Griego

Colección de Materiales Curriculares para el Bachillerato 14

“Griego”
“Colección de Materiales Curriculares para el Bachillerato nº 14”

Autor: Manuel Camacho Ruiz.

Edita: Dirección General de Evaluación Educativa y Formación del Profesorado.

Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía.

© Consejería de Educación y Ciencia, 1998.

ISBN General de la Colección: 84-8051-236-9

ISBN: 84-8051-232-6
Depósito Legal: SE-1.567/98 XIV
DOCUMENTO DE ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

MATERIA: LATÍN

BACHILLERATO DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES

Cursos: 1º y 2º

José Francisco Vegas Rubio

 Índice

I. Consideraciones generales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1. La nueva situación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
2. El Griego en el Bachillerato. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
3. Objetivos generales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

II. Organización y secuenciación de contenidos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1. Selección de contenidos: criterios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2. Selección de contenidos de los distintos bloques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.1. La lengua griega. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.2. La interpretación de los textos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.3. El léxico griego y su evolución. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.4. Grecia y su legado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
3. Organización de contenidos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

III. Orientaciones metodológicas y didácticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1. Consideraciones generales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2. Sugerencias didácticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
3. Esquema de una unidad temática. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

IV. Orientaciones para la evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

V. Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

1. La lengua griega. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
1.1. Escritura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
1.2. Gramática. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2. La interpretación de los textos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
 2.1. Sobre la traducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2.2. Métodos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.3. Textos griegos y antologías de textos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3. El léxico griego y su evolución. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
4. Grecia y su legado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
4.1. Diccionarios sobre civilización. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
4.2. Atlas (geografía). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
4.3. Historia de Grecia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
4.4. Arqueología y arte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
4.5. Literatura griega. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4.6. Religión y mitología. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
4.7. Filosofía y ciencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
4.8. Cultura griega y su proyección. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
5. Didáctica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
6. Material complementario. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
6.1. Novela de tema clásico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
6.2. Publicaciones juveniles (ilustradas). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
6.3. Diapositivas, vídeos y Cdrom. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
6.4. Películas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47
 Consideraciones
generales
Griego es materia específica en primer curso del
Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales. En
segundo es asignatura optativa. Esta opcionalidad,
sin embargo, no es la única, ya que no todos los alum-
nos y alumnas de este Bachillerato cursan nuestra
asignatura, sino sólo los que siguen la opción de
Humanidades. (Decreto 126/94 de 7 de junio).
Visto de esta manera puede parecer que la situación
de la asignatura es prácticamente la misma que tenía
en BUP, sobre todo teniendo en cuenta que última-
mente estaba bastante extendida la opción mixta
(Literatura, Latín, Matemáticas). Sin embargo, sí van
a cambiar en gran medida las circunstancias en las
que se desenvolverá; lo suficiente como para que
empecemos haciendo un análisis, aunque somero, de
esta nueva situación. Las conclusiones a que poda-
mos llegar han de servirnos de punto de partida en la
propuesta que hagamos de programación, ya que
necesariamente han de repercutir en ella.
1. LA NUEVA SITUACIÓN
En Bachillerato el alumnado comienza el estudio de
Griego sin tener conocimientos previos de Latín. No será
posible, pues, hacer (como hasta ahora) meras referen-
cias a conceptos básicos en estas lenguas tales como el
de declinación, el de la relación forma-función, etc., sino
que será necesario programar actividades que permitan
al alumnado su adquisición. Por ello, y dado que todos los
alumnos y alumnas lo son al mismo tiempo de Latín (tam-
bién materia específica en el mismo itinerario del
Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales; y sólo
en él), parece aconsejable -si no necesario- llevar una pro-
gramación lo más coordinada posible con el
Departamento de Latín, de modo que la interdisciplinarie-
dad permita tanto incidir en determinados contenidos que
se consideren fundamentales, como evitar duplicidades
poco productivas en el desarrollo de ambas materias.
1
Puede pensarse, por otra parte, que es más que pro-
bable que la preparación lingüística con que acceden
los estudiantes al Bachillerato no se ajusta plenamen-
te a la que requiere la metodología tradicional de
nuestra materia (posiblemente ni siquiera a la de
metodologías que pudiéramos considerar innovado-
ras).
Los objetivos y contenidos del área de Lengua y
Literatura en la Educación Secundaria Obligatoria se
han centrado básicamente en los usos y formas de la
lengua en situaciones de comunicación, siendo la
reflexión sistemática sobre ellos sólo uno de los
modos de acceso a dichos contenidos: su finalidad
es simplemente la mejora de la capacidad comuni-
cativa del alumno; el objetivo no es el aprendizaje de
procedimientos de análisis en cuanto tales, sino com-
prender los mecanismos de la lengua para desarrollar
su capacidad de uso de las diferentes estructuras. No
parece, pues, en principio, que haya mucho espacio
para la práctica sistemática del análisis morfológico o
incluso sintáctico (necesarios en mayor o menor
medida en el aprendizaje de lenguas flexivas). De
hecho, el estudio de contenidos sintácticos está
siempre subordinado a la semántica y la pragmática.
Lo mismo podría decirse de la aportación que hacen
a los conocimientos lingüísticos de nuestro alumnado
el estudio de lenguas extranjeras: su objetivo es más
la capacidad de comunicarse en la lengua en cuestión
que la reflexión lingüística.
De todas formas hay que partir siempre del conoci-
miento real del alumnado (aunque no se acerque al
nivel deseable): habrá que rastrear qué saben de cla-
ses de palabras, de categorías gramaticales, de ele-
mentos oracionales, etc. ya que son éstos conoci-
mientos necesarios para que podamos trabajar en
nuestras lenguas. De todos modos debemos esperar
 G R I E G O
de un alumno o alumna que accede a Bachillerato, al
menos, la capacidad de análisis de determinadas
cuestiones lingüísticas (estructuración de los textos,
construcción y conexión de oraciones y procedimien-
tos de formación de palabras), por ser este uno de
los objetivos del área de Lengua en ESO.
Pero no sólo cambia la preparación con que el alum-
nado accede al estudio del Griego. También varía el
número global de horas dedicadas a dicho estudio. Si
bien en este primer curso sigue habiendo cuatro
horas semanales, en segundo, donde la asignatura es
optativa, sólo se disponen de tres. Aunque pueda
parecer que esto no debe incidir en la programación
de primero, si partimos de la idea de que en los cen-
tros de Secundaria se cumple un ciclo en la enseñan-
za de nuestra materia, sí habrá de todas formas que
tenerlo en cuenta en la programación general de
dicho ciclo: no sólo debe importar a la hora de selec-
cionar y organizar contenidos, actividades, etc. el
punto de partida, sino también el de llegada. Lo que
se programe en un primer curso debe encajar en la
programación general de todo el ciclo.
Teniendo en cuenta estos dos supuestos, el de la pre-
paración previa de los alumnos y el de la reducción
horaria, llegamos a la conclusión de que se hace
necesario un cuidado especial en la selección de los
contenidos (de ningún modo podemos abarcarlo
todo, ni siquiera en el ciclo completo) y en su ade-
cuada distribución (programar primero lo básico, lo
más rentable por su frecuencia o su capacidad expli-
cativa, etc.), de modo que lleguemos a una progra-
mación que se ajuste lo más posible a la realidad del
aula.
2. EL GRIEGO EN EL BACHILLERATO
Cabe, por otra parte, tener en cuenta cuál es el papel
de nuestra materia en Bachillerato. Hay que contar
con que, dado el carácter optativo de la asignatura en
segundo curso, habrá quienes sólo la cursarán un
único año. Pero tampoco todos los alumnos o alum-
nas de segundo seguirán estudios de Griego en nive-
les superiores: básicamente sólo podrán hacerlo en
una Facultad de Filología, donde, salvo en Filología
Clásica, sigue siendo asignatura optativa. De todos
modos, hay dos frentes a que atender. Por un lado
hay que tratar de que el estudio del Griego tenga
alguna utilidad (informativa y formativa) para cual-
quiera de sus alumnos o alumnas (sobre todo cuando
vaya a tener un carácter terminal). Por otro, no se
debe perder de vista su carácter propedéutico: si
importante es pensar en el alumnado que sólo la
curse uno o dos años, no menos debe serlo tener
presente a quien continúe su estudio. Y viceversa.
Es decir, la planificación de la materia debe hacerse
de modo que su estudio, como el de cualquier otra
asignatura, cumpla las dos grandes finalidades del
Bachillerato: la de formación general y la propedéu-
tica.
Pensando en la función propedéutica, se impone un
trabajo conjunto con la Universidad del que se pueda
llegar a la conclusión de qué conocimientos, gramati-
cales y de otro tipo, son realmente los que deben
corresponder a esta primera fase (que es la que nos
corresponde) del estudio de una lengua con las com-
plicaciones que el Griego tiene: tratar de abarcar más
de lo que sea realmente posible puede ser tan inútil
como contentarse con demasiado poco. (En relación
con esto estaría la cuestión de la prueba de acceso a
la Universidad, si es que en algún momento afecta a
las materias optativas. El modo de puntuar, el marcar
determinadas lecturas, etc. incide, se quiera o no, en
la programación que se hace en segundo curso. Y es
de desear que exista la menor presión posible en este
sentido). Se trata, pues, de fijar niveles. Lo que no
pasa por hablar de autores a leer, sino de qué grado
de competencia, de qué capacidades deben esperar-
se de un alumno o alumna que haya superado este
primer nivel.
Por otra parte hay que analizar dónde reside su
carácter formativo. Entendemos que éste debe ser
fundamentalmente lingüístico. El estudio del Griego
no sólo debe suponer la introducción al conocimiento
de una nueva lengua, sino que debe servir a un estu-
diante de Humanidades, además, para afianzar sus
conocimientos lingüísticos en general, lográndose
esto no sólo gracias al aprendizaje de los mecanis-
mos de dicha lengua -la finalidad de su estudio no es
la comunicación; en absoluto vamos a pretender que
el alumnado hable o escriba Griego-, sino también a
la comparación con la lengua propia o a otras que
estudie, y al enriquecimiento que para las mismas
supone (y esto tanto en cuestiones de léxico, como
en las propiamente gramaticales). Sobre todo, la pre-
paración que alcance un futuro alumno de Filología
debe ser sólida (posiblemente en detrimento de la
amplitud).
Debe servir, por otra parte, para profundizar en la
precisa comprensión de un texto escrito. También
aquí supone un claro contraste con el estudio de las
lenguas modernas que, en este nivel educativo, pre-
tende sobre todo la competencia comunicativa en el
discurso oral.
Pero, además, con las técnicas empleadas en el aná-
lisis morfosintáctico (en la medida que sea, según la
metodología seguida) y con la reflexión sobre las
 C O N S I D E R A C I O N E S
razones que llevan a hacer una elección sobre varias
posibilidades, se contribuye activamente al desarrollo
de las capacidades intelectuales del alumnado. Ésta
es, sin duda, una de las muchas razones que pueden
justificar la presencia del estudio de las lenguas clá-
sicas en el Bachillerato actual.
No obstante, quedarse sólo aquí quizá no sea sufi-
ciente. También el aspecto cultural es fundamental
para cumplir otros objetivos generales de la etapa. En
primer lugar, se trata de desarrollar (aun a modo de
introducción) determinados temas como la mitología,
la política, el arte, la literatura...; es decir, de posibili-
tar al alumnado la información que debe diferenciar a
una persona culta de quien no lo es; de facilitar al
alumnado los medios que le permitan reconocer la
temática de un cuadro, las referencias mitológicas de
un poema, etc.. En este sentido, además, se colabo-
raría en despertar en los alumnos y las alumnas la
conciencia de la herencia cultural. Incluso a que lle-
garan a valorar que el aprender, el saber, es algo
positivo y no un mero adorno.
Pero no sólo es importante el aspecto informativo del
estudio de la cultura griega. Más rentable aún que
desarrollar determinados temas puede ser abordar-
los desde la perspectiva de los propios griegos: ana-
lizar los problemas que les preocuparon y las solu-
ciones que dieron a los mismos; la importancia que
concedieron a determinados valores, y la poca que
prestaron a otros, etc. El estudio de una cultura por
un lado distante y distinta de la nuestra, pero por otro
generadora de la misma, proporciona pautas para el
análisis y crítica de comportamientos heredados. La
conciencia de su origen remoto y de su situación
actual es un claro factor de orientación (no necesa-
riamente profesional). No debe olvidarse, además,
que fueron los griegos los primeros en calar honda-
mente en la compleja psicología humana, en recono-
cer las limitaciones del hombre al tiempo que su gran-
deza como ser racional. Por múltiples razones la cul-
tura griega tiene un carácter modélico como impul-
sora de la curiosidad intelectual, del espíritu empren-
dedor... que no deben dejarse pasar por alto.
En resumen, el estudio del Griego puede cooperar de
manera sólida a la consecución de la mayoría de los
objetivos generales del Bachillerato. Fundamentalmente
a los que enumeramos a continuación:
- Profundizar en el conocimiento de la lengua castella-
na... desarrollando la competencia lingüística necesaria
para comprender y producir mensajes orales y escritos.
- Analizar y valorar críticamente las realidades del
mundo contemporáneo y los antecedentes y factores
que influyen en él.
G E N E R A L E S
- Comprender los elementos fundamentales de la
investigación y del método científico.
- Posibilitar una madurez personal, social y moral que
permita actuar de forma responsable y autónoma
valorando el esfuerzo y la superación de las dificulta-
des.
- Conocer y valorar el patrimonio natural, cultural, e
histórico de Andalucía y contribuir a su conservación
y mejora.
- Dominar los conocimientos científicos y tecnológi-
cos fundamentales y las habilidades básicas propias
de la modalidad elegida.
- Desarrollar la sensibilidad artística y literaria como
fuente de formación y enriquecimiento cultural.
- Conocer las creencias, actitudes y valores de nues-
tro patrimonio cultural para valorarlos críticamente y
poder actuar de forma autónoma desarrollando acti-
tudes solidarias.
De todas formas, si intentamos atender a ambos fren-
tes (la formación lingüística y la información-forma-
ción cultural), chocaremos de nuevo con la falta de
tiempo, de modo que se impone -también por estas
nuevas razones- la selección de contenidos. Cabe en
este sentido preguntarse, por ejemplo, si es conve-
niente que un alumno o alumna conozca toda la mor-
fología griega, pero sepa poco de su cultura; si son
igualmente importantes o rentables todos los temas
culturales, etc.
Pero, además, lo dicho hasta ahora debe repercutir
en la propia metodología a seguir. Últimamente han
aparecido manuales (o métodos de aprendizaje) que
se aproximan a los propios de las lenguas habladas.
La cuestión a debatir es si usando puntualmente esta
metodología se consiguen de un modo satisfactorio
los objetivos formativos propuestos: es posible que la
preparación conseguida fuera buena para una poste-
rior profundización en nuestros estudios; sin embar-
go, lo que se consigue en rapidez puede perderse en
determinadas visiones o quizá en la aportación de
perspectivas que enriquezcan la formación del alum-
nado. Y esto es un dato a tener en cuenta.
3. OBJETIVOS GENERALES
Las capacidades que se espera desarrollar en las
alumnas y alumnos son los siguientes:
- Conocer los aspectos morfológicos, sintácticos y
léxicos básicos de la lengua griega, y comprender su
funcionamiento en textos sencillos para su interpreta-
ción y traducción.
Crucial será determinar qué se entiende por básico.
En general puede entenderse que lo más frecuente y
 G R I E G O
lo que mayor capacidad explicativa tenga. Queda
claro, eso sí, que lo prioritario es la interpretación y
traducción de un texto escrito en Griego antiguo. Y
que la gramática está entendida como algo mera-
mente instrumental.
- Reflexionar sobre las similitudes y diferencias tipoló-
gicas existentes entre el Griego y las lenguas moder-
nas (particularmente la propia), teniendo en cuenta
sus relaciones históricas y aplicando esta reflexión a
una mejor comprensión y uso de la lengua.
Básicamente se trataría de una estrategia didáctica:
enseñar Griego no perdiendo de vista la propia lengua
materna, no sólo por ser la lengua a la que se tradu-
ce, sino también por utilizarlo como punto de partida
para explicar determinados conceptos.
- Interpretar textos griegos de distintos géneros lite-
rarios, comprendiendo su estructura formal y el pen-
samiento en ellos reflejado, y valorarlos críticamente
teniendo presente las características de género,
autor y época.
Se tratarían –no puede ser de otra manera, al
menos en este primer nivel– de textos traducidos.
Hay que procurar, eso sí, ofrecer una traducción
fidedigna y al alcance del alumnado. Más que obras
completas parece preferible la lectura de fragmen-
tos. De todos modos es imprescindible situarlos
cronológicamente, así como verlos desde su pers-
pectiva literaria.
- Manejar documentos y diversas fuentes de informa-
ción para obtener de ellos datos relevantes con vis-
tas al conocimiento de la lengua, historia y cultura
griegas.
También es éste un objetivo abordable desde estra-
tegias meramente metodológicas: el modo de plante-
ar determinados trabajos individuales o en equipo.
- Apreciar los valores más característicos de la socie-
dad griega como fuentes de donde proceden formas
de pensar del mundo actual y analizar críticamente
sus aportaciones.
- Desarrollar el sentimiento de pertenencia de
Andalucía a la unidad política, social y cultural que es
Europa, en cuya base está el mundo griego, con acti-
tudes de tolerancia y respeto hacia sus distintos pue-
blos y los de otras zonas del mundo.
Estos objetivos son claramente alcanzables con la
programación de determinados contenidos actitudi-
nales, que nunca deben plantearse de modo aislado,
sino que deben estar presentes en las lecturas (en
Griego o traducidas) que haga el alumnado. Algunos
de estos contenidos son claramente transversales,
dado que se pueden abordar en distintas materias: la
distinta perspectiva que cada una aporta debe ser
enriquecedora.
Si bien todos éstos son objetivos de la asignatura, es
claro que no todos tienen la misma importancia.
Objetivo prioritario es que los alumnos y las alumnas
alcancen un conocimiento básico de la lengua griega
con el que puedan acceder a los textos literarios ori-
ginales y mejorar el aprendizaje y uso de su lengua.
De todas formas, según decíamos, hay que procurar
que al mismo tiempo puedan lograrse los objetivos
que pudiéramos considerar culturares, de modo que
el alumnado sepa utilizar determinadas técnicas de
trabajo intelectual, o que sienta interés por determi-
nadas cuestiones.
Entendemos que en este primer curso el alumnado
debe ser capaz de:
* Asimilar la morfosintaxis básica de la lengua griega
(que sepa declinar y conjugar como mínimo los mode-
los más usuales).
* Entender un texto escrito en Griego y traducirlo
(lógicamente de una dificultad apropiada a un primer
curso), comprendiendo las relaciones que se estable-
cen entre las dos lenguas.
* Reconocer determinados restos del mundo griego,
tanto arqueológicos como literarios, sabiendo situar-
los espacial y temporalmente.
 Organización y secuencia
de contenidos
Por lo dicho anteriormente podemos considerar
que es una tarea fundamental para el profesorado
plantearse desde el principio qué enseñar y cuándo
hacerlo. La primera cuestión es la que se refiere a
los contenidos a programar. Los que el Decreto
126/94 propone aparecen enunciados de un modo
tan general que incluso puede hacernos pensar que
se ha de programar todo. Pero es evidente que, ni
siquiera en los dos cursos de Bachillerato que
suponen este primer escalón en el estudio de
Griego, se puede pretender un estudio exhaustivo y
sistemático de toda la lengua, toda la cultura, etc.
Necesariamente hay, pues, que seleccionar los con-
tenidos. Ya hemos señalado las razones que nos
imponen esta selección. Es decir, hay por una parte
que concretar unos contenidos más específicos
dentro de esos enunciados generales. Por otra
parte, una vez concretados (seleccionados) estos
contenidos, hay que organizarlos y secuenciarlos.
Precisamente esa organización será la respuesta a
la segunda cuestión.
1. Selección de contenidos: criterios
Como ya decíamos, teniendo siempre presentes cuá-
les son las capacidades esperables en un alumno o
alumna que haya estudiado Griego estos dos cursos,
haremos la selección de los contenidos de todo tipo
que consideremos apropiados para la consecución
de dichos objetivos. Pero, una vez hecha la selección
para el Bachillerato en su conjunto, todavía será nece-
sario hacer una segunda para cada curso, bien sabi-
do que es más complejo de planificar el primero de
ellos, dado que, al margen de que éste supone una
introducción (primera toma de contacto) a la materia,
es importante que lo que se haga este curso sea lo
suficientemente sólido como para permitir montar
sobre una base adecuada lo programado para el
curso siguiente.
2
Para seleccionar los contenidos podemos atender a
una serie de criterios. En primer lugar, parece lógico
que los contenidos seleccionados para este primer
curso sean los que consideremos fundamentales
tanto en el aspecto lingüístico como en el cultural
(siempre que no sean excesivamente complejos), de
modo que un alumno o alumna que no continúe sus
estudios de Griego tenga al menos una idea (no exce-
sivamente parcial) de qué es la materia en todas sus
facetas.
En segundo lugar también ha de tenerse en cuenta a
la hora de seleccionar los contenidos la rentabilidad
de los mismos, bien por su frecuencia bien por su
capacidad explicativa. De hecho en el propio Decreto
se cuenta con lo primero cuando se sugiere progra-
mar los temas verbales más usuales. Pero, además,
es conveniente dar prioridad a conceptos que sean
utilizables en más de un tema, o a procedimientos
que sean los más utilizados.
Un criterio que incide tanto en la selección de los con-
tenidos como en su organización, e incluso en la pro-
pia metodología, es el de la teoría del aprendizaje que
se propone para el Bachillerato: El aprendizaje se
produce cuando un conocimiento nuevo se integra en
los esquemas de conocimiento previos llegando inclu-
so a modificarlos. Para que esto suceda, el alumno
tiene que ser capaz de establecer relaciones signifi-
cativas entre el conocimiento nuevo y los que ya
posee. Esto implica que habrá de producirse un desa-
juste óptimo entre las competencias y conocimientos
previos de los alumnos y la tarea propuesta, procu-
rando que ésta resulte lo suficientemente difícil como
para constituir un desafío pero no tanto que resulte
imposible de realizar. Según esto, parece convenien-
te programar en un primer momento lo menos com-
plejo, de modo que, una vez aprendido, pueda servir
de referente para nuevos temas. Lo mismo ocurrirá
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con el resto. La programación del curso, además,
debe plantearse de tal forma que el nuevo contenido
obligue a reestructurar los conocimientos anteriores,
procurando siempre que ese salto sea posible para el
alumnado.
Partiendo de este supuesto podemos pensar que
resultaría excesivo programar en un curso toda la
morfología, porque de hecho se avanza poco desde
el punto de vista constructivo: sólo se reconocen más
formas. Sin embargo, si el estudio planteado es de
carácter morfosintáctico, la reestructuración se hace
en ambos campos, lo que enriquece el conocimiento
adquirido. Explicar por ejemplo los temas en sigma o
los aoristos temáticos, no implica avance alguno en
la comprensión de un texto, simplemente podrán apa-
recer en él nuevas palabras: que aparezca por vez
primera en el texto un subjuntivo o un participio sí
implica el conocimiento de unas nuevas realidades lin-
güísticas, que serán las que el alumno o la alumna
deberá reestructurar.
2. Selección de contenidos de los distintos
bloques
Atendiendo a todos estos criterios de selección, vere-
mos a continuación cuáles son los contenidos que
consideramos apropiados para este primer curso.
Los presentamos como comentario a los enunciados
que aparecen en el Decreto, y estructurados, como
en él, en cuatro bloques. Debe quedar claro desde un
principio que esto no es una programación: los con-
tenidos apuntados no tienen por qué estudiarse por
separados (lo deseable es lo contrario) ni en ese
mismo orden. Pero de su organización se habla más
abajo.
2.1. La lengua griega
- El Griego: lengua indoeuropea. Las lenguas indo-
europeas. Del indoeuropeo a las lenguas actuales. La
situación del Griego.
Parece conveniente que el alumnado sepa situar el
Griego antiguo en sus coordenadas histórica y geo-
gráfica. En ese sentido, deberá conocer que el
Griego, lo mismo que el Latín, es una lengua indoeu-
ropea; que en la época arcaica y clásica conoció dis-
tintos dialectos, uno de los cuales, el ático, es preci-
samente el que se estudia; y que lo estudia exclusi-
vamente como una lengua de cultura. Será necesario
contar con información sobre los distintos períodos
de la historia de Grecia, y con procedimientos como
la realización e interpretación de mapas o cuadros
cronológicos, o la comparación de términos similares
en distintas lenguas indoeuropeas.
- El alfabeto griego. Origen, evolución y pervivencia
del alfabeto griego. Caracteres y signos diacríticos.
Nociones básicas de fonética y fonología. La trans-
cripción al castellano.
Imprescindible es que el alumnado sepa leer y escri-
bir textos escritos con caracteres griegos. Ésta es
una práctica diaria en la que no es necesario insistir
aquí mucho. Al mismo tiempo que el alumnado apren-
de a leer y escribir en caracteres griegos puede tra-
tarse el tema de los sistemas de escritura, en con-
creto el de la importancia (social, política, cultural) del
alfabeto y el de la difusión del alfabeto griego.
Con el estudio del alfabeto puede ir asociado el de la
fonología de modo que el alumnado sea capaz de cla-
sificar los sonidos vocálicos y consonánticos.
De aspectos fonéticos se deben programar sólo los
que faciliten la comprensión de determinadas cues-
tiones morfológicas, y nunca deben considerarse
como un tema en sí mismo. Así, puede resultar ren-
table el estudio de la contracción (que se estudiará
como medio de reconocimiento de presentes con-
tractos) o el de los alargamientos vocálicos (que
podrá estudiarse como un procedimiento para poder
deducir el nominativo de palabras de la declinación
atemática); o el de la evolución de las oclusivas en
contacto con sigma (del mismo modo, procedimiento
para deducir el nominativo de palabras de la declina-
ción atemática, o el presente de formas verbales en
aoristo o futuro). Pero de ninguna manera parece con-
veniente dar excesiva cabida a la gramática histórica
(todo lo más como mera información).
Importante será desde un primer momento que el
alumnado conozca las normas de transcripción. Y no
sólo al castellano, sino también a las lenguas moder-
nas que estudia. Este conocimiento es imprescindible
para el estudio del léxico (como se ve más abajo),
sobre todo de las etimologías. Lógicamente se insis-
tirá en la transcripción de diptongos o consonantes
que tienen un tratamiento distinto en castellano y en
otras lenguas (a través del latín).
- Características fundamentales de la lengua
griega. El Griego: una lengua flexiva. Categorías gra-
maticales. Forma y función en el sistema nominal: el
caso. Forma y función en el sistema verbal: aspecto
y modo.
Imprescindible es que el alumnado conozca la tipolo-
gía del Griego. Como ya hemos dicho, dado que los
alumnos y alumnas acceden a este primer curso de
Griego sin tener conocimientos previos de Latín, será
necesario programar actividades que lo posibiliten.
 O R G A N I Z A C I Ó N Y S E C U E N C I A
Sólo cuando tenga un conocimiento claro de qué es
una lengua flexiva podrá entender la morfología y la
sintaxis.
También debe conocer cuáles son las categorías gra-
maticales tanto del sistema nominal (haciendo hinca-
pié en el caso por ser elemento diferenciador con el
castellano, o en el género neutro del sustantivo),
como en el verbal (aquí se insistirá en el aspecto por
ser la categoría fundamental en la estructura del
verbo griego, o en la voz media).
- Morfosintaxis nominal. El sustantivo. El adjetivo.
Relación tema-flexión. Las tres declinaciones del
Griego. Clases de adjetivos; los grados.
En morfología nominal puede ser suficiente el estudio
de los modelos que podemos considerar más usua-
les:
* Declinación temática y en alfa. Sin que su estudio
nos parezca imprescindible, también es cierto que no
supone gran esfuerzo incluir los nombres contractos,
sobre todo si se estudian los presentes contractos, y
se conocen las normas de acentuación del sustanti-
vo; y, además, por tratarse de unos pocos nombres
muy concretos. No creemos, sin embargo, necesario
el estudio de la declinación ática. Podría también
prescindirse, por poco usual, del tipo neaniva", si bien
el paralelo con los femeninos puede hacer metodoló-
gicamente aconsejable su inclusión.
* De la tercera podría prescindirse, dada su escasa
presencia en el léxico griego, del estudio de temas en
labial; de todos modos, ya que se estudia el aoristo
sigmático, tampoco parece aconsejable metodológi-
camente descartarlos. Sí habrá que programar, por
ser más frecuentes, los temas en velar y dental (inclui-
mos aquí los de sufijo - ma, aunque esto vaya en con-
tra de su hipotético origen, ya que de este modo es
más fácilmente sistematizable), y los temas en líquida
(fácilmente eliminable el tema en lambda). Debe
incluirse el estudio de los neutros en -o". De los nom-
bres en vocal sólo consideramos imprescindible en
este primer curso el estudio de los tipos povli" y
basileuv". Resulta práctico estudiar la tercera en dos
bloques: en el primero se incluirían todos los nombres
en los que las desinencias aparecen claramente dife-
renciadas; en el otro, aquellos en los que las desi-
nencias han sufrido alteraciones en su evolución foné-
tica (es decir, nombres en sigma y en vocal).
* Deben estudiarse los adjetivos correspondientes a
los temas nominales seleccionados, incluyendo los
heteróclitos. Conviene, asimismo, programar el reco-
nocimiento de las formas de comparativo y superlati-
D E C O N T E N I D O S
vo en -tero" y -tato". Las formas con los otros sufi-
jos, aunque deba conocerse su flexión, pueden plan-
tearse más como una cuestión léxica.
En sintaxis nominal el alumnado debe conocer en
este primer curso las funciones fundamentales de los
distintos casos. No creemos necesario entrar en
determinadas clasificaciones o terminologías más
semánticas que propiamente sintácticas. La compa-
ración con el castellano debe estar siempre presente,
bien para buscar paralelos, bien para marcar las dife-
rencias (esto último muy importante a la hora de ins-
truir en técnicas de traducción). Parece importante
hacer hincapié desde el principio en la estructura y
función del sintagma nominal; en la concordancia
entre sus elementos. Y en la sustantivación.
- Morfosintaxis pronominal. Características gene-
rales de la flexión pronominal. Pronombres persona-
les y posesivos. Pronombres demostrativos.
Pronombres relativos, interrogativos e indefinidos.
El alumnado debe conocer cuáles son los pronom-
bres griegos; y no sólo su flexión, sino que deben for-
mar parte del vocabulario básico, dado su constante
empleo. Podrán estudiarse al tiempo que las declina-
ciones (por ejemplo, demostrativos, anafórico, pose-
sivos... con primera y segunda; interrogativo, indefi-
nidos... con atemática) haciendo hincapié en las dife-
rencias con los adjetivos. Puede prescindirse clara-
mente de algunos pronombres poco usuales (como el
reflexivo) y, por supuesto, de formas no sistematiza-
das (como tw/, a[tta.).
- Morfosintaxis verbal. Las categorías del verbo.
Formas y función de los temas y modos más usuales
del verbo griego. Las formas nominales del verbo.
El alumnado deberá reconocer formas pertenecien-
tes a los temas de presente y aoristo, que son esta-
dísticamente los temas verbales más frecuentes (en
algún estudio se asegura que las formas de presente
suponen un 58% de las formas verbales utilizadas, y
las de aoristo un 29%). Podría incluirse, por suponer
poco esfuerzo y porque de este modo podría tenerse
una perspectiva temporal más general, el tema de
futuro (básicamente el sigmático, ya que el contracto
presenta alguna dificultad).
Atendiendo a la tipología, se deben estudiar ineludi-
blemente los presentes temáticos, incluidos los con-
tractos (podría prescindirse del tipo en -ovw, pero su
inclusión permite una mayor sistematización). No tie-
nen por qué excluirse los atemáticos más usuales
(eijmi;, fhmi;...). Pero, dado que resulta más complejo
(alternancia vocálica, etc.) el estudio de otros pre-
 G R I E G O
sentes atemáticos, no nos parece conveniente su pro-
gramación. De los aoristos deben estudiarse, al
menos, el sigmático y el temático, aunque cabe
incluir los atemáticos (radicales o sufijales). Del futu-
ro se programará, en todo caso, el sigmático, ya que
es fácil de reconocer y sistematizar por un alumno o
alumna que conozca el aoristo sigmático.
Todos estos tipos de temas deben estudiarse en
Activa y en Media (se incluirá el ‘Aoristo pasivo’ si se
programan los aoristos atemáticos).
De los modos nos parece que sólo deben estudiarse
sistemáticamente Indicativo, Infinitivo y Participio. A
estos modos corresponden las formas verbales más
frecuentes en Griego: en el estudio de que se habla
más arriba se asegura que el Indicativo es el modo
más repetido (86%), y que las formas no personales
suponen el 49% de las formas verbales examinadas.
La exclusión del Subjuntivo, dado que su estudio mor-
fológico no implica ninguna dificultad, se debe a
razones de carácter sintáctico, ya que sí puede resul-
tar complejo para nuestro alumnado entender su uso;
por eso nos parece conveniente estudiarlo en un
segundo momento, en que sea más abordable el
estudio de su sintaxis. Lo mismo podría decirse del
Optativo. Sí podría, sin embargo, programarse el
Imperativo, a pesar de que su frecuencia es mínima,
ya que es fácil entender su empleo y, además, facili-
taría la lectura de textos dialogados.
(Cuando decimos estudio nos estamos refiriendo a
uno sistemático. Si no se puede, o no se quiere, pres-
cindir en determinados momentos de la aparición de
cualquiera de las formas excluidas, se tratarían de
subsanar las dificultades con notas, vocabulario asis-
tido, etc.).
En sintaxis verbal el alumnado deberá conocer este pri-
mer curso los valores temporales y aspectuales de las
formas estudiadas, así como su empleo en los distin-
tos tipos de oraciones (haciendo hincapié en los que el
castellano emplea otras). El estudio del aspecto será
fundamental para entender la utilización de
Imperativos, Infinitivos y Participios de presente/aoris-
to. Se dará gran importancia al estudio de la sintaxis
de las formas no personales, fundamental en la sinta-
xis griega, dado su frecuente empleo. No obstante, en
este primer curso podría prescindirse de construccio-
nes como el Infinitivo absoluto o el determinativo, así
como de los Participios predicativos (al menos de una
forma exhaustiva: podrían verse, por ejemplo, con ver-
bos de percepción).
- Las formas invariables. Adverbios, preposiciones,
conjunciones y partículas.
El estudio de adverbios será de carácter puramente
léxico. Sí conviene que el alumnado sea capaz de
reconocer que no siempre es un modificador del
verbo.
El estudio de las preposiciones se hará en relación
con la sintaxis nominal: su estudio es importante, ade-
más, desde el punto de vista léxico, dado el impor-
tante número de verbos compuestos en Griego.
El estudio de partículas y conjunciones se hará, igual-
mente, desde el punto de vista léxico y se seleccio-
narán las que sean imprescindibles en la sintaxis ora-
cional estudiada.
- La estructura de la oración. La concordancia.
Oraciones simples y compuestas, de acuerdo con la
morfosintaxis verbal programada.
La sintaxis oracional debe ajustarse a la morfología
estudiada. Es decir, se pueden estudiar subordinadas
temporales, condicionales, etc. siempre que las for-
mas verbales que aparezcan sean las estudiadas. Se
insistirá, eso sí, en la oración simple: en su estructu-
ra, en la concordancia sujeto-verbo, en la modalidad
oracional, en los tipos de predicado. Y se dará una
importancia especial al estudio del Infinitivo y del
Participio.
2.2. La interpretación de los textos
- Lectura comprensiva de obras o fragmentos tra-
ducidos.
- Interpretación de textos griegos. Iniciación al uso
del diccionario y a las técnicas de traducción.
Traducción de textos breves de autores griegos de
dificultad progresiva, fundamentalmente prosa ática
de los siglos V y IV a.C.
- Estudio sintáctico. Análisis morfosintáctico de tex-
tos breves y de escasa dificultad. Estudio sintáctico
comparativo entre textos originales y su traducción.
- Acercamiento al contenido histórico, social y cultural
de los textos interpretados, desde el punto de vista
de su proyección y pervivencia en nuestra civilización
y entorno geográfico.
Como puede verse, hay que contar con dos tipos de
textos a programar. Por un lado estarían los textos tra-
ducidos; por otro, los textos a traducir. La finalidad de
los primeros es la de servir de soporte a los conteni-
dos culturales. Los segundos, aunque básicamente
deben estar pensados para el aprendizaje de la lengua
griega, pueden colaborar en este mismo objetivo.
Respecto a los textos traducidos se puede optar por
dos posibilidades: o bien leer obras completas, o
 O R G A N I Z A C I Ó N Y S E C U E N C I A
bien una selección de textos sobre los diversos
temas. La primera opción tiene la ventaja de que el
alumnado puede vivenciar la unidad de sentido de
una obra clásica, lo que es difícil de conseguir si la
lectura es de simples fragmentos. No obstante hay
que estar atento a las dificultades que la lectura de
una obra completa trae consigo. Leer por obligación,
a veces, tiene consecuencias no deseadas, como
puede ser la aversión a la propia lectura. Parece con-
veniente, pues, en primer lugar, que la obra a leer no
sea excesivamente larga; en segundo lugar, que la
edición utilizada permita al alumno o alumna una lec-
tura comprensiva, sobre todo gracias a notas o a
otros recursos, como puede ser una guía de lectura.
A título de ejemplo puede resultar conveniente dar
una visión de la literatura arcaica y clásica con la lec-
tura de la Odisea (o de algunos de sus cantos), de
poemas de Safo y algún otro lírico, y de alguna tra-
gedia (en este caso, mejor asistir a una representa-
ción).
La lectura de fragmentos tiene la ventaja de servir de
apoyo a los temas de cultura a tratar. Sobre la lectu-
ra de fragmentos de este tipo, además, pueden plan-
tearse pequeños trabajos de investigación, individua-
les o en grupo, que agilicen y diversifiquen la tarea.
Los fragmentos no tienen por qué limitarse ni a deter-
minados autores ni a épocas concretas, sino que el
tema puede seguirse diacrónicamente. Hay bastantes
monografías sobre temas de interés que utilizan pro-
fusamente los textos: éstas pueden ser útiles fuentes
donde encontrar una buena selección en torno a un
mismo tema. A título de ejemplo, puede trabajarse
con textos sobre los géneros literarios; sobre el
amor; sobre la mujer; sobre la muerte; sobre la polí-
tica; etc. El utilizar fragmentos tiene también la ven-
taja de permitir la práctica del propio comentario de
texto (objetivo del Bachillerato), ya que el alumnado
debe diferenciar las ideas principales de las acceso-
rias, etc. Las dificultades de interpretación que para
el alumnado pueda suponer esta concepción abierta
habrán de solucionarse mediante una adecuada pro-
gramación.
Sea cual sea la opción seguida se hace necesaria una
selección (de obras o de fragmentos) muy cuidada y
utilizar traducciones fiables. Eso es hoy (curiosamen-
te) muy fácil, dada la proliferación de ediciones que
hay en el mercado. También es necesario que, en
cualquier caso, el alumnado disponga de la informa-
ción necesaria para situar los textos en su contexto
histórico-ideológico, lo que por una parte facilitará
una más completa comprensión de los mismos, pero,
además, le permitirá extraer de ellos la información
que proporcionan, así como reflexionar sobre su per-
vivencia en el mundo actual.
D E C O N T E N I D O S
Parece también apropiado acudir al método de
encuesta para establecer el grado de aceptación por
parte de los alumnos y alumnas de determinados tex-
tos. Los resultados permitirán ofrecer en el segundo
curso un conjunto de lecturas exento, en la medida de
lo posible, de los riesgos que supone proceder con el
subjetivismo de elecciones exclusivamente persona-
listas; y que resulten más atractivos al alumnado.
La segunda faceta, la de los textos a traducir, es la
más importante y la que, a priori, más dificultades
plantea. La primera de todas es la de la preparación
del alumnado. Estamos programando el primer curso
de aprendizaje de una lengua de cultura, cuyo objeti-
vo es leer textos (casi siempre literarios) escritos en
ella, no hablarla: necesariamente, incluso con los
conocimientos lingüísticos que vaya adquiriendo un
alumno o alumna a lo largo del curso, el nivel de difi-
cultad de los textos que pueda leer debe ser mínimo
al principio, y muy poco elevado al final del proceso.
Aquí estaría, entonces, la segunda dificultad: qué tipo
de textos utilizar. Una posibilidad (que podemos con-
siderar tradicional) es recurrir a la frase aislada como
único medio de enseñanza y aprendizaje. Pero la
frase tiene el inconveniente de estar generalmente
descontextualizada, además de tener una temática o
incomprensible o excesivamente maximalista. La utili-
dad inmediata es, pues, sólo la del aprendizaje de la
lengua; y eso independientemente de la metodología
seguida. Se suele abogar, además, por el carácter
genuino de la frase como un requisito imprescindible
para proponerla como objetivo de estudio. De todos
modos, salvo pocas excepciones, en los métodos de
enseñanza que siguen este tipo de metodología se
encuentran constantemente frases (o pequeños frag-
mentos) que han sido claramente manipuladas.
Parece por ello preferible trabajar con textos de cier-
ta amplitud. Lógicamente en este primer curso (aun-
que se debe tender a que, según avanza el mismo,
sea menor la necesidad) habrá que adaptar los textos
al nivel de conocimiento de los alumnos. La adapta-
ción puede consistir en modificar el propio texto, eli-
minando las dificultades. O puede conseguirse a base
de notas (aclaraciones, traducciones parciales...) al
texto, de modo que se salven los escollos. No cree-
mos, sin embargo, del todo válido la utilización de la
tercera vía que supondría el uso de un Griego facticio,
sobre todo porque es muy fácil no ajustarse a la pro-
pia tipología del Griego, dando entrada a construc-
ciones, a valores semánticos, etc. más propios de la
lengua materna.
No obstante, teniendo en cuenta que el objetivo pri-
mordial -en este primer momento- de la lectura de
 G R I E G O
textos en lengua original es que el alumnado apren-
da los mecanismos de la lengua griega, en este
material sí pueden tener cabida las frases aisladas.
Su utilización puede responder a diversas finalida-
des: en primer lugar pueden servir de refuerzo o
ampliación de determinados contenidos gramatica-
les; en segundo lugar, pueden servir de material
para la recuperación de los alumnos y alumnas que
la necesiten. Y, sobre todo, pueden proporcionar
una cierta mecanización en determinados procedi-
mientos de análisis, de traducción, etc. Si estas fra-
ses, además, utilizan exclusivamente el vocabulario
básico, su lectura será un medio de aprendizaje del
mismo.
De este modo, se seleccionarán, como material bási-
co para traducir, textos de una cierta amplitud, y con
un doble objetivo: deben servir de fuente de informa-
ción cultural, pero también debe ser el material para
el aprendizaje de la lengua. Aquí interviene el tema de
la metodología seguida: se puede acceder al texto
para encontrar en él los elementos lingüísticos ya
aprendidos y obtener determinada información cultu-
ral; o bien el texto puede utilizarse para inferir de él
los propios contenidos gramaticales.
Pero, además, con el fin de armonizar el aprendizaje
de la lengua y el de contenidos culturales, conviene
que frases, textos, lecturas (aparte de otros medios),
versen en torno al mismo tema o aspecto cultural,
dado que éste será el elemento que se utilice como
foco de las unidades didácticas programadas (ideales
de vida, los dioses, instituciones, etc.).
Los textos seleccionados (originales o adaptados)
estarán escritos en prosa ática, evitándose de este
modo la dispersión a que se vería obligado el alum-
nado si tuviera que enfrentarse con textos en verso,
o pertenecientes a otros registros lingüísticos. De
todas formas, no hay por qué limitarse a la época clá-
sica: autores como Luciano o Pausanias no exceden
en absoluto en dificultad a los autores áticos y son
muy rentables en el aspecto cultural.
La lectura de los textos escritos en Griego (frases o
textos más amplios) es la que se utilizará para ini-
ciar al alumnado en el uso del diccionario y en las
técnicas de traducción. Lo primero requiere una
matización. En ningún momento parece conveniente
la utilización del diccionario en este primer curso: la
cantidad de vocablos, de acepciones de los mis-
mos, de formas dialectales, etc. que aparecen en un
diccionario escolar aconseja actuar en este sentido.
Sin embargo, el diccionario es un instrumento
imprescindible para cualquier estudiante de Griego
en cursos posteriores. Se trataría, pues, de planifi-
car el material teniendo en cuenta su futura utiliza-
ción. Así, se procurará no dar en los vocabularios
traducción asistida, sino instruir al alumnado en la
búsqueda de las formas tal y como aparecen en los
diccionarios; el vocabulario necesario para la lectu-
ra de un texto, o el vocabulario básico con que se
trabaje durante el curso debe siempre aparecer
según los criterios lexicográficos que se utilizan en
los diccionarios. Por otra parte, si bien en un princi-
pio este vocabulario debe proporcionarse (o estu-
diarse) con la acepción concreta en un texto con-
creto, según se avance en la programación deberán
ofrecerse más acepciones, de modo que el alumna-
do se vea obligado a analizarlas y a elegir la conve-
niente según el contexto. Éste debe entenderse
tanto en el sentido del contenido, como en el pro-
piamente léxico, para lo que se proporcionará la
información necesaria sobre el régimen de las pala-
bras que así lo requieran.
Respecto a la traducción parece conveniente en
este primer acercamiento a la lengua griega la ‘lite-
ralidad’, aunque ello suponga que en algunos casos
haya que recurrir a la paráfrasis de alguna de las tra-
ducciones. Puede tener cierta utilidad el empleo de
textos bilingües en que, a un mismo texto griego, se
le den más de una traducción (a ser posible publi-
cadas): se despierta el interés por entender los tex-
tos en la lengua en que fueron escritos, y se elimina
el pudor de traductor novel de los alumnos. Permite
también el estudio comparativo entre textos origina-
les y su traducción. Para la traducción pueden utili-
zarse distintos procedimientos: se puede traducir
sólo algunas palabras de frases más amplias, dando
el resto traducido; se pueden plantear traducciones
encadenadas, en las que se va ampliando poco a
poco el texto; o se puede traducir completo todo el
texto. Otra técnica interesante, pero que sólo nos
parece útil en los primeros momentos (por el exce-
sivo esfuerzo que puede suponer) es la de la tra-
ducción inversa.
También en relación con los textos escritos en Griego
estaría la práctica del análisis morfosintáctico que en
el Decreto se recomienda. De hecho, este análisis
nos parece necesario en mayor o menor medida en
el aprendizaje de las lenguas clásicas. Al menos hay
que perseguir, según la metodología utilizada, que el
alumnado sea capaz, de un modo consciente o
inconsciente, de reconocer el caso en que aparece
una forma nominal (sabiendo de qué palabra es) o las
categorías gramaticales de una forma verbal para, de
forma reflexiva (proceso de análisis y síntesis poste-
rior) o más automáticamente (casi siempre la auto-
matización la permite el conocimiento completo del
léxico), poder traducirla.
 O R G A N I Z A C I Ó N Y S E C U E N C I A
2.3. El léxico griego y su evolución
- Aprendizaje del vocabulario más frecuente en textos
de los siglos V y IV a.C.
- La formación de palabras en Griego. Derivación y
composición.
- Estudio razonado de las raíces griegas en las len-
guas europeas: la etimología. Lenguaje científico y
técnico.
Tema fundamental en la programación de un curso de
acercamiento a la lengua griega es precisamente el
del vocabulario, sobre todo si tenemos en cuenta que
la comprensión de un texto (objetivo fundamental del
proceso de enseñanza y aprendizaje) dependerá en
gran medida del conocimiento léxico que se tenga.
Cuestión previa debe ser entonces si es o no nece-
saria la adquisición de vocabulario, y, en caso afir-
mativo, señalar cuál y cuánto sería ese vocabulario
que podríamos llamar básico.
Es evidente que en el Decreto se hace ya una opción
en este sentido. Pero es también una metodología no
infrecuente la de acercarse a una frase para su tra-
ducción sólo con conocimientos morfosintácticos (de
hecho para practicar estos conocimientos) y la utiliza-
ción imprescindible de un diccionario (o vocabulario
parcial). También es evidente que con este tipo de
práctica el alumnado acabará sin conocer el significa-
do de muchas palabras, porque tampoco se han adop-
tado las medidas necesarias para su aprendizaje.
Por lo que se lleva dicho debe estar claro que la opción
que aquí se toma es la otra. Es necesario, por tanto,
planificar el aprendizaje por parte del alumnado de un
vocabulario básico. Pero, partiendo de este supuesto,
se nos abren dos cuestiones de interés. La primera es
la de si los textos seleccionados sólo contarán con
este vocabulario o podrán dar cabida a otros términos.
La segunda, que es la más importante, la de cuál será
precisamente ese vocabulario básico.
Al hablar de la selección de textos ya se adelantaba
algo respecto a la primera cuestión. Si se utilizan fra-
ses aisladas (originales, adaptadas o facticias), con-
viene que éstas cuenten sólo con el vocabulario bási-
co: de este modo, por repetición, el alumnado puede
ir aprendiéndolo más fácilmente, y utilizar la frase
para los otros objetivos que se le han señalado. En
los textos continuados, sin embargo, conviene que
junto al vocabulario ya conocido aparezca otro más
específico; y que este vocabulario pueda o bien dedu-
cirse, sobre todo por tratarse de derivados de térmi-
nos conocidos, o bien localizarse en el diccionario (o
vocabulario parcial), en cuyo manejo hay que iniciar al
alumnado.
D E C O N T E N I D O S
Respecto al vocabulario básico la cuestión es real-
mente compleja. La primera dificultad viene motivada
por los propios textos que han de leerse. De hecho,
el alumnado de Griego tendrá que conocer un voca-
bulario que resultaría innecesario en los primeros
momentos del estudio de otras lenguas: el Griego -ya
lo hemos definido así- no es un medio para la comu-
nicación del alumno o la alumna, sino una lengua de
cultura, el principal instrumento a través del cual
acceder a la cultura de la Grecia antigua. Esto aparta
de lo cotidiano el léxico a estudiar. Y es esto precisa-
mente lo que, por el contrario, puede hacerlo más
interesante y enriquecedor.
Tampoco es fácil la propia selección del vocabulario
básico. Si el objetivo primordial de su estudio es el de
facilitar la comprensión de los textos, parece lógico
que el principal criterio a utilizar en dicha selección
sea el de la frecuencia (así lo admite el Decreto). De
hecho, contando con un buen estudio, es fácil pensar
que con un número reducido de términos se dispone
de un alto porcentaje de las palabras que nos vamos
a encontrar en un texto. Pero ahí está precisamente
la dificultad, ya que no siempre son coincidentes los
términos señalados como más frecuentes en los dis-
tintos estudios: la clasificación depende del material
analizado, que puede ir desde prácticamente toda la
literatura griega a sólo un autor.
De todas formas, se puede obviar este tipo de pro-
blemas y hacer una selección de vocabulario a estu-
diar dando cabida, en primer lugar, a los términos
que se señalan como más frecuentes en los estudios
hechos pensando en la enseñanza. Pero conviene no
quedarse exclusivamente ahí. Si, como decíamos, el
texto también debe utilizarse como medio de adquisi-
ción de contenidos culturales, habrá que dar cabida a
palabras importantes desde este punto de vista, aun-
que sean menos usadas. El vocabulario es un medio
muy eficaz de acceso a la cultura; debe, por ello,
estar presente en el vocabulario básico la terminolo-
gía de realia, términos conceptuales de distintos cam-
pos (filosofía, política, literatura...), etc.
Imprescindible es, por otra parte, que formen parte
del vocabulario básico el artículo, los pronombres, las
preposiciones propias, las conjunciones y las partícu-
las, es decir, el vocabulario gramatical. La razón prin-
cipal es su constante empleo. Pero, además, su
conocimiento previo facilita enormemente la com-
prensión de la estructura de la frase. En este mismo
sentido conviene estudiar el vocabulario -no sólo el
gramatical- en relación con la sintaxis (y ésta en rela-
ción con la semántica), de forma que se conozca cuál
es el régimen de un verbo (sobre todo cuando sea
diferente de su correspondiente castellano) y de las
 G R I E G O
preposiciones; o cómo una posible función no la
admiten ciertos términos; etc.
Metodológicamente es conveniente el estudio de
familias de palabras. Una razón para ello puede ser la
economía de esfuerzo: conociendo los procedimien-
tos de derivación y composición resultará fácil dedu-
cir el significado de nuevos términos. Habrá, pues,
que seleccionar los prefijos y sufijos que considere-
mos más útiles (tales como los de formación de adje-
tivos a partir de sustantivos, o de adverbios de modo
a partir de adjetivos, o de verbos denominativos).
También, pensando en el objetivo cultural, se puede
dar cabida a campos léxicos (aunque los términos
superen el vocabulario básico) que, en muchas oca-
siones, suponen un modo de organizar el vocabulario.
Tiene, además, otra utilidad: en ellos el alumnado
entrará en contacto con palabras griegas que posi-
blemente no encontrará en los textos, pero pueden
ser importantes desde el punto de vista del castella-
no por explicar etimológicamente algunos de sus tér-
minos.
Éste sería, precisamente, el último bloque a tener en
cuenta a la hora de seleccionar el vocabulario básico.
Incluso puede ser un buen instrumento metodológico.
De hecho, la utilidad de programar el estudio de hele-
nismos (en lo que será fundamental trabajar desde el
principio con la transcripción) es doble: por una parte
mejora el conocimiento del vocabulario castellano
(además del científico y técnico internacional); por
otra, facilita, por deducción, el estudio del vocabula-
rio griego.
En cuanto al número de palabras de que constaría
este vocabulario, si bien nos parece difícil dar una
cifra exacta, no debe resultar excesivo para este pri-
mer curso pensar en unas 200/300 palabras.
2.4. Grecia y su legado
- El ámbito geográfico.
- Hechos más significativos en la historia de Grecia.
Política, sociedad y economía. La vida en la polis.
Religión y mitología. El surgimiento del pensamiento
racional con la filosofía.
- Introducción a las diversas manifestaciones cultura-
les en Grecia. Visión estética: aproximación a la arqui-
tectura, escultura y cerámica. La literatura: introduc-
ción a los diferentes géneros literarios. La ciencia y
las corrientes pseudocientíficas. El simbolismo de los
personajes femeninos en la literatura griega.
- Proyección de los aspectos más significativos de la
cultura griega y sus manifestaciones en el mundo
actual y en el entorno cotidiano. Presencia cultural de
Grecia en Andalucía y en el conjunto de España.
En el Decreto aparece el suficiente número de temas
como para intentar abordarlos todos de la misma
manera o con la misma profundidad. De hecho, no es
necesario entender los temas en el sentido tradicio-
nal: siempre es posible acercarse a ellos a base de
variadas actividades, tales como pequeños trabajos
de investigación, individuales o en equipo; comenta-
rios de textos seleccionados a tal efecto; visitas a
museos o lugares arqueológicos, etc. Así, a título de
ejemplo, el tema de filosofía puede plantearse al hilo
de la mitología y pasar a ser un trabajo interdiscipli-
nar (con el Departamento correspondiente); el tema
de la mujer puede plantearse como un tema a desa-
rrollar a partir de lecturas hechas individualmente
para una posterior puesta en común (cada alumno
leería un personaje o un tema); la introducción a los
géneros literarios debe hacerse al hilo de las lectu-
ras; etc. Cierto es que en cada tema se abordará
siempre la proyección en el mundo actual. Y que
como material de trabajo hay que contar en todo
momento con los textos, pero también se impone
otro tipo de material (sobre todo audiovisual).
3. Organización de los contenidos
Una vez seleccionados los contenidos, es necesario
organizarlos en unidades didácticas en que estén pre-
sentes contenidos correspondientes a los distintos
bloques de que antes hemos hablado. Y, además, ver
cuál puede ser su temporalización (en un doble senti-
do: cuánto tiempo dedicar a cada contenido –o blo-
que de contenidos– y en qué orden se estudiarían).
Esta sería la programación.
De todas formas no vamos a hacer aquí una propues-
ta detallada de programación. Y ello porque entende-
mos que proponer determinadas unidades en Griego
supone obligatoriamente hacerlas acompañar del
material necesario para su desarrollo. Cierto es que
las unidades programadas deben estar estructuradas
en torno a un tema cultural: si sólo se tratara de esto,
no habría una excesiva dificultad, ya que los conteni-
dos culturales (historia de Grecia, mitología, etc.)
admiten una secuenciación en cierto modo flexible.
Pero el hecho es que por debajo de este tipo de con-
tenidos que darían título a la unidad están, como ya se
ha dicho, textos traducidos y para traducir, contenidos
gramaticales, etc. Y en este tipo de material la suce-
sión viene necesariamente marcada por la organiza-
ción racional de la morfosintaxis, cuyo estudio se
debe basar en los textos (originales, adaptados o fac-
ticios). Por eso, pensamos, proponer una programa-
ción cerrada (en la que ya estuvieran determinadas
todas y cada una de las unidades) sería algo inútil.
 O R G A N I Z A C I Ó N Y S E C U E N C I A
Por eso hemos optado por una solución intermedia:
hacer una propuesta de organización de los conteni-
dos morfosintácticos por trimestres. Estos conteni-
dos determinarán el nivel de dificultad de los textos
utilizados, cuyo contenido, por otro lado, debe res-
ponder a los temas culturales programados. En este
segundo aspecto más que una propuesta razonada y
razonable nos limitamos a hacer algunas sugeren-
cias, sin que estemos convencidos de que sea lo
mejor. No debe, por otra parte, olvidarse la progra-
mación de contenidos procedimentales: de lengua
(diccionario), traducción, etc.; de cultura (mapas,
comentario de texto). Y actitudinales, que parece muy
conveniente programar según la temática de los tex-
tos leídos o de los temas desarrollados. Algo pareci-
do podría decirse de los contenidos transversales. La
programación trimestral que proponemos es la
siguiente:
- Primer trimestre.
La primera unidad didáctica debe ser la de la lectura
y transcripción. Lógicamente en esta unidad no se
programará nada de traducción, pero sí servirá para
presentar conceptos importantes como el de la eti-
mología, el de la fonología (no entramos en fonética).
Al mismo tiempo puede hacerse una introducción a
determinados aspectos culturales. Una de las formas
de conseguirlo es haciendo que las palabras que se
lean sean lo suficientemente claras para ambos obje-
tivos: transcripción; personajes, etc. Al mismo tiempo
se puede tratar el tema de la escritura y del origen
indoeuropeo de la lengua griega.
El resto de las unidades debe conllevar, organizado
de una u otra manera, el estudio de la sintaxis nomi-
nal básica. En morfología se puede trabajar sólo
sobre primera y segunda declinaciones (adjetivos
temáticos y algunos pronombres que no planteen pro-
blemas morfológicos o sintácticos: anafórico, algún
demostrativo). Cuando hablamos de básica nos refe-
rimos a la más corriente y rentable. En verbos es sufi-
ciente con Presente de Indicativo (posible incluir el
Imperativo), si bien al final del trimestre es posible
introducir formas de participio medio y de infinitivo
(sin dificultades sintácticas). Los verbos estudiados
son los temáticos (no contractos y contractos) y el
verbo eijmiv.
Aparte el planteamiento de determinados temas pun-
tuales que surjan en la lectura de los textos, sistemá-
ticamente sería conveniente en este primer trimestre
situar el estudio del Griego en el espacio y el tiempo.
Se proponen el tema del medio físico (no sólo geo-
grafía, sino también medio en que se desenvuelven
los griegos) y una introducción a la historia de Grecia.
D E C O N T E N I D O S
- Segundo trimestre.
En morfología nominal se deben añadir al menos un
grupo de nombres de la tercera declinación: aquellos
en que las desinencias aparecen sin modificación
(oclusiva, nasal, líquida). También cabe aquí insistir en
determinados temas y no hacerlo en otros. De esto
ya se ha hablado. En sintaxis nominal se pueden aña-
dir determinados usos de los casos (sin preposición).
Cabe dar cabida a pronombres interrogativos, indefi-
nidos y, tal vez, también los relativos. En el verbo se
debe añadir el participio activo, así como, de optar
por ello, el Imperfecto. De este modo se habría cerra-
do el estudio del tema de presente. En sintaxis debe
darse entrada al ‘participio absoluto’, a la ‘oración de
infinitivo’, así como a las de relativo y a ‘completivas’
con conjunción e interrogativas indirectas.
En cuanto a temas de cultura se puede abordar, apar-
te los aspectos puntuales a que la lectura de textos o
frases invite, una introducción a la mitología (al
menos los doce dioses) y, en relación con ella, de la
literatura y la filosofía.
- Tercer trimestre.
En morfología nominal se deben incluir los nombres
de la tercera en que las desinencias han sufrido algún
cambio; es decir, los neutros en -o" y los nombres en
vocal que ya se han citado. Junto a ellos pueden apa-
recer los adjetivos correspondientes en sigma y
vocal. De morfología verbal se puede optar bien por
el estudio de pasado (Imperfecto / Aoristo) y futuro,
bien –si ya se ha estudiado antes el Imperfecto– el
Aoristo (temático y sigmático) y el Futuro. Se estu-
diarán sólo, como ya se viene haciendo, las formas
de Indicativo, Infinitivo y Participio (incluible el
Imperativo). La sintaxis oracional programada prácti-
camente seguirá siendo la misma: puede añadirse
algún ‘participio predicativo’ (por ejemplo con verbos
de percepción); se insistirá bastante en las tempora-
les (el estudio del pasado así lo sugiere).
En cuanto a temas de cultura, puede estudiarse de un
modo más sistemático (entendido siempre como
introducción) el arte, la ciencia y la política.
La última cuestión que abordamos en este apartado
(aunque de ella ya se han ido adelantando muchas
cosas) es la de cómo organizar los diversos conteni-
dos. Los manuales existentes, aunque en detalle varí-
an, en general responden a dos modos de organiza-
ción. (Posiblemente los nuevos manuales que vengan
a cubrir las nuevas necesidades seguirán modelos
parecidos).
 G R I E G O
Unos libros presentan los contenidos de lengua (gra-
mática, traducción, léxico, etc.) separados de los cul-
turales. Unas veces la separación es radical: en la pri-
mera parte unos, detrás los otros. Otras veces se
crean unidades artificiosas que, de hecho, nada tie-
nen de unidad: a unos contenidos gramaticales
siguen otros culturales sin que entre ellos se esta-
blezca relación alguna.
Otros libros intentan presentar una programación
conjunta en que las unidades son más complejas e
implican todo tipo de contenidos. En general el
material aparece ordenando según el criterio del
aprendizaje lingüístico: las frases o textos se van
sucediendo pensando en el aprendizaje morfosin-
táctico. Como comentario a estas frases precisa-
mente se van planteando explicaciones e informa-
ciones relativas a su contenido, siendo de este
modo como se da cabida a los temas de cultura,
que no parecen responder a un claro criterio de
organización.
De todos modos, la forma que nos parece idónea es
la de organizar las unidades temáticas tomando
como foco el tema cultural, de modo que todo el
material colabore a su adquisición: por ejemplo, un
tema desarrollado, una serie de lecturas, un comen-
tario de vocabulario (no tiene por qué corresponder al
léxico mínimo) e incluso muchas de las traducciones.
Sea como sea, aun aceptando esta planificación, que
nos parece idónea, la línea organizativa de los conte-
nidos gramaticales tiene que llevar su propia dinámi-
ca: no se debe dar cabida a cualquier contenido de
este tipo indiscriminadamente. Esta propuesta es, sin
embargo, la que de hecho menos empleada está en
el material didáctico editado.
 Orientaciones metodológicas
y didácticas
1. Consideraciones generales
Si por metodología entendemos el conjunto de crite-
rios y decisiones que organizan de forma global la
acción didáctica en el aula, es evidente que existirán
metodologías diversas, aunque capaces de desarro-
llar intenciones educativas similares. No obstante,
siempre será conveniente contar con ciertos criterios
que en cierto modo guíen, orienten la toma de deci-
siones metodológicas. En este primer apartado apa-
recen esbozadas algunas de las orientaciones que
pudieran considerarse generales; en el apartado
siguiente se abordan algunas orientaciones particula-
res de la materia.
El criterio más general sería el de entender la educa-
ción como un proceso de comunicación que se desa-
rrolla en un contexto determinado, que es el Instituto.
En efecto, el aprendizaje es un proceso social y per-
sonal, que cada individuo construye al relacionarse,
activamente, con las personas y la cultura en la que
vive. Por ello se hace imprescindible la creación en el
aula de un clima estimulante, propicio para el desa-
rrollo de los aprendizajes y para que alumnos y alum-
nas establezcan vínculos positivos con los contenidos
trabajados en la materia. De este modo, el diálogo, la
participación y la confrontación de ideas e hipótesis,
deberían constituir los ejes del planteamiento meto-
dológico, ya que así es como el individuo es capaz de
aprender y asimilar nuevos conocimientos e informa-
ciones. Se busca, de este modo, potenciar el com-
ponente educativo, sin que ello vaya en detrimento
del puramente instructivo.
Otro criterio a tener en cuenta es que el aprendizaje
se produce cuando el alumno o la alumna es capaz de
establecer relaciones entre los conocimientos que
posee y la nueva información que se propone.
Convendría, pues, adoptar una metodología que, par-
3
tiendo de lo que ellos conocen (o piensan), sea capaz
de conectar con sus intereses y necesidades, y les
proponga, de forma atractiva, una finalidad y utilidad
clara para aplicar los nuevos aprendizajes. Se trata,
en suma, de adoptar una metodología que posea un
sentido claro, que logre un nivel adecuado de motiva-
ción, gracias a la que será fácil promover su desa-
rrollo conceptual, procedimental y actitudinal.
Por otra parte, y atendiendo al mismo criterio, se
debe contar con que entre el conocimiento previo y el
que pudiéramos llamar científico existen diversos
niveles de formulación. Convendría en este sentido
adoptar una metodología que, partiendo de la formu-
lación más próxima al conocimiento previo (con lo
que el salto es menor), fuera progresivamente acer-
cándose a niveles cada vez más complejos de for-
mulación, hasta llegar al nivel deseado.
Otro criterio –en parte ya apuntado– a tener en cuen-
ta es el de que la metodología ha de tener como refe-
rente la creación de un entorno escolar capaz de faci-
litar el propio aprendizaje. De este modo, deben
tenerse en cuenta aspectos como la utilización de
medios y recursos didácticos, la organización de
tiempos y espacios, etc.
A) La diversificación en la utilización de medios debe
asumir un papel importante en la actividad docente.
Los medios didácticos ofrecen variadas y atractivas
posibilidades que deben ser aprovechadas para
favorecer, enriquecer y motivar el desarrollo de
determinados aprendizajes. De todas formas, la uti-
lización de los distintos medios debe adaptarse a
las intenciones que se persigan, teniendo en cuenta
tanto el tipo de información que suministra el medio,
el papel más o menos activo que concede al usua-
rio, su contenido más o menos cerrado, su posibili-
dad de uso y gestión por parte del alumnado, como
 G R I E G O
el tipo de tarea, actividad o función para la que se
vayan a utilizar. Son los medios los que han de estar
al servicio del proyecto educativo que se desarrolle
y no al revés.
B) Importante es también la propia organización del
espacio escolar y la disposición de los materiales con
vistas a estimular y regular las actuaciones en el aula,
ya que una determinada disposición puede favorecer
y estimular el trabajo individual, otra el trabajo en
grupo, etc.
Elemento importante a tener en cuenta dentro del
diseño ambiental es la organización del tiempo. Un
ambiente de aula sujeto a las prisas y la ansiedad en
la realización de tareas, que no respete los ritmos de
aprendizaje de los alumnos y alumnas, puede dete-
riorar el clima de relaciones aunque se hayan dis-
puesto óptimamente espacio y materiales. Es básico,
pues, mantener una organización del tiempo lo más
natural posible, sin forzar el ritmo de la actividad, sin
que ello suponga en absoluto llegar a una excesiva
relajación, que puede conducir a la apatía. En este
sentido conviene alternar actividades de grupo con
las individuales, las que exigen una actitud de escu-
cha con otras que se basen en el ejercicio, que se
compaginen las actividades libres con las más dirigi-
das, etc.
C) Con estos principios metodológicos se está
dando al alumno el papel protagonista en sus apren-
dizajes. Se trata de disponer que los procesos de
enseñanza se adecuen al proceso de aprendizaje de
los alumnos y alumnas, siendo éstos el principal
punto de referencia para la toma de decisiones en
cuanto a la acción metodológica: ideas previas,
necesidades e intereses, estilos de pensamiento,
etc... Sólo de este modo, se puede lograr la moti-
vación y el interés (cuando no existe previamente
por otros factores) del alumnado en la actividad
escolar, despertar su curiosidad, el gusto por cono-
cer cosas nuevas, la capacidad de plantearse pro-
blemas y de investigarlos, etc.
Por su parte, el papel del profesor es el de guía de la
acción didáctica, lo que supone tomar decisiones en
cuanto al diseño y planificación de actividades, y en
cuanto a la actuación didáctica que se considere
metodológicamente idónea. En suma, el profesorado
deberá ser el facilitador del aprendizaje del alumnado,
el elemento clave de la acción didáctica, pues es el
principal mediador entre la organización del ambiente
escolar y el desarrollo de las capacidades de sus
alumnos y alumnas expresadas en las intenciones
educativas, bien con respecto a la materia, bien a la
Etapa.
2. Sugerencias didácticas
2.1. El primer aspecto a tener en cuenta es el
tema del enfoque metodológico. El estudio del
griego puede abordarse con predominio del punto
de vista lingüístico o del histórico-cultural. La
mayoría de los métodos de Bachillerato se han
inclinado por darle prioridad absoluta a los conte-
nidos lingüísticos, aunque al final de cada tema (o
del libro) se incluyan, a modo de apéndice, conte-
nidos culturales; de este modo, la interpretación
de los textos suele hacerse sobre todo como pues-
ta en práctica del aspecto gramatical. En el otro
modo de abordar el estudio del griego, la prioridad
la tienen los contenidos culturales, pasando la len-
gua a un segundo plano (algún libro propone el
estudio de la lengua como un mero temario a desa-
rrollar, sin estar prácticamente relacionado con la
lectura e interpretación de los textos); incluso se
llega a abordar únicamente el estudio del léxico.
Cada uno de estos enfoques metodológicos tiene
sus ventajas e inconvenientes, estando éstas en
estrecha relación con las condiciones en que se
pongan en práctica.
En este sentido, la situación del Griego en el
Bachillerato (condiciones ya analizadas en las
Consideraciones generales) invita a adoptar una
metodología en que se aúnen los distintos puntos
de vista, aprovechando de cada uno las ventajas y
procurando evitar en lo posible los inconvenientes.
De este modo, no parece oportuno que un alumno
dedique todo el tiempo asignado a la lectura de tex-
tos exclusivamente a hacer un análisis morfosintác-
tico, ya que difícilmente alcanzará el objetivo priori-
tario que es la comprensión de propio texto y, por
otra parte, obtendrá una imagen pobre del griego,
pues tan sólo accedería a los conocimientos gra-
maticales, sin entender apenas cuál es su verdade-
ra utilidad. Habría, pues, que compaginar los con-
tenidos lingüísticos con los histórico-culturales,
sobre todo por ser éstos más motivadores (aunque
no sólo por ello). De todas formas, –y hay que insis-
tir en ello– sin perder nunca el contacto con la len-
gua griega.
Un modo de aunar los distintos criterios puede ser
dar prioridad a la correcta interpretación y com-
prensión de textos griegos, donde necesariamente
se engloban el manejo de las estructuras gramati-
cales básicas, el uso correcto del léxico y el cono-
cimiento suficiente de los contenidos culturales. Se
trata, en resumen, de abordar el acercamiento a la
lengua y cultura griegas a través de una buena
selección de textos, articulados en unidades temáti-
cas.
 O R I E N T A C I Ó N M E T O D O L Ó G I C A S
En el marco de esta propuesta el aspecto más deli-
cado es el del modo de abordar la enseñanza y apren-
dizaje de la lengua griega. Frente a la metodología en
que, como ya se ha dicho, la lectura de textos tiene
como objetivo el reconocimiento de las formas o
reglas sintácticas previamente estudiadas (casi siem-
pre más de las necesarias), hay manuales de Griego
(por supuesto utilizables en Bachillerato) en que el
método adoptado se aproxima en gran medida al pro-
pio de las lenguas habladas. Como del primer enfo-
que ya se ha dicho algo (en el sentido de no aceptar-
lo plenamente), la cuestión se reduce a si usando pun-
tualmente esta segunda metodología se logran de un
modo satisfactorio los objetivos formativos propues-
tos. La experiencia nos lleva a la conclusión de que,
si bien es posible que la preparación conseguida
puede ser buena para una posterior profundización en
nuestros estudios, sin embargo, lo que se consigue
en rapidez se pierde en determinadas visiones o
quizá en la aportación de perspectivas que enriquez-
can la formación del alumnado.
Por ello, también es este aspecto proponemos una
metodología integradora. Por un lado, al propugnar el
acceso a la lengua y cultura griegas a través de los
textos, se está pensando en un aprendizaje de la len-
gua por el método de la inmersión, en que (también)
para los contenidos lingüísticos se trabaje desde el
principio con textos, no sólo con frases. Ello no quie-
re decir que se evite la explicación gramatical (al con-
trario, ésta se irá desarrollando sistemáticamente a lo
largo de todo el curso), ni que se obvie el aprendiza-
je a través de la representación en paradigmas gra-
maticales. El tema es más bien una cuestión de prác-
tica escolar: se trata de no obligar siempre y en todo
momento al análisis morfosintáctico, sino sólo en la
medida que lo requiera la explicación teórica. Si lo
que se pretendemos es que un alumno o alumna
entienda un texto por medio de una lectura atenta,
puede prescindirse del constante análisis, puesto que
el objetivo fundamental es entender el texto. (Puede
ocurrir que la fidelidad al original griego obligue a que
el alumno encuentre aspectos morfosintácticos aún
no estudiados; en este caso el profesor siempre
podrá traducir la forma o formas sin necesidad de
adelantar la explicación que correspondería a una
parte más avanzada del programa).
Ahora bien –y ésta sería la segunda perspectiva–: para
que el alumnado pueda interpretar correctamente un
texto debe disponer de ciertas capacidades. Con vis-
tas a su adquisición es indispensable diseñar en todos
sus aspectos un método de trabajo eficaz y garantizar
que los alumnos y las alumnas lo ponen en práctica de
manera automática siempre que aborden un texto.
Esta automatización, sin embargo, no es posible con-
Y D I D Á C T I C A S
seguirla sólo con la lectura de textos amplios, en que
los contenidos necesariamente son variados. Para ella
es para lo que se recomienda el empleo de frases suel-
tas que, de este modo, vistas como un instrumento de
conseguir determinadas destrezas, pueden ser origi-
nales, adaptadas o inventadas.
En este sentido no hay que perder de vista que se
deben corregir las desviaciones que se observen en
la aplicación de esta metodología. Así, cabe señalar
la tendencia habitual del alumnado a enfrentarse con
el texto en griego palabra tras palabra, concediendo
toda la importancia al significado, sin alcanzar, ni
intentar siquiera, la comprensión de las estructuras
sintácticas, de modo que la traducción se convierte
en un mero sumar significados sin que, curiosamen-
te, el resultado signifique absolutamente nada. La
experiencia nos demuestra que es preciso reconducir
esta tendencia desde el primer momento, forzando la
reflexión lingüística de los alumnos y alumnas sobre el
conjunto del texto y sobre cada una de las partes que
lo constituyen. Es la manera más segura de lograr
una traducción acertada y alcanzar con ello el objeti-
vo específico del aprendizaje en nuestra asignatura.
2.2. Una vez tratado este aspecto más amplio de la
metodología, pasamos ahora a ver algunas orienta-
ciones didácticas sobre distintos aspectos de la
materia. Aunque en el análisis de los contenidos ya se
fue diciendo algo, conviene en este momento repetir
algunas de las cosas que allí se dijeron y añadir otras
nuevas.
En primer lugar cabe señalar la conveniencia de adop-
tar algunos de los principios didácticos ya presentes
desde hace tiempo en los métodos más avanzados,
y que podrían resumirse del modo siguiente:
- desterrar el estudio previo y sistematizado de la gra-
mática antes de abordar la lectura de los textos.
- considerar los contenidos gramaticales como un ins-
trumento para la comprensión de los textos, no como
un fin en sí mismos.
- unir en el estudio la morfología y la sintaxis, dado
que las palabras no aparecen aisladas, sino interrela-
cionadas según su forma y función.
- dar al estudio de la cultura griega más relevancia,
estudiándola como el contexto necesario para la
comprensión del mundo griego y de los mensajes de
los literatos griegos.
- armonizar, teniendo en cuenta lo anterior, la lengua
y la cultura, como dos caras de un mismo material de
análisis que es el texto.
- relacionar en todo momento la lengua griega con la
materna, de modo que se acceda más fácilmente a la
primera y se enriquezca la segunda.
 G R I E G O
- relacionar al hombre de hoy con los griegos y ver la
influencia de éstos en los diversos campos de la cul-
tura occidental.
Pasamos a continuación a comentar los distintos
aspectos de la materia. Por claridad en la exposición
los iremos comentando uno a uno, a pesar de lo
dicho anteriormente. Cabe empezar, pues, por algu-
nas ideas acerca de los contenidos de fonética. En
un primer curso no parece conveniente, en general,
recurrir a explicaciones de gramática histórica: la
mayoría de las veces éstos no son conocimientos
operativos, sino meramente anecdóticos o enciclopé-
dicos, que más que favorecer el aprendizaje de un
principiante acaban complicándolo excesivamente.
Sin embargo, sí puede resultar útil el conocimiento de
determinadas reglas necesarias para la comprensión
de diversos formas, que, sin contar con ellas, pueden
parecer anomalías. Así, contar con las reglas de con-
tracción evita pensar que las formas contractas son
‘declinaciones’ o ‘conjugaciones’ distintas de las no
contractas; contar con los alargamientos vocálicos
facilita el reconocimiento de determinadas formas
(p.ej. nominativos de la tercera; aoristos o futuros de
verbos con presente contracto; etc.); conocer la evo-
lución de determinadas consonantes (formación de
consonantes dobles, aspiración de oclusivas) permite
la identificación de otras (p.ej. otros nominativos de la
tercera; cambios en las consonantes de algunas pre-
posiciones con vocal elidida; etc.). Sea como sea el
momento de programar este tipo de contenido debe
estar supeditado siempre a la programación de con-
tenidos morfológicos.
En el estudio de la morfología, en este primer curso
se debe prescindir de complicaciones innecesarias:
son suficientes las estructuras regulares, presenta-
das con la mayor claridad y exactitud, correspon-
dientes al ático de la época clásica. Las formas irre-
gulares, tanto nominales como verbales, se salvarán
con notas aclaratorias. Se debe trabajar simultánea-
mente flexión nominal y verbal desde el primer
momento; sólo de este modo se podrá acceder a la
lectura de textos. De todos modos, como ya se ha
dicho, conviene presentar primero los valores más
usuales, rentables y reconocibles.
En flexión nominal se deben estudiar simultánea-
mente sustantivo y adjetivo; el pronombre, por sus
propias características morfológicas y por constituir
un número limitado de palabras, es preferible estu-
diarlo aparte (aunque, eso sí, algunos de ellos en rela-
ción con las distintas declinaciones). En el estudio de
la declinación puede optarse por presentarla comple-
ta, para luego identificar las distintas formas funcio-
nando en las frases o textos. No obstante, quizá se
ajuste más al modelo de enseñanza propugnado un
acercamiento paulatino a la declinación. Podemos
esbozar este segundo planteamiento del modo
siguiente:
a) se presentan simultáneamente formas del artículo,
de nombres de primera y segunda, y de adjetivos
temáticos (programación de primer trimestre. Se tra-
bajará con frases sueltas). Las formas empiezan apa-
reciendo sólo en nominativo de singular (en oraciones
copulativas o intransitivas). El procedimiento necesa-
rio para localizar las distintas palabras en el ‘diccio-
nario’ coincide con el que emplea en un diccionario
castellano: únicamente las formas en -a o en -h
correspondientes a adjetivos (también los neutros)
podrán aparecer en el diccionario acabados en -o".
b) a continuación se da entrada a formas en acusati-
vo (ya pueden aparecer, además de oraciones transi-
tivas, algunos complementos con preposición). Esto
supone el acceso al concepto de declinación (es
decir, de lengua flexiva). El nuevo procedimiento no
supone un salto excesivo: en nombres se da una
correspondencia unívoca entre acusativo y nominati-
vo (persiste la vocal; sólo cambia la consonante final);
sí es importante el encuentro con nombres neutros.
En adjetivos el problema sigue siendo el mismo.
c) del mismo modo se irá dando entrada a otras for-
mas causales y de plural. En cada ocasión el alumno
o alumna tendrá que reestructurar sus esquemas,
hasta llegar al definitivo. Así, por ejemplo, ante una
forma en -ou ya tendrá que contar con nombres de la
segunda o masculinos de la primera. Etc.
El objetivo final de este modo de plantear el estudio
de la declinación no es sólo el conocimiento morfoló-
gico, sino intentar que el alumno mecanice, si bien de
forma lo más racional posible, un cierto tipo de análi-
sis necesario, además, para poder acceder al signifi-
cado de una forma cualquiera.
En la flexión verbal no es tan necesaria la presenta-
ción paulatina de las distintas formas personales:
también el castellano es flexivo en este ámbito, por lo
que se necesita programar el aprendizaje de un nuevo
concepto. Para el reconocimiento de las distintas for-
mas verbales parece útil contar con una clara tipifi-
cación de las mismas, de modo que el alumno sepa
en todo momento diferenciar una forma atemática de
otra temática (y dentro de éstas una contracta de
otra que no lo sea). En un primer momento, en que
sólo se trabaja con presente de Indicativo (incluso de
otros modos), con esta diferencia, que es la que afec-
ta a las desinencias es suficiente para que el alumno
pueda saber cuáles son las categorías gramaticales
 O R I E N T A C I Ó N M E T O D O L Ó G I C A S
de una forma verbal concreta, y también cuál es su
significado, dado que es en presente como aparece
en el ‘diccionario’. El único procedimiento necesario
es, precisamente, deducir la primera persona que es
como viene recogido. Cuando se presenten otras for-
mas verbales será necesario reestructurar este pri-
mer esquema. De todas formas, siempre se podrá
programar el estudio de forma que el alumnado con-
siga reconocer la forma. Así, por ejemplo, ante una
forma que responda al esquema ej ... on el alumno
podrá pensar en un Imperfecto o, caso de no existir
la correspondiente forma en ... w, en un Aoristo temá-
tico que aparece con esa forma en los diccionarios.
O, ante una forma contracta sólo podrá pensar en un
presente o un futuro (siempre que preceda una líqui-
da). Respecto a la distinción radical / sufijal sólo tiene
sentido contar con ella precisamente cuando se esté
trabajando con formas de ambos tipos correspon-
dientes al mismo verbo.
(Como puede observarse se está dando bastante
relevancia al hecho de que no todos los contenidos
son del mismo tipo, de modo que el enfoque seguido
en las distintas prácticas escolares varía según qué
tipo de contenido sea el programado en cada momen-
to y cuál se considere el mejor modo de abordarlo.
De hecho, el estudio de la morfología prácticamente
se ha planteado como un contenido procedimental: si
lo importante es la lectura del texto, el objetivo del
estudio de la morfología es el del reconocimiento de
las distintas formas; se trataría de identificar una
palabra como correspondiente a tal verbo o a cual
sustantivo para luego saber cuál es su función en la
frase y el significado que la palabra tiene: trabajar,
pues, con técnicas y criterios de lexicografía).
En sintaxis, conviene asegurarse debidamente de
que las estructuras de la propia lengua del alumno
están bien fijadas; si es así, sólo será necesario expli-
car e insistir en lo que ofrezca un uso diferente y cuya
equivalencia no sea fácilmente deducible, poniendo
de manifiesto, al mismo tiempo, los paralelismos que
haya. Por otra parte, para no crear al alumnado difi-
cultades adicionales, conviene utilizar la terminología
que le sea habitual, procurando –eso sí– que los dis-
tintos Departamentos de lenguas del centro adopten
un único -y el mismo- término para referirse a las mis-
mas cuestiones gramaticales.
Un modo eficaz de acercarse a la sintaxis de un texto
para su comprensión es contar en todo momento con
la semántica. Se trata, de un modo similar a como
trabaja la ‘Gramática de valencias’, de hacer extensi-
vo un procedimiento que es habitual en la práctica
diaria de un modo parcial. Así, se cuenta con el carác-
ter transitivo de un verbo para identificar un comple-
Y D I D Á C T I C A S
mento directo; y, al contrario, se rechaza esta función
para un acusativo con un verbo intransitivo. O se
habla de ‘oraciones sustantivas’ dependiendo de ver-
bos de lengua, etc. El modo de hacer esto extensivo
es plantear que cualquier verbo (o, a otro nivel, un
sustantivo o un adjetivo) puede necesitar, para tener
sentido pleno, determinadas complementaciones
(‘casillas’ que llenar): se trata, a partir de aquí, de ir
viendo la ‘forma’ en que el Griego resuelve estas dis-
tintas necesidades. Así, por ejemplo, se llegaría a
diferenciar el complemento de persona dependiendo
de un verbo que signifique “dar” del de “enseñar”. O
se identificaría desde el punto de vista funcional el
complemento nominal dependiendo de un verbo de
‘lengua’ con una ‘subordinada sustantiva’ dependien-
do del mismo verbo. Etc. (Este planteamiento incide,
a su vez, en el aprendizaje del léxico).
El criterio que debe presidir la adquisición del voca-
bulario que hemos considerado básico es el de la
frecuencia de aparición, huyendo siempre de la
memorización de listas, así como el recurso constan-
te, cuando sea posible, a la etimología como medio
de reconocimiento. Los textos presentados para su
lectura y comentario no será necesario acompañarlos
del vocabulario básico ya conocido. Esto no significa
que sólo se deba contar con él: el léxico no conside-
rado de aprendizaje obligatorio se dará siempre con
estos textos, siendo efectivo no facilitar el vocabula-
rio que, aunque no sea conocido, sea fácilmente
deducible por la aplicación de ciertas normas de com-
posición o derivación a partir del léxico ya conocido.
Un instrumento útil para el aprendizaje del léxico es la
confección por cada alumno y alumna de su propio
glosario, que puede consistir en un fichero (o una
libreta) donde anotar por orden alfabético cada pala-
bra griega y los distintos significados con que va apa-
reciendo, así como las palabras que de ella se deri-
van por composición y derivación, tanto en griego
como en castellano.
En este mismo fichero, y en relación con lo ya dicho
en sintaxis, en cada palabra se anotará la construc-
ción o construcciones en que aparece, haciendo hin-
capié sobre todo en los casos en que a diferente
construcción corresponde diferente significado. Con
todo esto se está iniciando al alumno en el empleo del
diccionario (enunciado de palabras, conocimiento de
abreviaturas, disposición de las diferentes acepcio-
nes, elección de los significados oportunos, etc.),
aunque en absoluto su uso como tal instrumento sea
aconsejable en este primer curso.
El estudio de los contenidos culturales se circuns-
cribirá a los conceptos fundamentales de cada uno
 G R I E G O
de ellos, ampliando los mismos con textos, docu-
mentos gráficos y otros recursos audiovisuales. Son
muy recomendables las visitas a museos y yacimien-
tos arqueológicos, que requieren una preparación
previa a su realización, si se desea obtener el fruto
adecuado.
3. Esquema de unidad didáctica
A modo de sugerencia se ofrece en las siguientes
páginas, aunque de forma esquemática y sin el mate-
rial necesario para su desarrollo, el esbozo de una
unidad temática. Como ya se ha dicho antes, en una
materia de compleja programación como es el
Griego, en que se deben atender al mismo tiempo dis-
tintos aspectos, el foco de la unidad parece conve-
niente que sea un tema del bloque Grecia y su lega-
do. El tema de esta unidad concreta sería “Guerra y
deporte: ética competitiva”. En lo que a los conteni-
dos lingüísticos, que deben seguir su propia organi-
zación interna, suponiendo siempre unos conocimien-
tos previos, cuáles sean estos contenidos depende-
rá, pues, del momento en que se programe la unidad.
El planteamiento que aquí hacemos corresponde al
tercer trimestre.
3.1. OBJETIVOS. Con la programación de esta unidad
didáctica se pretende (como con cualquier otra dise-
ñada de modo similar) abarcar la mayor parte de los
objetivos que, como desarrollo de capacidades, enun-
cia el Diseño curricular de la materia para el
Bachillerato. Por supuesto que el trabajo con unos
contenidos determinados incide especialmente en la
consecución de los objetivos que aparecen allí seña-
lados con los números
1) Conocer los aspectos morfológicos, sintácticos y
léxicos básicos de la lengua griega, y comprender su
funcionamiento en textos sencillos para su interpreta-
ción y traducción.
3) Interpretar textos griegos de distintos géneros lite-
rarios, comprendiendo su estructura formal y el pen-
samiento en ellos reflejado...
4) Manejar documentos y diversas fuentes de infor-
mación para obtener de ellos datos relevantes con
vistas al conocimiento de la lengua, historia y cultura
griegas.
5) Apreciar los valores más característicos de la
sociedad griega como fuente de donde proceden for-
mas de pensar del mundo actual y analizar crítica-
mente sus aportaciones.
Estos objetivos, desde la perspectiva de la presen-
te unidad didáctica y con el fin de facilitar su eva-
luación, se concretan más específicamente en los
siguientes:
a) Entender el deporte y la guerra como dos facetas
de un mismo tipo de comportamiento.
b) Conocer la importancia de ambas actividades para
los griegos.
c) Identificar la herencia dejada en el mundo occiden-
tal.
d) Conocer la morfosintaxis relativa al ‘pasado’, refle-
xionando sobre similitudes y diferencias con la lengua
madre.
e) Ampliar el conocimiento de la morfología nominal.
f) Conocer nuevas estructuras sintácticas: ‘oración de
relativo’ y ‘participio absoluto’.
3.2. CONTENIDOS. Enumeramos los contenidos tra-
bajados en esta unidad correspondientes a cada uno
de los bloques, sin hacer distinción de cuáles son
conceptuales, cuáles procedimentales y cuáles acti-
tudinales. El mero enunciado de cada contenido, y lo
dicho en páginas anteriores, puede servir para distin-
guirlos.
A) Lengua griega.
Morfosintaxis nominal. Nombres de la tercera en
sigma (sólo -o"), y vocal (sólo en -i" y en -eu").
Adjetivos atemáticos en sigma y vocal.
Morfosintaxis pronominal. Pronombres reflexivos y
relativos.
Morfosintaxis verbal. Tipología de los distintos temas.
El pasado: Imperfecto y Aoristo de Indicativo (temáti-
co y sigmático). Participio e Infinitivo de Aoristo. Las
categorías de aspecto y tiempo.
Formas invariables. Conjunciones empleadas en las
oraciones temporales.
Oración. La oración de relativo (adjetiva y ‘sustantiva-
da’). El genitivo absoluto.
B) Interpretación de los textos.
Lectura de fragmentos relativos a la guerra y el
deporte. Reconocimiento de las distintas partes, dife-
renciando ideas principales y secundarias.
Identificación del tema (y, si los hubiere, subtemas)
del texto. Identificación del género literario a que per-
tenece el texto.
Traducción de textos sencillos de la misma temática.
Traducción de oraciones de relativo (especial aten-
ción a las relativas sin antecedente) y de participios
absolutos.
Análisis sintáctico de las estructuras estudiadas.
Localización en el ‘diccionario’ de formas verbales en
tiempo pasado.
C) Léxico griego.
Términos griegos relativos a la guerra y el deporte.
Reconocimiento de algunas de estas palabras como
origen de términos castellanos (polémica, tauroma-
quia, epinicio, estrategia, hegemonía...).
 O R I E N T A C I Ó N M E T O D O L Ó G I C A S
Sustantivos y adjetivos griegos pertenecientes a los
paradigmas estudiados. Incorporación al vocabulario
básico de las palabras seleccionadas.
D) Grecia y su legado.
La guerra en Grecia. La guerra en el mar y en tierra.
Reclutamiento y composición de los ejércitos.
Formación; encuadramiento. Los cuerpos de ejército.
La poesía elegíaca de Tirteo. Hechos bélicos más
importantes de la historia de Grecia: la guerra de
Troya, las Guerras Médicas, la Guerra del
Peloponeso. Generales más conocidos.
El deporte en Grecia. Los Juegos. Competiciones:
escenarios, participantes, premios. La poesía coral.
La competición deportiva como preparación para la
guerra: la ética competitiva.
3.3. Actividades
3.3.1. Como actividades iniciales se proponen dos
tipos de actividades. Las primeras estarían pensadas
para la constatación de los conocimientos previos del
alumnado respecto a los contenidos de la unidad
(sobre todo los lingüísticos), de su interés y expecta-
tivas por medio de técnicas tan variadas como cues-
tionarios, lecturas seguidas de debates, etc. Las
segundas tendrían como finalidad despertar o incre-
mentar la motivación del alumnado ante la unidad, y
se abordarían con la utilización de los recursos de
material complementario disponible: mapas, transpa-
rencias con diagramas explicativos, visionado de dia-
positivas, secuencias o películas relacionadas con el
tema, etc. Lógicamente, según las circunstancias se
ponderará cuáles son los recursos más efectivos
para la sensibilización hacia los contenidos objeto de
trabajo, ya que no parece adecuada la acumulación
excesiva de los elementos supuestamente motivado-
res.
3.3.2. Las actividades de adquisición que se propo-
nen varían según los contenidos a adquirir. Así, en
cuestiones de morfología se proponen siempre acti-
vidades encaminadas al reconocimiento de las for-
mas nuevas en relación con las ya conocidas. Así:
* reconocimiento de formas gracias a la concordan-
cia (to; e[to" / oJ povno"; hJ nivkh / ta; neivkh; tou'
bavrou" / tou;" sidevrou"), al acento (tou' mavntew" /
tou' calkevw"; blevpwn / poiw'n / lipwvn), o recurrien-
do al ‘diccionario’ (¿son sustantivos o verbos las for-
mas fuvsei y basilei'"? ¿es Imperfecto o Aoristo la
forma e[teke?).
* reconocimiento de formas de pasado gracias al
aumento (diafqeivromen / diefqeivromen) o a las desi-
nencias (e[bleya").
Y D I D Á C T I C A S
Pero no se descartan actividades de ‘reconstrucción’
de paradigmas, aunque no sea más que una práctica
escolar, por la utilidad que tiene con vistas a la fija-
ción de esquemas completos que eviten la dispersión
de los datos aislados.
Una actividad que se propone, además de la traduc-
ción (imprescindible), para la adquisición de oracio-
nes de relativo es la transformación en subordinada
de dos oraciones que se ofrecen yuxtapuestas con un
elemento común (el antecedente del relativo). Para el
genitivo absoluto se propone la transformación de
subordinadas adverbiales en construcciones de parti-
cipio.
Para la adquisición del concepto de aspecto se pro-
ponen frases para que el alumnado complete el verbo
en Imperfecto o Aoristo según determinadas claves
que aparecen en las oraciones.
Para la adquisición de vocabulario, además de lo ya
dicho respecto al vocabulario básico, se ofrecen
términos claves para entender otros griegos o
castellanos. Y eso en la doble faceta apuntada. Así,
pensando en la morfología se estudia el término
mi'so" y se pretende que el alumno deduzca el
significado de misevw y el de ‘misógino, misántropo’
(toda vez que los otros términos los conoce); o dado
que conoce gravmma, el alumno debe deducir el
significado de grammateuv".
De un modo similar se procede con la terminología
relacionada con el tema de la unidad. Así se da el sig-
nificado del término-base povlemo" y se deduce (apli-
cando normas de derivación conocidas) el de pala-
bras como polevmio", polemevw, polemikov", etc.
Para la adquisición de los contenidos culturales se
propone la utilización de medios diversos. Al alumna-
do se le ofrece un mapa conceptual que debe ir com-
pletando con informaciones deducidas de la utiliza-
ción de estos medios. En primer lugar hay que contar
con la lectura de textos traducidos (por ejemplo,
Ilíada I, 148-171; IV, 422-456; XXI, 74-105; XXIII.
Tirteo, frs. 6-8, Arquíloco, frs. 2, 6, 57. Píndaro,
Olímpica I. Jenófanes, fr. 2. Heródoto VI, 111-114.
Tucídides III, 82-83. Esquilo, Persas, 249-514.
Sófocles, Electra, 680-763. Luciano, Anacarsis.
Epicteto, III, 15. Aristóteles, Política, 1338b). Para el
tema tratado es importante contar con las imágenes,
que pueden encontrarse en libros bien ilustrados
(Segura Munguía; Sekunda; Connolly, etc.), en series
de diapositivas, o en vídeos. También puede contarse
con temas desarrollados (con un nivel superior al real-
mente necesario, pero que puede servir de amplia-
ción para algunos alumnos). Y, por supuesto, con las
 G R I E G O
explicaciones que acompañarán al estudio de la ter-
minología.
3.3.3. Una vez consolidados los conocimientos ante-
riores se realizarán actividades de aplicación sobre
los textos trabajados y sobre otros nuevos. Estos
conocimientos permitirán hacer comentarios (sintácti-
cos, morfológicos, de contenido) más documentados
a dichos textos. Otra actividad que se propone es la
de hacer la traducción ‘escolar’ (es decir, fiel a los
conocimientos adquiridos) que sustituya a las traduc-
ciones ‘literarias’ de textos bilingües.
3.3.4. La actividad final de la unidad consistirá en la
elaboración (individual o en grupo) de algún trabajo de
investigación relacionado con el tema –completo o un
aspecto del mismo– utilizando los medios ya citados.
Importante es que en este trabajo se aborde más de
una faceta: es siempre posible verlo desde el punto
de vista histórico, literario, y el de su influencia en la
cultura occidental.
Estas actividades, que precisan de la orientación y
guía atenta del profesor, pueden culminar con la ela-
boración y justificación de la opinión personal que le
merezca al alumnado la temática de los textos que
haya trabajado a lo largo del desarrollo de la presente
unidad. Este trabajo y los citados anteriormente den-
tro de este tipo de actividades pueden ser un instru-
mento importante de cara a la evaluación del alumno.
 Orientaciones para
la evaluación
Especial atención hay que prestar a la evaluación, ya
que es elemento clave en todo el proceso educativo.
Así, afecta sin duda al proceso de aprendizaje: sirve
para valorar los progresos del alumnado, para quien,
además, supone su promoción, por lo que debe ser
orientadora y fidedigna. Pero también tiene que ver
con los procesos de enseñanza: la evaluación debe
plantearse de modo que resulte rentable para el pro-
pio profesorado, no sólo como elemento de orienta-
ción en sus decisiones curriculares, sino también de
respuesta al análisis sobre la eficacia de su acción
didáctica. De este modo, con la evaluación se pre-
tenderá tanto constatar el grado de progreso en el
aprendizaje, como detectar los posibles desajustes o
desviaciones respecto a lo previsto que, de este
modo, podrán corregirse.
Para que la evaluación sea efectiva y clara, el alum-
nado ha de conocer en todo momento sobre qué y
cómo va a ser evaluado, y el diferente tratamiento
cualitativo o cuantitativo asignado a cada uno de los
elementos de la evaluación. Por otra parte, al tratar-
se de una evaluación procesual y continua debe estar
presente en todo tipo de actividades, no sólo en
momentos puntuales y aislados (= exámenes), de
modo que puedan evaluarse tanto los resultados
obtenidos como los procesos desarrollados.
Al ser muy diverso en nuestra materia el qué evaluar -
progresión en el aprendizaje de la estructura de una
lengua flexiva y de su léxico, conocimiento de conte-
nidos llamémosles culturales, capacidad de enjuicia-
miento y crítica de tales contenidos, así como su utili-
zación en el análisis del mundo actual, etc.- los instru-
mentos de evaluación, es decir, el cómo evaluar, ten-
drán que ser, en consecuencia, también muy variados.
En el proceso evaluativo deben tenerse en cuenta los
distintos tipos de contenido de una manera integrada.
4
De todos modos, para cada tipo de contenidos puede
contarse con unos instrumentos de evaluación si no
específicos sí, al menos, más adecuados. Así, para
evaluar actitudes puede ser conveniente la observa-
ción directa de los alumnos bien en su trabajo indivi-
dual (entrevistas o revisión de sus cuadernos de
clase, por ejemplo), bien en pequeño o gran grupo
(utilización de fichas de trabajo, por ejemplo). Para
evaluar la adquisición de los contenidos conceptuales
pueden utilizarse diferentes tipos de pruebas, bien
sean escritas (pruebas objetivas, de desarrollo de un
tema, de paráfrasis y comentario de textos, de tra-
ducción, de síntesis sobre exposiciones orales o
documentos escritos, trabajos monográficos, ejerci-
cios gramaticales de reconocimiento de formas y fun-
ciones, establecimiento de paradigmas nominales y
verbales, etc.), bien orales (lectura de un texto en
Griego, exposición de un tema, participación en
sesiones de debate, etc.). Para evaluar el progreso
en determinados procedimientos puede servirnos la
observación del manejo de las técnicas de síntesis,
análisis, comparación, debate, y la atención muy
especial a los aspectos fundamentales de la ortogra-
fía, presentación, fluidez y corrección en la exposi-
ción oral y escrita.
Instrumento que ayude en la necesaria reflexión del
profesorado sobre el proceso de enseñanza y apren-
dizaje no debe ser sólo el análisis de resultados que
puedan medir el progreso en el aprendizaje; también
la utilización de cuestionarios pasados a los alumnos
y alumnas sobre expectativas y logros del proceso
puede ser muy útil para dicha reflexión sobre la
acción didáctica, sobre las estrategias de enseñanza
puesta en juego, sobre los medios utilizados, etc.
Para evaluar los distintos objetivos de la materia el
Decreto propone una serie de criterios. A continua-
ción pasamos a matizar algunos de los comentarios
 G R I E G O
que se hacen a estos criterios, poniendo además en
relación con cada uno de ellos cuáles podrían ser
algunos de los instrumentos de evaluación posibles:
1. Leer textos griegos breves y originales, transcribir
con soltura sus términos a la lengua materna, utilizar
sus diferentes signos ortográficos y de puntuación, y
reconocer su reflejo en el abecedario latino propio de
las lenguas modernas.
Este criterio centra su atención en la capacidad del
alumno para reconocer los signos ortográficos bási-
cos de la lengua griega (alfabeto, acentuación, signos
de puntuación) y para leer con soltura textos breves.
Asimismo se comprobará la capacidad de alumnas y
alumnos para transcribir términos de la lengua griega
a su lengua materna y para relacionar los dos siste-
mas de escritura, reconociendo las semejanzas y
diferencias ortográficas y fonéticas entre ambos. Los
alumnos y las alumnas leerán en clase textos griegos,
cuya extensión y dificultad se irá graduando, procu-
rando el profesor un seguimiento personalizado de la
lectura.
Lo primero que el estudiante de Griego tiene que
aprender es a escribir y leer en su sistema de escri-
tura. De todas formas, leer y escribir con soltura no
lo logrará de inmediato, sino que se hace necesaria
una práctica continua. El único instrumento para eva-
luar este criterio es lógicamente la lectura en voz alta
y la escritura en caracteres griegos.
Dada la importancia del léxico griego como origen de
vocablos existentes en las lenguas modernas, parece
fundamental que el alumnado conozca los principios
de la transcripción y transliteración; de este modo
podrá comprender por qué determinadas palabras
presentes en dichas lenguas sólo se diferencian por
la ortografía. Para evaluar este conocimiento pueden
plantearse ejercicios en ambos sentidos: bien decir
palabras relacionadas etimológicamente con algún
término griego; bien, a partir de determinadas pala-
bras -castellanas o no, determinar cuál es el término
griego del que proceden.
2. Reconocer las diferentes formas nominales, pro-
nominales y verbales y las funciones de declinaciones
y conjugaciones, y apreciar su correspondencia con
la lengua materna y otras lenguas modernas.
Este criterio pretende comprobar si el alumnado ha
adquirido las nociones morfosintácticas que le permi-
tan reconocer las características de una lengua flexi-
va e identificar formas y funciones. Los alumnos y
alumnas deberán demostrar su capacidad de recono-
cimiento de los elementos lingüísticos básicos de la
lengua griega en sus aspectos morfológicos y sintác-
ticos (reconstrucción de la flexión nominal, pronomi-
nal o verbal de una palabra, reconocimiento de fun-
ciones sintácticas, identificación de los elementos de
la oración y de los indicadores básicos de subordina-
ción). Las alumnas y alumnos relacionarán los ele-
mentos antes citados con los de su lengua materna u
otras conocidas por él.
Se trata de comprobar en qué grado ha adquirido el
alumnado los contenidos morfosintácticos. El interés
se centra no tanto en que sea capaz de repetir de
modo mecánico determinados modelos, sino en la
correcta identificación tanto de los morfemas distinti-
vos de las diferentes categorías nominales y verbales
como de las estructuras sintácticas básicas del
Griego antiguo. Es innegable el interés del método
deductivo que el alumnado se ve obligado a realizar a
lo largo de todo el proceso: a partir de modelos pre-
viamente aprendidos (o que tiene a su alcance para
consulta) el alumnado debe identificar distintas reali-
zaciones que responden a dichos modelos, bien sabi-
do que, al haber formas equívocas, la deducción pasa
por el análisis más o menos consciente de las distin-
tas posibilidades, hasta llegar a la elección razonada
de una de ellas. En todos los casos debe acudirse,
siempre que sea posible, a la comparación con las
lenguas conocidas por el alumnado (sobre todo en
cuestiones de estructuras sintácticas).
Si bien en el estudio de una lengua flexiva, donde
estos conocimientos son fundamentales, este criterio
podría considerarse definitivo, de hecho no debemos
aplicarlo sino como mediador para los pasos siguien-
tes de comprensión y análisis de mensajes, objetivo
prioritario del estudio de nuestra materia.
Los instrumentos con que evaluar el grado de asimi-
lación de las características morfosintácticas de la
lengua griega pueden ser muy variados; entre ellos:
- reconstruir la flexión de cualquier palabra a partir de
los modelos o paradigmas que el alumnado haya
aprendido, o de que disponga. De este modo se
puede evaluar la capacidad de abstracción y siste-
matización de un alumno o alumna.
- analizar palabras aisladas (señalando sus ‘categorí-
as gramaticales’ e identificándolas según los criterios
lexicográficos habituales: enunciado).
- identificar cuáles son los sintagmas (nominales y
preposicionales) de un texto.
- reconocer las funciones sintácticas de los distintos
sintagmas.
- distinguir la estructura de la frase: modalidad de la
oración; elementos fundamentales; elementos de
relación, etc.
 O R I E N T A C I O N E S P A R A
- cambiar distintas categorías gramaticales (número,
tiempo, etc.) conservando idénticas otras.
- averiguar incorrecciones en frases mal construidas
(faltas de concordancia; preposiciones con régimen
inadecuado, etc.).
3. Traducir a la lengua materna textos breves en len-
gua griega, sin diccionario y a partir de un vocabula-
rio básico elaborado en clase con el profesor.
Con este criterio se pretende determinar si el alum-
nado es capaz de reconocer las diversas estructuras
morfosintácticas de una lengua flexiva y de verterlas
a su lengua materna reproduciendo el contenido de
un texto. Los textos serán breves, preferentemente
en prosa ática de los siglos V y IV a.C. y de escasa
dificultad. La traducción se hará sin diccionario y a
partir de un vocabulario mínimo elaborado y trabaja-
do en clase. Se valorará la elección correcta de las
estructuras sintácticas, de las formas verbales, de
las equivalencias léxicas en la lengua materna y del
orden de palabras en el proceso y resultado de la
traducción.
Este criterio se refiere al objetivo primordial del estu-
dio del Griego antiguo: la adquisición de un conoci-
miento elemental de dicha lengua (estructuras, for-
mas, léxico) que permita el acceso directo a textos
escritos en ella (lógicamente de escasa dificultad, por
tratarse de un primer año). La prueba fundamental de
que se ha adquirido dicho conocimiento es precisa-
mente la capacidad de traducir a la lengua materna
un texto.
Entendida la traducción como resultado final de todo
un proceso (más o menos consciente) de análisis y
síntesis, debe estar precedida de actividades (que
pueden ser individuales o en grupo) encaminadas a
una sensibilización concreta hacia el contenido del
texto (cuando se trate de un texto amplio) y al reco-
nocimiento del léxico (o deducción del no conocido) y
de estructuras morfosintácticas que permitan su
comprensión global.
En este primer momento del aprendizaje parece opor-
tuno que la versión sea muy fiel al texto original, tanto
porque la sencillez de los textos utilizados así ha de
permitirlo, cuanto porque así se comprueba con
mayor objetividad la comprensión profunda del conte-
nido. Elementos ponderables a la hora de evaluar
serán el orden de palabras (que debe corresponder al
de la lengua de destino), la corrección de las formas
verbales, la elección adecuada de las estructuras sin-
tácticas (prestando especial atención a las que no tie-
nen una correspondencia exacta entre las dos len-
guas) y de los equivalentes léxicos.
L A E V A L U A C I Ó N
En cuanto al léxico no debe ser imprescindible ajus-
tarse al que se haya considerado básico: si bien éste
debe ser el usado mayoritariamente, siempre es posi-
ble acompañar el texto en cuestión del vocabulario
preciso (por no ser previamente conocido) para su
correcta comprensión.
Se propone como instrumento de evaluación la tra-
ducción tanto de textos breves y frases no adapta-
das, como de textos facilitados en sus estructuras
morfosintácticas o léxicas, o incluso (aunque con
reservas) de textos facticios. Todos deben ser prefe-
rentemente narrativos, si bien dando entrada a frag-
mentos dialogados (lo que permite el empleo de las
distintas personas gramaticales y mayor variedad de
estructuras oracionales). La evaluación del progreso
en el objetivo de la traducción será procesual y esta-
rá presente, con diferentes grados de complejidad,
desde los primeros momentos del aprendizaje del
Griego.
4. Establecer en un texto griego dotado de unidad
significativa el significado del léxico incluido en el
vocabulario básico, y deducir el de otras palabras
bien por su relación semántica con dicho vocabulario,
bien por el contexto.
Con este criterio se pretende comprobar si el alum-
nado es capaz de identificar el vocabulario básico ela-
borado en clase y de deducir el sentido de otras pala-
bras de la misma familia en un texto a partir de dicho
vocabulario o del contexto. Se valorará la capacidad
de deducción a partir de elementos dados y la capa-
cidad de expresión del contenido del texto en su ver-
sión en la lengua materna.
Claramente relacionado con el criterio anterior,
este criterio se centra en el aspecto del conoci-
miento del léxico, fundamental en el estudio de
cualquier lengua. Se pretende comprobar que el
alumnado conoce el vocabulario considerado bási-
co (y que se va presentando a lo largo de todo el
proceso). Pero se insiste, sobre todo, en el modo
de reconocerlo: no se trata tanto de conocer el sig-
nificado de palabras asiladas (en listas de términos)
cuanto de identificarlas funcionando en un determi-
nado contexto.
Si necesario es conocer un núcleo mínimo de voca-
bulario, en el estudio del Griego es fundamental, dada
la gran complejidad y riqueza de su léxico, contar
siempre con los conceptos de derivación y composi-
ción. Por eso se propone como criterio de evaluación
que los alumnos y alumnas sean capaces de deducir
el significado de nuevas palabras a partir de las ya
conocidas.
 G R I E G O
Para poder evaluar esta capacidad, en los textos pro-
puestos para traducir se incluirán (sin facilitar su tra-
ducción) junto a los términos pertenecientes al voca-
bulario básico, palabras derivadas de raíces ya cono-
cidas. Esta segunda faceta se podrá también evaluar
sin necesidad de que los términos derivados aparez-
can en textos, sino simplemente pedir que se deduz-
ca el significado de determinadas palabras a partir de
otras conocidas.
5. Identificar las grandes coordenadas espacio-tempo-
rales de la lengua griega, apreciar el origen e influen-
cias mutuas entre ésta y otras lenguas modernas cono-
cidas por el alumnado e inferir algunas características
del lenguaje humano y de su funcionamiento.
Este criterio trata de comprobar si el alumno es
capaz de situar la lengua griega clásica tanto espacial
como temporalmente y de establecer relaciones his-
tóricas relativas a su origen y a sus influencias res-
pecto a otras lenguas de la familia indoeuropea, que
los alumnos y alumnas conozcan. El alumnado elabo-
rará mapas lingüísticos espaciales y temporales y
relacionará familias léxicas entre las lenguas por él
conocidas estableciendo paralelos, diferencias y posi-
bles influencias.
Se pretende con este criterio calibrar en qué medida
han comprendido los alumnos y alumnas la situación
del Griego entre las lenguas indoeuropeas. También
debe incluirse aquí la comprobación de si se han
adquirido los conceptos de cultismo, neologismo,
etc. y cuál ha sido la aportación del Griego a la for-
mación de las lenguas romances, a veces directa-
mente, otras a través del latín (sobre todo en termi-
nología científica; pero no sólo).
Con este criterio se pretende, por otra parte, com-
probar la adquisición por parte del alumnado de una
información adecuada sobre las características y fun-
cionamiento del lenguaje humano como sistema de
signos mediante la comparación de los sistemas lin-
güísticos del Griego antiguo y de las lenguas moder-
nas. El objetivo de este criterio es logar que el alum-
nado relacione sus conocimientos lingüísticos de len-
guas antiguas y modernas con el fin de que llegue a
la comprensión del fenómeno lingüístico en general.
Para ello se les presentarán estructuras morfosintác-
ticas y léxicas que se presten a la comparación de las
diversas formas de expresar un mismo mensaje, de
acuerdo con los respectivos códigos.
Para comprobar el grado de asimilación de estos con-
ceptos se proponen prácticamente los mismos ins-
trumentos de evaluación que se planteaban en el pri-
mer criterio:
- relacionar palabras de nuestro léxico (así como el
correspondiente de las lenguas modernas estudiadas
por los alumnos y alumnas) con las correspondientes
griegas.
- descubrir qué palabras de la lengua materna proce-
de de una griega determinada.
- identificar de qué palabra griega proceden determi-
nadas palabras de lenguas modernas, identificando
los principios de la transcripción.
- comparar formas alternativas de expresión de una
misma idea.
6. Extraer el sentido global de textos de diferentes
géneros literarios presentados en traducciones fia-
bles, diferenciar las ideas principales de las secunda-
rias y reconocer la posible vigencia de sus plantea-
mientos en el mundo actual.
Con este criterio se pretende determinar si el alum-
nado es capaz de comprender el contenido esencial
de un texto y delimitar sus partes más importantes.
Los alumnos y alumnas relacionarán los planteamien-
tos contenidos en el texto con los actuales y analiza-
rán y establecerán semejanzas y diferencias entre
ellos. Podrán manifestar su competencia mediante
ejercicios de lectura comprensiva de textos con sen-
tido completo pertenecientes a diversos géneros lite-
rarios, análisis y síntesis de los mismos, delimitación
de sus partes más significativas, contraste con textos
de literatura actual y elaboración de breves ensayos
personales sobre la posible vigencia del contenido del
texto en la actualidad.
Este criterio pretende medir la capacidad de com-
prender y comentar formal y conceptualmente textos
literarios originales que informen sobre la cultura grie-
ga en general (historia, sociedad, sistema de valores,
etc.), distinguiendo la idea principal de las secunda-
rias y relacionando estos textos con conocimientos
teóricos adquiridos, así como de dar una opinión crí-
tica sobre ellos, especialmente sobre la vigencia o no
en el mundo actual. Es necesario que el alumnado
haya adquirido determinadas destrezas comunes a
otras materias que componen su currículo, y que
están en la base de todo comentario de texto.
Convendrá, pues, haber dado pautas y modelos
comunes para la realización de dichos comentarios.
Objetivo prioritario es que el alumnado descubra la vigen-
cia de la cultura griega tanto en su aspecto formal como
en el conceptual. Para ello resulta aconsejable la utiliza-
ción de textos literarios griegos que sean un muestrario
lo más completo posible de los distintos géneros litera-
rios y que versen, además, sobre temas que sean atrac-
tivos y que tengan validez en el aspecto formativo (cre-
encias, valores morales, normas sociales, etc.).
 O R I E N T A C I O N E S P A R A
Los alumnos y alumnas indagarán, por otra parte, la
relación existente entre la literatura y el entorno
socio-político, entre el autor y su época, asociando el
uso de determinados géneros literarios con las carac-
terísticas propias de los períodos históricos en que
se desarrollan (hecho claramente observable en la
literatura griega arcaica y clásica). Apreciarán tam-
bién la relación de dependencia que se establece en
el aspecto formal (géneros literarios) entre la literatu-
ra actual y la clásica, analizando las semejanzas y
diferencias que se dan entre ellas. Por otra parte,
podrán estimar la importancia de la literatura clásica
en la génesis de la literatura occidental, prestando
atención al hecho de que los diversos tipos de dis-
curso lleven aparejada una intencionada diferencia-
ción formal y de contenido (el formalismo que carac-
teriza a la literatura griega puede ser fundamental en
este sentido).
7. Situar en el tiempo y en el espacio (época y marco
geográfico) los más importantes acontecimientos his-
tóricos de Grecia, identificar sus principales
manifestaciones culturales y reconocer su huella en
nuestra civilización, particularmente en Andalucía y en
el conjunto de España.
Este criterio trata de comprobar si el alumnado es
capaz de emplazar históricamente la civilización grie-
ga y si conoce tanto los acontecimientos más impor-
tantes que marcaron su historia, como sus manifes-
taciones culturales más significativas (arte, filosofía,
ciencia...). Se pretende comprobar también si el
alumnado es capaz de deducir y analizar los elemen-
tos de la cultura griega presentes en la actualidad en
estos campos en nuestro entorno. El alumnado podrá
manifestar su competencia, entre otras tareas, ela-
borando mapas, desarrollando exposiciones escritas
u orales sobre algún tema o realizando breves traba-
jos que analicen posibles referencias al mundo clási-
co en las manifestaciones culturales de nuestros
días.
Con este criterio se pretende medir la capacidad del
alumnado de descubrir las raíces griegas de distintos
aspectos del mundo occidental, adquiriendo de cami-
no conciencia de la unidad existente entre los pueblos
de nuestro ámbito cultural. Se quiere comprobar si el
alumno o la alumna es capaz de percibir que por enci-
ma de los nacionalismos existe una idea de unidad
entre los pueblos occidentales, lo que puede crear en
el hombre actual actitudes de solidaridad, compren-
sión, tolerancia y respeto mutuo en la idea de que
partimos de los mismos orígenes.
Se trata de comprobar si el alumnado, además de
tener una visión general de cómo vivían los griegos
L A E V A L U A C I Ó N
en la Antigüedad, es capaz de deducir, a partir de los
contenidos relativos a la historia, instituciones, cultu-
ra y arte griegos, cuáles son los elementos helénicos
que están presentes por doquier en el mundo actual,
formando precisamente parte de los rasgos distinti-
vos del mundo occidental.
Distintos son los posibles medios que se pueden utili-
zar para potenciar en el alumnado el grado de asimi-
lación, su capacidad de síntesis, de observación y
reflexión. De ellos, el profesor escogerá siempre los
más adecuados, teniendo en cuenta por una parte los
conocimientos previos del alumnado y sus campos
de interés; y, por otra, la secuenciación en el desa-
rrollo de los núcleos de contenido. Imprescindible es
el enfoque filológico, es decir, contar en primer lugar
con la lectura y comentario de textos (tanto griegos,
como de autores modernos sobre las distintas cues-
tiones). Pero también parece conveniente la utiliza-
ción de medios audiovisuales, así como visitas a
museos y lugares arqueológicos, o a representacio-
nes teatrales de obras clásicas, con el fin de poner
de relieve los aspectos que se quieran destacar.
Se proponen como tareas:
- trabajos de investigación individual o en grupo pen-
sando tanto en el estudio general de un tema como
en el uso de fuentes escritas o de otro tipo. En
muchos de estos temas se pueden hacer plantea-
mientos interdisciplinares.
- fijar la cronología de acontecimientos históricos
importantes.
- confección de mapas históricos.
- búsqueda en los medios de comunicación de refe-
rencias al mundo clásico.
- cuestionarios sobre el contenido de determinados
textos, previamente seleccionados y contextualiza-
dos, en los que se fijará también la atención en la per-
vivencia en el mundo actual de los elementos que se
estén analizando.
8. Planificar y realizar trabajos sencillos de indaga-
ción sobre aspectos históricos y culturales significati-
vos de la civilización griega a partir de datos recogi-
dos de distintas fuentes antiguas y modernas y plas-
mar por escrito o exponer oralmente sus conclusio-
nes.
Con este criterio se pretende comprobar si el alum-
nado es capaz de planificar un trabajo, recoger y
seleccionar datos a partir de diversas fuentes, orga-
nizar dichos datos y expresarlos por escrito u oral-
mente. Se pretende asimismo medir la capacidad de
integrar en temas interdisciplinares los conocimien-
tos adquiridos comparando la cultura griega clásica
 G R I E G O
con otras y, sobre todo, con la actual. Se valorará la
capacidad de búsqueda y organización, así como la
capacidad de expresión de los resultados.
Este criterio permitirá comprobar la capacidad creati-
va del alumnado en la planificación, búsqueda, reco-
pilación y sistematización de la información, así como
el grado de corrección en la expresión oral o escrita.
Se podrá averiguar si los alumnos y alumnas son
capaces de integrar los datos recogidos en diversas
fuentes, y si con el manejo de dichos datos, elabora-
dos científicamente, son capaces de plasmar por
escrito sus conclusiones, o de exponerlas oralmente.
Se pretende asimismo comprobar la adquisición de
unas técnicas de trabajo intelectual (uso crítico de
bibliografía, de documentos originales, de material
audiovisual, y de determinados medios técnicos) que
permitan captar en los textos analizados los concep-
tos lingüísticos, literarios, históricos, etc. contenidos
en ellos.
Con este criterio se pretende, por último, medir la
capacidad de integrar en temas interdisciplinares,
adaptándose incluso a diferentes metodologías, los
conocimientos adquiridos en distintas materias, com-
parando la cultura griega clásica con otras; sobre
todo con la nuestra. Temas que pueden ir desde el
funcionamiento de las instituciones democráticas (en
conexión con el Departamento de Historia), al del pen-
samiento filosófico o mitológico (con los de Filosofía,
Historia o Literatura), o al seguimiento de un tema
determinado en el mundo antiguo (en conexión con el
Departamento de Latín).
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6. Material complementario
6.1. Novelas de tema clásico
CALASSO, R. (1990). Las bodas de Cadmo y
Harmonía. Barcelona: Anagrama.
CHAVARRÍA, D. (1993). El ojo Dindymenio. Barcelona:
Planeta.
DE CRESCENZO, L. (1992). Helena, Helena, amor
mío. Barcelona: Six Barral.
FERNAU, J. (1987). Safo. Barcelona: Seix Barral.
GRAVES, R. (1983). La hija de Homero. Barcelona:
Edhasa.
— (1983). El vellocino de oro. Barcelona: Edhasa.
GREEN, P. (1996). Safo de Lesbos. La sonrisa de
Afrodita. Barcelona: Edhasa.
KAZANTZAKIS, N. (1987). En el palacio de Cnosos.
Barcelona: Planeta.
LOUŸS, P. (1986). Afrodita. Barcelona: Taifa.
PRIETO, A. (1996). El ciego de Quíos. Barcelona: Seix
Barral.
RENAULT, M. (1974). El muchacho persa. Barcelona:
Grijalbo.
— (1984). Fuego del paraíso. Los primeros años de
Alejandro Magno. Barcelona: Grijalbo.
— (1985). Juegos funerarios. Barcelona: Edhasa.
— (1985). El cantante de salmos. Barcelona:
Grijalbo.
— (1986). El último vino. Barcelona: Caralt.
— (1986). El toro del mar. Barcelona: Caralt.
— (1990). El rey debe morir. Barcelona: Edhasa.
— (1990). La máscara de Apolo. Barcelona: Edhasa.
RIDING, L. (1986). Final troyano. Barcelona: Edhasa.
ROMILLY, J. DE. (1996). Alcibíades o los peligros de
la ambición. Barcelona: Seix Barral.
STONE, I. (1982). El tesoro griego. Barcelona: Plaza
y Janés.
WARNER, R. (1989). Pericles el ateniense. Barcelona:
Edhasa.
[GARCÍA GUAL, C. (1995). La Antigüedad novelada.
Las novelas históricas sobre el mundo griego y
romano. Barcelona: Anagrama.]
6.2. Publicaciones juveniles (ilustradas)
ADAM, J-P. - WELPLY, M. (1986). El Mediterráneo.
Zaragoza: Edelvives.
ALAS, A. (coor). (1985). Atenas y Esparta. Madrid:
Sarpe.
— (1985). Alejandro el grande. Madrid: Sarpe.
ARCHIBALD, Z. (1996). Discovering the world of the
Ancient Greeks. London: Quantum.
ARÉVALO, R. (1970). La guerra de Troya. Barcelona:
Teide.
CASELLI, G. (1987). La vida cotidiana de un alfarero
griego. Barcelona: Molino.
CASSIN-SCOTT, J. (1977). The Greek and Persian
Wars 500-323 b.C. London: Osprey.
CHATTINGTON, J. (1986). The Ancient Greeks Activity
Book. London: British Museum.
CONNOLLY, P. (1981). Los ejércitos griegos. Madrid:
Espasa Calpe.
— (1986). La leyenda de Ulises. Madrid: Anaya.
DESCAMPS-LEQUIME, S. (1992). En el país de los dio-
ses, los griegos. Zaragoza: Edelvives.
ELVIRA, M.A. - BLÁNQUEZ, C. (s/f). Grecia y las
Olimpiadas. Madrid: Bruño.
FORREST, M. (comp.) (1980). Greek World Foundation
Course: I. Troy and the Early Greeks. II. Gods of
Mounto Olympus. III. Greek Religion. IV. Athens,
Sparta and Persia. V. Greek Festivals. Cambride:
Cambride University Press.
 G R I E G O
FREEMAN, C. (1995). Los griegos. Madrid: Zeus.
GIBSON, M. - CASELLI, G. (1984). Monstruos, dioses
y hombres de la Mitología griega. Madrid: Anaya.
GRAMMAT, G. (1988). La ciudad griega bajo Pericles.
Atenas. Bilbao: Mensajero.
KONDEATIS, C. - MAITLAND, S. (1995). La caja de
Pandora. Madrid: Debate.
MACDONALD, F. - MARKIN, B. (1990). En la Grecia de
Pericles. Madrid: Anaya.
MASSIAN, M. (1974). Los griegos. Barcelona: Argos.
MILANI, C. (1992). Primeros pobladores. Los egeos.
Madrid: Anaya.
MOSSÉ, C. (1991). Viaje por la Grecia de la
Antigüedad. Barcelona: Plaza & Janés.
PEARSON, A. (1993). La antigua Grecia (Biblioteca
visual Altea). Madrid: Santillana.
POWELL, A. (1972). Cultural Atlas for Young People.
Ancient Greece. Oxford.
ROBERTS, J.M. (1989). El mundo de Grecia y Roma.
Madrid: Debate.
SEKUNDA, N.V. (1994). Ejércitos y batallas. Los anti-
guos griegos. Madrid: Ed. del Prado.
VANAGS, P. (1978). Del 500 a.C. al 600 d.C. Imperios
y bárbaros. Madrid: Plesa.
VENTURA, P. - CESERANI, G.P. (1986). Creta. Madrid:
Montena.
— (1987). Troya. Madrid: Montena.
VICKERS, M. (s/f). Greek Symposia. London: J.A.C.T.
V.V.A.A. (1995). Egipto y Grecia antigua. Barcelona:
Larousse Planeta.
— (1980). Historia Universal. El mundo griego.
Barcelona: Noguer.
WILLIAMS, M. (1993). Mitos griegos. Barcelona:
Ediciones B.
6.3. Diapositivas, videos y CDrom
ED. ANCORA. Diapositivas sobre arte griego y series
de dibujos: Ilíada, Edipo Rey...
VISUAL PUBLICATIONS. Distintas series de diapositi-
vas sobre arte, arqueología, historia, mitología y
literatura griegas.
HIARES. (1985). Historia Universal del arte y la cultu-
ra. 3. Grecia.
SEMINARIO PERMANENTE DE GRIEGO DE VIZCAYA.
Grecia I.
SERVEIS DE CULTURA POPULAR. Grecia antigua.
EDICIONES DEL PRADO. Grecia, Roma y el fin del
mundo antiguo.
— (1994). Arte griego (Historia general del arte).
PLANETA AGOSTINI. Serie de vídeos pertenecientes a
Los grandes descubrimientos de la Arqueología.
SARPE. Atenas. (Guías del mundo).
UNED. (1989). Aproximación a la Grecia clásica.
(Guión de J.L. Navarro)
— (1990). Aproximación a la Grecia arcaica. (Guión
de J.L. Navarro).
VALDECANTOS, R. - GARCÍA MORENO, J. Los dioses
olímpicos. Sevilla.
— La antigua Grecia en imágenes. El apogeo del cla-
sicismo. Sevilla.
GARCÍA MORENO, J. y otros. La cerámica como vehí-
culo de conocimiento de la Antigüedad clásica.
Sevilla.
ANCORA. The open University. La Acrópolis: el rostro
público del Estado.
— El pensamiento griego.
— La grandeza de la civilización griega.
METRO VIDEO ESPAÑOLA. (1994). Museos del
mundo. Atenas.
— (1994). Museos del mundo. Arqueológico de
Creta.
EL ARCA MULTIMEDIA. (1995). Las aventuras de
Ulises. Barcelona: Grijalbo-Mondadori.
 B I B L I O G R A F I A

MICROSOFT CORP. (1994). Civilizaciones antiguas. FERRONI, G. (1961). La guerra de Troya.

MEDIASAT GROUP. (1996). Classical art: Greece and PASSOLINI, P.P. (1967). Edipo, el hijo de la fortuna.
Rome.
— (1970). Medea.
6.4. Películas
WISE, R. (1955). Helena de Troya.
CACOYANNIS, M. (1962). Electra.
[DUPLÁ, A. - IRIARTE, A. (eds). (1990). El cine y el
— (1971). Las Troyanas. mundo antiguo. Bilbao: Universidad del País
Vasco.]
CAMERINI, M. (1954). Ulises.

CHAFFEY, D. (1973). Jasón y los argonautas.

DAVIS, D. (1981). Furia de Titanes.

G R I E G O

GRIEGO
(Decreto 126/94 de 7 de junio)
El estudio de la lengua y cultura griegas en el
Bachillerato aporta a la formación de los alumnos y
alumnas unos conocimientos y unos valores que se
han mantenido vigentes a lo largo de nuestra historia
y que constituyen el ingrediente humanístico de la cul-
tura en que hoy vivimos inmersos. De ahí el gran inte-
rés de su presencia en el curriculum y en especial en
el de aquellos alumnos y alumnas que realicen una pri-
mera profundización en el campo de las humanida-
des, las ciencias sociales o la lingüística.
El estudio de las Lenguas clásicas amplía la refle-
xión sobre los distintos elementos de las lenguas y
sus estructuras lingüísticas. Insiste en la reflexión
sobre el lenguaje escrito, dotado de unas caracte-
rísticas (morfosintácticas, estilísticas) específicas y
unas estructuras más complejas que el lenguaje
oral, permitiendo, además, la introducción en los
procedimientos propios de la Filología, que surgie-
ron de la necesidad de interpretar los textos anti-
guos. Por último, al tratarse de lenguas flexivas,
antecedentes de las modernas lenguas romances,
permite combinar los conceptos de contraste tipo-
lógico y evolución lingüística.
Resulta objetivo primordial conseguir que los alum-
nos y las alumnas alcancen un conocimiento básico
de la lengua griega en sus aspectos fonéticos, mor-
fológicos, sintácticos y léxicos, con el que puedan
acceder a los textos literarios originales y mejorar el
aprendizaje y uso de su lengua. La selección y con-
creción de los contenidos debe hacerse atendiendo
tanto a su relevancia en el propio griego como a su
capacidad para explicar e ilustrar las lenguas
modernas.
Anexo
6
El fin del aprendizaje gramatical es el acceso a la lec-
tura e interpretación de textos griegos, que podrán
ser de distintos géneros y autores, y que permitirán a
los alumnos y a las alumnas conocer directamente
tópicos relevantes de la cultura griega, particular-
mente aquellos que han conformado el modelo cultu-
ral de Occidente. Dado que el nivel de competencia
lingüística alcanzado es elemental, podrá recurrirse a
textos traducidos o adaptados, anotados, etc.
El contacto con las más relevantes muestras del lega-
do de Grecia, con los aspectos más significativos de
su historia y cultura, llevará a profundizar en unas
señas de identidad que siguen siendo vigentes en
nuestros días. Andalucía, además, posee un patrimo-
nio arqueológico, etnográfico y documental que
hunde sus raíces en las civilizaciones clásicas: su pre-
sencia da ocasión y justifica una reflexión sobre los
orígenes de Andalucía y su aportación al patrimonio
histórico español, europeo y universal, así como una
referencia obligada para fomentar en los alumnos y
alumnas un talante de respeto y conservación de esta
riqueza.
El inicio simultáneo del estudio de las dos lenguas clá-
sicas en el Bachillerato invita a trabajar al unísono y
realizar una actividad interdisciplinar que evite duplici-
dades en el desarrollo de ambas materias. La organi-
zación de los contenidos debe contribuir a facilitarlo.
OBJETIVOS
Esta materia ha de contribuir a que las alumnas y
alumnos desarrollen las siguientes capacidades:
1. Conocer los aspectos morfológicos, sintácticos y
léxicos básicos de la lengua griega, y comprender su
funcionamiento en textos sencillos para su interpreta-
ción y traducción.
 G R I E G O
2. Reflexionar sobre las similitudes y diferencias tipo-
lógicas existentes entre el griego y las lenguas
modernas (particularmente la propia), teniendo en
cuenta sus relaciones históricas y aplicando esta
reflexión a una mejor comprensión y uso de la lengua.
3. Interpretar textos griegos de distintos géneros lite-
rarios, comprendiendo su estructura formal y el pen-
samiento en ellos reflejado, y valorarlos críticamente
teniendo presentes las características de género,
autor y época.
4. Manejar documentos y diversas fuentes de informa-
ción para obtener de ellos datos relevantes con vistas
al conocimiento de la lengua, historia y cultura griegas.
5. Apreciar los valores más característicos de la
sociedad griega como fuentes de donde proceden
formas de pensar del mundo actual y analizar crítica-
mente sus aportaciones.
6. Desarrollar el sentimiento de pertenencia de
Andalucía a la unidad política, social y cultural que es
Europa, en cuya base está el mundo griego, con acti-
tudes de tolerancia y respeto hacia sus distintos pue-
blos y los de otras zonas del mundo.
CONTENIDOS
Los contenidos se presentan estructurados en los
núcleos temáticos que se exponen a continuación.
Dichos núcleos se han establecido considerando más
la claridad expositiva y la lógica interna de la materia
que el modo más adecuado para su tratamiento en el
aula. Dicha adecuación a la realidad específica del
centro y del aula ha de ser realizada por cada equipo
educativo, quedando abierta, por tanto, la posibilidad
de realizar diversos tipos de organización, secuencia-
ción y concreción de los contenidos.
A) LA LENGUA GRIEGA
- El griego: lengua indoeuropea. Las lenguas indoeu-
ropeas. Del indoeuropeo a las lenguas actuales. La
situación del griego.
- El alfabeto griego. Origen, evolución y pervivencia
del alfabeto griego. Caracteres y signos diacríticos.
Nociones básicas de fonética y fonología. La trans-
cripción al castellano .
- Características fundamentales de la lengua griega. El
griego: una lengua flexiva. Categorías gramaticales.
Forma y función en el sistema nominal: el caso. Forma
y función en el sistema verbal: aspecto y modo.
- Morfosintaxis nominal. El sustantivo. El adjetivo.
Relación tema-flexión. Las tres declinaciones del grie-
go. Clases de adjetivos; los grados.
- Morfosintaxis pronominal. Características generales
de la flexión pronominal. Pronombres personales y
posesivos. Pronombres demostrativos. Pronombres
relativos, interrogativos e indefinidos.
- Morfosintaxis verbal. Las categorías del verbo.
Formas y función de los temas y modos más usuales
del verbo griego. Las formas nominales del verbo.
- Las formas invariables. Adverbios, preposiciones,
conjunciones y partículas.
- La estructura de la oración. La concordancia.
Oraciones simples y compuestas, de acuerdo con la
morfosintaxis verbal programada.
B) LA INTERPRETACIÓN DE LOS TEXTOS
- Lectura comprensiva de obras o fragmentos tradu-
cidos.
- Interpretación de textos griegos. Iniciación al uso del dic-
cionario y a las técnicas de traducción. Traducción de tex-
tos breves de autores griegos de dificultad progresiva,
fundamentalmente prosa ática de los siglos V y IV a.C.
- Estudio sintáctico. Análisis morfosintáctico de textos
breves y de escasa dificultad. Estudio sintáctico com-
parativo entre textos originales y su traducción.
- Acercamiento al contenido histórico, social y cultural
de los textos interpretados, desde el punto de vista
de su proyección y pervivencia en nuestra civilización
y entorno geográfico.
C) EL LÉXICO GRIEGO Y SU EVOLUCIÓN
- Aprendizaje del vocabulario más frecuente en textos
de los siglos V y IV a.C.
- La formación de palabras en griego. Derivación y
composición.
- Estudio razonado de las raíces griegas en las len-
guas europeas: la etimología. Lenguaje científico y
técnico.
D) GRECIA Y SU LEGADO
- El ámbito geográfico.
- Hechos más significativos en la historia de Grecia.
Política, sociedad y economía. La vida en la polis.
Religión y mitología. El surgimiento del pensamiento
racional con la filosofía.
- Introducción a las diversas manifestaciones cultura-
les en Grecia. Visión estética: aproximación a la arqui-
tectura, escultura y cerámica. La literatura: introduc-
ción a los diferentes géneros literarios. La ciencia y
las corrientes pseudocientíficas. El simbolismo de los
personajes femeninos en la literatura griega.
- Proyección de los aspectos más significativos de la
cultura griega y sus manifestaciones en el mundo
actual y en el entorno cotidiano. Presencia cultural de
Grecia en Andalucía y en el conjunto de España.
 A N E X O
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
La evaluación constituye un elemento básico para la
orientación de las decisiones curriculares. Permite
definir adecuadamente los problemas educativos,
emprender actividades de investigación didáctica,
generar dinámicas de formación del profesorado y,
en definitiva, regular el proceso de concreción del
curriculum a cada comunidad educativa.
Los criterios de evaluación que a continuación se rela-
cionan, deberán servir como indicadores de la evolu-
ción de los aprendizajes del alumnado, como ele-
mentos que ayudan a valorar los desajustes y necesi-
dades detectadas y como referentes para estimar la
adecuación de las estrategias de enseñanza puestas
en juego.
1. Leer textos griegos breves y originales,
transcribir con soltura sus términos a la lengua
materna, utilizar sus diferentes signos ortográ-
ficos y de puntuación, y reconocer su reflejo en
el abecedario latino propio de las lenguas
modernas.
Este criterio centra su atención en la capacidad del
alumnado para reconocer los signos ortográficos
básicos de la lengua griega (alfabeto, acentuación,
signos de puntuación) y para leer con soltura textos
breves. Asimismo se comprobará la capacidad de las
alumnas y alumnos para transcribir términos de la len-
gua griega a su lengua materna y para relacionar los
dos sistemas de escritura, reconociendo las seme-
janzas y diferencias ortográficas y fonéticas entre
ambos. Los alumnos y las alumnas leerán en clase
textos griegos, cuya extensión y dificultad se irá gra-
duando, procurando realizar un seguimiento persona-
lizado de la lectura.
2. Reconocer las diferentes formas nominales,
pronominales y verbales y las funciones de
declinaciones y conjugaciones, y apreciar su
correspondencia con la lengua materna y otras
lenguas modernas.
Este criterio pretende comprobar si el alumnado ha
adquirido las nociones morfosintácticas que le permi-
tan reconocer las características de una lengua flexi-
va e identificar formas y funciones. Los alumnos y
alumnas deberán demostrar su capacidad de recono-
cimiento de los elementos lingüísticos básicos de la
lengua griega en sus aspectos morfológicos y sintác-
ticos (reconstrucción de la flexión nominal, pronomi-
nal o verbal de una palabra, reconocimiento de fun-
ciones sintácticas, identificación de los elementos de
la oración y de los indicadores básicos de subordina-
ción). Las alumnas y alumnos relacionarán los ele-
mentos antes citados con los de su lengua materna u
otras conocidas por ellos.
3. Traducir a la lengua materna textos breves
en lengua griega, sin diccionario y a partir de
un vocabulario básico elaborado en clase con el
profesor.
Con este criterio se pretende determinar si el alum-
nado es capaz de reconocer las diversas estructu-
ras morfosintácticas de una lengua flexiva y de ver-
terlas a su lengua materna reproduciendo el conte-
nido de un texto. Los textos serán breves, preferen-
temente en prosa ática de los siglos V y IV a.C. y de
escasa dificultad. La traducción se hará sin diccio-
nario y a partir de un vocabulario mínimo elaborado
y trabajado en clase. Se valorará la elección correc-
ta de las estructuras sintácticas, de las formas ver-
bales, de las equivalencias léxicas en la lengua
materna y del orden de palabras en el proceso y
resultado de la traducción.
4. Establecer en un texto griego dotado de uni-
dad significativa el significado del léxico inclui-
do en el vocabulario básico, y deducir el de
otras palabras bien por su relación semántica
con dicho vocabulario, bien por el contexto.
Con este criterio se pretende comprobar si el alum-
nado es capaz de identificar el vocabulario básico ela-
borado en clase y de deducir el sentido de otras pala-
bras de la misma familia en un texto a partir de dicho
vocabulario o del contexto. Se valorará la capacidad
de deducción a partir de elementos dados y la capa-
cidad de expresión del contenido del texto en su ver-
sión en la lengua materna.
5. Identificar las grandes coordenadas espa-
cio-temporales de la lengua griega, apreciar
el origen e influencias mutuas entre ésta y
otras lenguas modernas conocidas por el
alumnado e inferir algunas características
del lenguaje humano y de su funcionamien-
to.
Este criterio trata de comprobar si el alumnado es
capaz de situar la lengua griega clásica tanto espacial
como temporalmente y de establecer relaciones his-
tóricas relativas a su origen y a sus influencias res-
pecto a otras lenguas de la familia indoeuropea, que
los alumnos y alumnas conozcan. El alumnado elabo-
rará mapas lingüísticos espaciales y temporales y
relacionará familias léxicas entre las lenguas por él
conocidas estableciendo paralelos, diferencias y posi-
bles influencias.
 G R I E G O
6. Extraer el sentido global de textos de dife-
rentes géneros literarios presentados en traduc-
ciones fiables, diferenciar las ideas principales
de las secundarias y reconocer la posible vigen-
cia de sus planteamientos en el mundo actual.
Con este criterio se pretende determinar si el alum-
nado es capaz de comprender el contenido esencial
de un texto y delimitar sus partes más importantes.
Los alumnos y alumnas relacionarán los planteamien-
tos contenidos en el texto con los actuales y analiza-
rán y establecerán semejanzas y diferencias entre
ellos. Podrán manifestar su competencia mediante
ejercicios de lectura comprensiva de textos con sen-
tido completo pertenecientes a diversos géneros lite-
rarios, análisis y síntesis de los mismos, delimitación
de sus partes más significativas, contraste con tex-
tos de literatura actual y elaboración de breves ensa-
yos personales sobre la posible vigencia del conteni-
do del texto en la actualidad.
7. Situar en el tiempo y en el espacio (época y
marco geográfico) los más importantes acon-
tecimientos históricos de Grecia, identificar sus
principales manifestaciones culturales y reco-
nocer su huella en nuestra civilización, particu-
larmente en Andalucía y en el conjunto de
España.
Este criterio trata de comprobar si el alumnado es
capaz de emplazar históricamente la civilización
griega y si conoce tanto los acontecimientos más
importantes que marcaron su historia, como sus
manifestaciones culturales más significativas (arte,
filosofía, ciencia...). Se pretende comprobar tam-
bién si el alumnado es capaz de deducir y analizar
los elementos de la cultura griega presentes en la
actualidad en estos campos en nuestro entorno. El
alumnado podrá manifestar su competencia, entre
otras tareas, elaborando mapas, desarrollando
exposiciones escritas u orales sobre algún tema o
realizando breves trabajos que analicen posibles
referencias al mundo clásico en las manifestaciones
culturales de nuestros días.
8. Planificar y realizar trabajos sencillos de
indagación sobre aspectos históricos y cultura-
les significativos de la civilización griega a par-
tir de datos recogidos de distintas fuentes anti-
guas y modernas y plasmar por escrito o expo-
ner oralmente sus conclusiones.
Con este criterio se pretende comprobar si el alum-
nado es capaz de planificar un trabajo, recoger y
seleccionar datos a partir de diversas fuentes, orga-
nizar dichos datos y expresarlos por escrito u oral-
mente. Se pretende asimismo medir la capacidad de
integrar en temas interdisciplinares los conocimientos
adquiridos comparando la cultura griega clásica con
otras y, sobre todo, con la actual. Se valorará la capa-
cidad de búsqueda y organización, así como la capa-
cidad de expresión de los resultados.