metas a corto plazo o a largo plazo? Las metas a corto plazo tienen la ventaja
que sus pasos reciben un refuerzo positivo de logro de metas, lo que aumenta el compromiso
del individuo y el rendimiento. En comparación, las metas a largo plazo aumentan la motivación
intrínseca, y por lo tanto son más duraderas que a corto plazo, las que sólo les interesa el control
y un resultado positivo en la competencia.22 En general, se puede afirmar que las metas a largo
plazo tienen aspiraciones abstractas; en comparación, las de corto plazo se refieren a
aspiraciones concretas.23

Lo que tiene mayor importancia en la motivación intrínseca, es el aspecto cultural, porque

muchas veces las personas se interesan por una materia, quieren conocer el fondo cultural, y es
cuando se interesan por la materia en sí. De esta manera llegamos a la diferencia entre la
motivación primaria y la motivación secundaria en el proceso de aprendizaje.

SEGUNDA PARTE: LA MOTICACIÓN Y SU IMPORTANCIA PARA EL APRENDIZAJE DE UN IDIOMA

2.1. La motivación primaria y la motivación secundaria

 Motivación en el aprendizaje de idiomas se representa como motivación primaria o interna y
motivación secundaria o externa.

2.1.1. La motivación primaria

La motivación primaria o interna surge del objeto de estudio mismo, y, según Gert Solmecke,
une a la persona con su ambiente, en forma directa, lo cual motiva al estudiante sin intervención
pedagógica.24 Este tipo de motivación, orientada hacia el objeto de estudio, se distingue por la
congruencia entre intereses de estudio y metas fijadas por el alumno. Muchas veces se refieren
a motivos de su especialidad, motivos culturales y espirituales o cognitivos. Pero también los
motivos sociales y los emocionales pueden acompañar estos motivos cognitivos, y, con el tiempo,
pueden convertirse en una motivación primaria.

El caso ideal sería una identificación del estudiante con la materia que le garantizaría el éxito
deseado en el aprendizaje, porque objetivos de aprendizaje que no fueron aceptados por uno
mismo, no los lograría.25 Así, Erez y Zidon consideran el mayor rendimiento en el proceso de
aceptación de metas que provienen de afuera. Pero estas metas externas deben ser
interiorizadas, y es cuando se convierten en metas interiorizadas mediante la auto-imposición,
porque “la aceptación de una meta, que conlleva a la decisión de auto-imponerse una meta,
implica un compromiso de esfuerzo mientras que el rechazo de una meta implica indiferencia o,
a lo sumo, poco compromiso.”26 Según Erez y Sidón, la meta debería ser demasiado alta para
que la persona la rechace, y es cuando el individuo mismo está convencido que fracasará. Por
consiguiente, las tareas deben cumplir con el nivel de la dificultad de una persona y deben ser ni
demasiado difíciles ni demasiado fáciles.27

2.1.2. La motivación secundaria

La motivación secundaria despierta el interés hacia un objeto de estudio por factores

secundarios y no por la materia misma; por consiguiente, no se trata de una motivación
intrínseca, sino extrínseca. Estos factores pueden referirse a cuestiones sociales y emocionales,
fuera del objeto. Por ejemplo, en el alumno se despierta el interés por un objeto de estudio,
debido a la simpatía hacia un maestro, la aceptación ante sus compañeros, expectativas
profesionales o por experiencias de castigo y de recompensa28, entre otras.

Estas motivaciones de experiencias sociales y emocionales pueden convertirse, con el

tiempo, en motivaciones primarias, y es cuando el alumno dice, ya no estudio esta lengua por la
maestra o por el aprecio ante sus compañeros, sino por el interés en la materia misma. Algo
parecido puede pasar con el método de las recompensas y castigos, dado que el alumno recibe
cierto refuerzo a través de las recompensas y, de esta manera, sigue aprendiendo. El castigo es
un método más cuestionable, porque personas demasiado sensibles pueden perder el ánimo
para estudiar, por falta de autoconfianza; y su único propósito consiste en cumplir con la materia
y no por el interés en la misma.

2.2. Avance en el dominio de un idioma

Entonces, si el alumno es motivado por la materia misma, pretende dominar el idioma. Esta
consecuencia de la motivación primaria puede ser una meta del alumno, por lo cual se convertiría
en una motivación cognitiva que puede ir acompañada por anhelos de poder, porque dominar un
idioma significa controlar su ambiente.

2.2.1. Dominio de un idioma en la comprensión auditiva

Este dominio de un idioma puede ser en forma de comprensión auditiva, es decir entender
una conversación o un texto leído o grabado. Para esta habilidad se necesita mucha
autoconfianza y práctica, sobre todo técnicas de esta comprensión auditiva, pero lo que más
cuenta es el interés y la voluntad de escuchar y entender al otro.

2.2.2. Dominio de un idioma en la comunicación

 El siguiente paso es la comunicación misma con una persona. Para esta habilidad se necesita
mucho ánimo frente a los errores y voluntad de comunicarse con el otro. Sobre todo el maestro
debería ser muy sensible en el trato de los alumnos que se encuentran en dichas situaciones.
Pero lo más efectivo es la necesidad de comunicación en una situación real, donde se trata del
impulso de sobrevivir. Para crear una situación semejante en el salón de clase exige mucha
comprensión y conocimiento del maestro.

2.2.3. Dominio de un idioma en la comprensión de lectura

El interés para el dominio de la comprensión de lectura surge, en la mayoría de los

estudiantes, por la necesidad de leer un texto de su especialidad o de su interés propio, por
ejemplo el interés por la literatura. El maestro puede fomentar esta motivación en talleres
culturales, donde el alumno tiene la posibilidad libremente de profundizarse en un texto, claro
con cierta instrucción estratégica y semántica. De esta manera, el alumno no aprende por la
escuela, sino por sí mismo que es una verdadera motivación intrínseca.

2.2.4. Dominio de un idioma en la expresión escrita

Con respecto al dominio de la expresión escrita, cuando se logra, el alumno llega al máximo
dominio de un idioma, lo que exige, primordialmente cierta motivación cognitiva y conocimientos
del idioma correspondiente. Llegado a este nivel de la expresión escrita, el alumno tiene la
posibilidad de comunicarse con diferentes instancias del país meta. Por otra parte puede
expresar sus ideas en forma cotidiana o literaria, según sus conocimientos. Esta habilidad pasa
por diferentes etapas desde metas a corto plazo hasta metas a largo plazo. Lo importante es no
perder la expectativa de su mente y seguir con persistencia este fin.

2.3. Avance en la auto-realización

Cuando el alumno domina el idioma en estos diferentes aspectos, llega a una autorrealización
que le puede brindar cierta satisfacción de su personalidad. La auto-realización puede basarse
en la singularidad del individuo que funciona en forma autónoma y consciente, según Gordon
Allport,29 o en el interés social con metas y expectativas, proyectadas hacia el futuro, según
Adler.30 Frente a estas proposiciones, el existencialismo se basa principalmente en la psicología
del inconsciente de Freud y muestra los conflictos interiores de una persona. Una solución de
este conflicto presenta, según Otto Rank, la expresión de la individualidad en forma creativa y
artística, donde el individuo se levanta sobre el “hombre promedio”, liberándose de las demandas
externas. Así, “el artista se enfrenta y resuelve el conflicto existente entre esa unión simbiótica
(que es una especie de ‘muerte’) y su individualidad (una especie de ‘fuerza vital’). 31

Esta propuesta de Rank nos lleva muy cerca de la auto-realización de los estudiantes de una
lengua, sobre todo, cuando quieren autorealizarse a través de la producción lingüística y literaria,
aunque todavía puede ser una meta a largo plazo, pero en pequeños pasos o mediante la
motivación a corto plazo pueden lograr resultados modestos que les puede fortalecer su
autoconfianza y animarlos para actuar por su propia cuenta.

CONCLUSIONES

Como hemos visto en la exposición anterior, la motivación en sus tres etapas: la física, la
social o emocional y la cognitiva, promueve al individuo para actuar en una forma más efectiva.
Este impacto de motivación tiene también consecuencias en el aprendizaje de una lengua, donde
los alumnos aprenden un idioma por interés en ella misma o por motivos secundarios. La primera,
es decir la motivación primaria o intrínseca, tiene mayor efectividad en el resultado del
aprendizaje a largo plazo, mientras la motivación extrínseca sólo resulta efectiva a corto plazo;
aunque también los motivos secundarios, como los sociales y los emocionales, pueden
convertirse en un interés por la materia misma.
 Si el alumno es motivado por la cultura de la lengua meta, se esforzará al máximo para
dominar este medio lingüístico que le abrirá el camino a este mundo cultural, y por lo cual, podría
autorealizarse, ya sea en forma individual o bien social, creativa o receptiva.

NOTAS

1 Werner Correll, Lernpsychologie (Donauwörth, Alemania: Ludwig Auer, 1970), p. 67, en Paul Brennhuber, Prinzipien
effektiver Unterrichtsgestaltung (Donauwörth, Alemania: Ludwig Auer, 1971), p. 21.

2 C.N. Cofer y M.H. Appley se refieren en su libro Psicología de la Motivación: Teoría e Investigación, trad. Federico
Patán López, reimpr. (México: Trillas, 2003), p. 181, a los investigadores F.A. Beach, Hormones and Behavior (New York:
Hoeber, 1948) y “Instinctive , en S.S. Stevens, ed, Handbook of Experimental Psychology (New York: John Wiley, 1951);
W.C. Young, ed., Sex and Internal Secretions, 3a. ed., 2 tomos, (Baldimore: Williams y Wilkins, 1961).

3 F.A. Beach, “Characteristics o masculine sex drive”, en M.R. Jones, ed., Nebraska Symposium on Motivation (Lincoln
: University of Nebraska Press, 1956), cit. en C.N. Cofer y M.H. Appley, op. cit., pp. 181 s.

4 Vid. M.H. Elliot “The effect of change of ‘drive’ on maze performance”, en Univ. Calif. Publ. Psychol. 4, 1929, pp. 185-
188; H.H. Kendler, “Drive Interaction: 1. Learning as a function of the simultaneous presence of the hunger and thirst drives”,
en J. exp. Psychol. 35, 1945, pp. 96-109.

5 Johnmarshall Reeve, Motivación y Emoción (Madrid: McGraw-Hill/Interamericana de España, S. A. U., 1994), p. 271.

6 D.C. McClelland, J.W. Atkinson, R.A. Clark & E.L. Lowell, The Achievement Motive (New York: Appleton- Century-
Crofts, 1953), en Johnmarshall Reeve, Motivación y Emoción (Madrid: McGraw-Hill/Interamericana de España, S. A. U.,
1994),p. 271.

7 H. Heckhausen, The Anatomy of Achievement Motivation (New York: Academic Press, 1967), en Johnmarschall
Reeve, op. cit., p. 271.

8 S.A. Karabenick y Z.I. Yousseff, “Performance as a function of achievement level and perceived difficulty”, Journal of
Personality and Social Psychology, 1968, No.10, pp. 414-419.

9 Vid. N.T. Feather, “The relationship of persistence at a task to expectation of success and achievement related
motives, Journal of Abnormal and Social Psychology, 1961, No.63, pp. 552-561; N.T. Feather, “Persistence at a difficult task
with alternative tasks of intermediate difficulty”, Journal of Abnormal and Social Psychology, 1963, No. 66, pp. 604-609.

10 Vd.D.C. McClelland, “Achievement and entrepreneurship: A longitudinal study, Journal of Personality and Social
Psychology, 1965, No. 1, pp. 389-392.

11 H.A. Murray, Explorations in Personality (New York: Oxford University Press, 1938), en Dale H. Schunk, op. cit., p.
292.

12 D.P. McAdams y M. Losoff, “Friendship motivation in fourth and sixth graders: A thematic analysis, Journal of Social
and Personal Relationships, 1984, No. 1, pp. 11-27.

13 D.G. Stewart y A.J. Stewart, „Power motivation“, en H. London y J. Exner, eds., Dimensiones of Personality (New
York: Wiley, 1978), en Johnmarschall Reeve, op. cit., p. 284.

14 Vd. Johnmarshall Reeve, op. cit., pp. 163 ss.

15 Idem., pp. 164 s.

16 G.A. Miller, H.E. Galanter y K.H. Pribram, Plans and the Structure of Behavior (New York: Holt, 1960), en
Johnmarshall Reeve, op. cit., p. 169; A. Newell, J.C. Shaw y H.A. Simon, “Elements of a theory of human problem
solving”, Psychological Review, 1958, No. 65, pp. 151-166.

17 Vd. Johnmarshall Reeve, op. cit., p. 171.

 18 E.C. Tolman, “Purpose and cognition. The terminants of animal learning”, Psychological Review, 1925, No. 32, p. 285-
297; E.C. Tolman, Purpose Behavior in Animals and Man (New York: Century, 1932); E.C. Tolman “Principles of purposive
behavior”, en S. Koch, ed., Psychology: A Study of a Science, vol. 2 (New York: McGraw-Hill, 1959).

19 Idem.

20 K. Lewin, A Dynámic Theory of Personality (New York: McGraw-Hill, 1935), en Johnmarshall Reeve, op. cit., p. 168.

21 E.A. Locke, K.N. Shaw, L.M. Saari y G.P. Latham, “Goal setting and task performance”, Psychological Bulletin, 1981,
No. 90, pp. 125-152.

22 Vid. G. Manderlink y J.M. Harackiewicz, “Proximal versus distal goal setting and intrinsic motivation”, Journal of
Personality and Social Psychology, No. 47, 1984, pp. 918-928; R.J. Vallerand, E.L. Deci y R.M. Ryan, “Intrinsic motivation in
sport”, en K.B. Pandolf, ed., Exercise and Sport Sciences Reviews, vol. 15 (New York: MacMillan, 1985), pp. 389-425.

23 S.B. Ravlin, A Computer Model of Affective Reactions to Goal-relevant Events, tesis de maestría (University of Illinois,
Urbana-Champaign,1987), en Johnmarshall Reeve, op. cit., p. 175.

24 Gert Solmecke, ed., Motivation im Fremdsprachenunterricht (Paderborn: Ferdinand Schöningh, 1976), p. 23.

25 Hans Schiefele, Schule von heute – Schule für morgen? (München: Ehrenwirth, 1969), p. 81.

26 M. Erez y I. Zidon, “Effects of goal acceptance on the relationship of goal difficulty to performance”, Journal of Applied
Psychology, No. 69, 1984, pp. 69-78.

27 Idem.

28 Vd. Johnmarshall Reeve, op. cit., pp. 13-119; Dale H. Schunk, Teorías de Aprendizaje, 2a. ed. (México: Pearson
Educación, 1997), pp. 332 s.

29 G.W. Allport, Personality: A Psychological Interpretation (New York: Holt, 1937), pp. 316, 319, 323, 562, 623, 647,
679, en C.N. Cofer y M.H. Appley, op. cit., p. 647.

30 Adler, cit. en C.N. Cofer y M.H. Appley, op. cit., p. 649.

31 Otto Rank, cit. en C.N. Cofer y M.H. Appley, op. cit., p. 650.

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