Vol. VIII, No.

1, 1991

ESTUDIO DE LA VERACIDAD EN NIÑOS PRESCOLARES

María Teresa Burke Beltrán, Instituto Central de Ciencias Pedagógicas

RESUMEN
El objetivo de la investigación fue el esclarecimiento de las particularidades del desarrollo de la veracidad en
los niños de 5 a 7 años y también la búsqueda de métodos efectivos para la formación en el niño de la
necesidad de ser veraz. La hipótesis de la investigación se fundamenta en la concepción de V.S. Mujina que
se refiere a los logros positivos que se alcanzan en el proceso de desarrollo social del niño y a las formaciones
negativas que los acompañan. Para realizar la constatación se utilizaron tres metódicas. La muestra estuvo
integrada por 100 niños de 5 a 6 años y 100 niños de 6 a 7 años. Los resultados obtenidos en la constatación
evidenciaron falta de estabilidad en las respuestas que dan los niños a las diferentes metódicas.

ABSTRACT
The objectives of this research were to elucidate the special characteristics concerning the development of
veracity in children from 5 to 7 years and to search for effective methods to form in them the necessity of being
truthful. The research hypotesis is based on VS. Mujina's conception about the positive achievements
obtained in the process of the children's social development and in the accompanying negative formations.
Three methods were in establishing the proof. The sample consisted of 100 children aged 5 to 6, and 100
aged 6 to 7. The results showed lack of stability in the children's answers to the different methods.

La importancia del estudio del desarrollo moral
del niño ha atraído, desde hace mucho tiempo, la
atención, especialmente de pedagogos y psicólogos.
En la actualidad se conoce de investigaciones
teóricas y experimentales relacionadas con esta
cuestión, en las cuales se analiza este problema
desde distintas posiciones.
En el campo de la psicología materialista
dialéctica, los trabajos realizados, en su gran mayoría,
han estado encaminados a constatar los niveles
alcanzados en el desarrollo moral; también se han
planteado no pocas consideraciones teóricas acerca
de cómo este desarrollo se produce y se han estu-
diado los mecanismos psicológicos que lo rigen.
El trabajo dirigido a la formación de las cualidades
morales de la personalidad en las diferentes edades
ha sido emprendido fundamentalmente, en el marco
de la psicología y pedagogía materialista dialéctica por
psicólogos y pedagogos, que parten de la concepción
de que el desarrollo moral es el resultado de la
educación, de la influencia del medio circundante y
de la experiencia moral que el sujeto adquiere a través
de la actividad que realiza (L.S. Vigotsky, L.Z. Bozhovich,
V. Mujina, S. Yakobson, O. González, A. Cuéllar, M.
Sorín, G. Roloff, G. Martínez). Estos investigadores han
acudido al experimento formativo que presupone la
estructuración de tareas cuya solución posibilita
conocer lascaracterísticasde los procesos o cualidades
psíquicas que se forman.

51
 El trabajo que a continuación presentamos, y el
cual va dirigido al estudio y desarrollo de la veracidad
en niños de 5-6 años, surge como resultado de
estudios e investigaciones en esta importante esfera
iniciados hace más de 10 años por su autora.
La investigación tuvo dos partes, la primera dedicada
al estudio de las particularidades del desarrollo y de
la veracidad en niños de 5 a 7 años y la segunda
dirigida a la búsqueda de vías y métodos para iniciar
la formación de cualidades morales en los niños del
grado prescolar (cinco años).
ESTUDIO DE LAS PARTICULARIDADES
DEL DESARROLLO DE LA VERACIDAD
EN NIÑOS DES A7 AÑOS
" La infancia prescolar es el período en el cual
comienza a formarse la personalidad. Justamente
en estos años se forman las bases de la moralidad,
se forma la subordinación de motivos, se desarrollan
las representaciones, los sentimientos y costumbres
morales que determinan el desarrollo futuro de la
personalidad.
El desarrollo moral de la personalidad transcurre
a través de la asimilación de los modelos morales
que se produce como resultado de la actividad de
los propios niños y de sus relaciones con otras
personas. La tarea de la educación moral consiste
en hacer que las exigencias, normas morales de la
sociedad se conviertan en estímulos internos de la
personalidad de cada niño.
La veracidad es necesario educarla, formarla. Se
manifiesta de manera diferente durante la vida infantil.
El niño, hasta los tres años en la mayoría de los
casos habla y actúa impulsivamente. Para él todavía
no es un problema decir o no decir algo. A su
conducta veraz o no veraz no se le puede dar aún
una valoración moral.
Los niños pequeños a menudo actúan en forma
no veraz como una manera cié atraer la atención del
adulto. Pueden realizar o simular que realizan una
acción prohibida para lograr esa atención, por ejemplo
recoger algo del SUHIO y hacer que lo introducen en
la boca; fingir una enfermedad quejándose de un dolor
para que el adulto los atienda y acaricie. Al niño
pequeño le es característico también las más
caprichosas fantasías. En ocasiones sobre la base de
lo que ha visto, concibe extraordinarias historias en
las cuales él aparece como figura principal, de esta
52
forma se alteran en las vivencias del niño los aspectos
de la realidad con situaciones imaginadas. A través de
esa fantasía no pocas veces los niños manifiestan sus
deseos e inclinaciones.
Una de las causas por las cuales los niños
alteran los hechos puede estar determinada por las
propias particularidades de la percepción infantil: los
pequeños prestan más atención a aquello que les
impresiona profundamente.
Los prescolares pueden a menudo, dando lo
deseado como real, hablar de supuestos hermanos
o paseos, describir con lujo de detalles hechos o
situacines que, por existir en su imaginación, de
una forma muy viva, constituyen una realidad para
ellos. Si se tienen en cuenta que en esa fantasía
el niño no se aparta de la verdad premeditada ni
intencionalmente, no hay por qué hacerle callar de
un modo brusco, ni castigarlo o burlarse de él, lo
cual sería ofenderlo.
Las situaciones expuestas hasta ahora no deben
ser consideradas como mentiras infantiles, pero no
podemos afirmar que en el niño prescolar mayor
no está presente la mentira intencional para beneficio
de sus intereses. Naturalmente la personalidad del
niño está en formación y la mentira infantil no
puede ser identificada con la del adulto, pues las
representaciones morales del pequeño, sus ideas
sobre lo bueno y lo malo, se encuentran en un
período de establecimiento.
A nosotros nos resultó de interés revelar las
regularidades del desarrollo de la veracidad en los
niños de cinco y seis años a partir de considerar
que la mentira surge en los niños, la mayoría de
las veces, como una forma de no perder el
reconocimiento del adulto.
El desarrollo socio-moral del niño depende de
su lugar en el sistema de relaciones sociales, de
las condiciones objetivas que determinan el carácter
de su conducta y las particularidades del desarrollo
de su personalidad. En la edad temprana el niño
ocupa un lugar especial: el adulto lo colma con
emociones positivas. Las relaciones del niño hacia
el adulto están permeadas de afecto, el adulto
introduce al niño en el mundo de las cosas y
aprueba las acciones positivas de éste con los
objetos, ¡qué lindo es el niño!, iqué bueno es!. Así
desde muy temprano adquiere la aspiración al
reconocimiento por parte del adulto.
 En la edad prescolar la conducta del niño cambia,
su desarrollo está condicionado por la nueva situa-
ción social. El juego interviene como actividad en la
cual el pequeño se satura de nuevos motivos con un
contenido social nuevo, específicamente de contenido
humano. No obstante la dependencia emocional se
conserva. Sobre el fondo de esta dependencia
emocional del adulto en el niño transcurre el posterior
desarrollo de la aspiración a ser reconocido.
Habiendo surgido en el proceso de comunicación
con los adultos, la necesidad de reconocimiento en
el futuro se transfiere a los coetáneos.
Asi, por ejemplo, en la actividad de juego, la
necesidad de reconocimiento se manifiesta en dos
planos, el niño quiere ser como todos y por otra
parte quiere ser mejor que todos.
En la edad escolar, en su primera etapa, la nueva
situación social del niño traen aparejados un cambio
en la necesidad de reconocimiento pues una
significación especial adquieren los éxitos en la actividad
docente. La valoración que el niño recibe en la clase,
es una medida objetiva de sus conocimientos.
La necesidad de reconocimiento entendemos
determina el desarrollo social de la actividad del niño.
Ella orienta al niño al logro de aquello que es significativo
en la cultura a la cual pertenece, ya que en las diferentes
culturas el contenido de la necesidad de reconocimiento
tiene distinta significación social y un sentido personal
distinto para el propio niño.
En nuestra sociedad la aspiración a ser recono-
cido adquiere un sentido personal importante: la
aspiración a vivir con los coetáneos en condiciones
de amistad, de compañerismo, de compartir éxitos
en el juego y en el estudio. Sin embargo por qué
a pesar de que la orientación social hacia el reconoci-
miento es progresista surgen de todos modos
manifestaciones de conducta negativa en los niños.
La vida diaria enfrenta al niño constantemente con
diferentes situaciones, algunas de las cuales él resuelve
fácilmente en correspondencia con las normas morales
de conducta, otras se convierten en situaciones de
conflicto que lo provocan a incumplir las reglas.
Al enfrentarse a esta situación problemática, el
niño puede resolverla de diferentes formas: cumplir
la regla y satisfacer su necesidad así como también
incumplirla y no ocultárselo a los adultos o puede
53
satisfacer su necesidad e incumplir, encubriendo su
conducta real para escapar al regaño, y no perder
el reconocimiento del adulto. El tercer tipo de
conducta favorece el surgimiento de la mentira.
V.S. Mujina denominó a estas situaciones en las
que se enfrentan los deseos impulsivos de los niños
y las exigencias de los adultos, situaciones de doble
motivación.
El estudio por nosotros realizado estuvo dirigido a:
1. Revelar las regularidades de la manifestación
de la verdad y la mentira en los niños de cinco
y seis años, en las situaciones de doble
motivación, cuando se encuentra solo y en
condiciones en que sus esfuerzos volitivos son
apoyados por la presencia de los coetáneos.
Para revelar las regularidades en la manifestación
de la veracidad en los niños de edad prescolar y
edad escolar pequeña en las situaciones de doble
motivación se tomó una muestra de 100 niños de
5 años y 100 niños de 6 años los cuales se enfrenta-
ron a tres situaciones modeladas experimental-
mente: Gallinrta Ciega, Círculos y Cajita Misteriosa.
Primera tarea: Gallinita Ciega
Se le presenta al niño sellos de colores lindos y
variados que se esparcen sobre la mesa. El niño debe
mirarlos y seleccionar el que más le gusta. Después
se le comunica que él puede ganar ese sello y para
ello sólo tiene que hacer lo siguiente: alejarse de la
mesa cinco pasos y cerrar los ojos, que le serán
vendados luego con una cinta. Cuando se le indique,
él debe abrir los ojos y entonces el experimentador le
preguntará, ¿tú ves?. Si el niño responde que no ve
nada, puede ganar el sello para sí. La respuesta del
niño y su conducta durante el tiempo del experimento
es recogida cuidadosamente (la cinta con que se le
vendan los ojos es transparente.
Segunda tarea: Círculos
El experimentador invita al niño a jugar y le
explica que puede ganar un caramelo si al escoger
una tarjeta de entre muchas otras que aparecen en
una caja, acierta a tomar la que tiene dibujado un
solo círculo (en la caja hay 10 tarjetas y sólo una
tiene dibujado un círculo, el resto tiene tres). Mientras
se produce la explicación del juego, el experimen-
tador, imperceptiblemente, retira de la caja de tarjeta
con un solo círculo. Además, mientras se realiza el
juego simula no observar al niño. Cuando él escoge
una tarjeta, el experimentador le pregunta cuántos
círculos tenía, lo anota y si el niño ganó, le entrega
el caramelo.
Tercera tarea: Cajita misteriosa
El experimentador atrae la atención del niño
hacia una atractiva cajita y le comunica que en el
interior hay pequeños jugueticos, pero que no se
debe abrir. Con un pretexto cualquiera, el experimen-
tador sale de la habitación, dejando solo al niño
frente a la cajita (3 min mientras lo observa sin que
el niño lo advierta), pasado ese tiempo, regresa y
le progunta si abrió o no la cajita y por qué.
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Primera tarea: Gallinita ciega
Los resultados obtenidos en la aplicación de
esta tarea los analizaremos en ambos grupos de
edades (cinco y seis años). La Tabla 1 agrupa a
los niños según el tipo de respuesta por ellos dada,
que se analiza en dos categorías: respuestas veraces
y no veraces.
Tabla 1. Resultados de la primera tarea
Años
Respuestas 5 6
Veraces 42 48
No veraces 58 52
TOTAL 100 100
El análisis de los datos muestra que no existen
diferencias cuantitativas esenciales o significativas
entre las respuestas de los niños de cinco y seis
años. Como vernos, el 42 % de los niños de cinco
años y el 48 % de los de seis años respondieron
verazmente, ro< onoderon ver a través de la cinta,
aún cuando ello implicara no ganar el sello.
Sin embargo, nos parece interesante y necesario
además de este análisis ci lantitativo, profundizar en la
forma en que los niños han resuelto la tarea presentada,
es decir, tratar de explorar los mecanismos internos
que les llevan a dar uno u otro tipo de respuesta. Así
vemos que, entre los que dieron respuestas veraces,
encontramos dos tipos específicos de conducta: por
una parte, tenemos un grupo de niños que al responder,
lo hicieron con seguridad, sin manifestación de pesar,
y aunque no ganaron el sello, se mostraron tranquilos,
sin dar expresiones de afectación emocional, como si
el hecho de ser veraces les compensara la pérdida
del objeto deseado (27 niños de cinco años, 64 % y
la mayoría de los niños de seis años, 83 %) o
simplemente por no poder actuar de otra forma. Existe,
según muestran los datos, una tendencia a tener mayor
seguridad al dar respuestas veraces en los niños de
seis años que en los de cinco.
Otro grupo de niños se expresaron en forma
insegura y dieron muestras de afectación emocional,
que se expresó verbalmente: yo quería ganar el
sellito, reflejaban en su rostro la pena por no
obtenerlo o, en forma más directa, como algunos
de los niños más pequeños que se negaban a
retirarse sin llevarse el sello.
Con respecto a los niños que dieron respuestas
no veraces (58 % de cinco años y 52 % de seis
años), apreciamos valoraciones tanto en la forma
de actuar como en la de expresar sus respuestas;
30 niños de cinco años y 26 de seis años respon-
dieron con decisión y seguridad, aproximándose de
inmediato al lugar donde se encontraba el sello
preseleccionado. En estos niños, por tanto, no se
pone de manifiesto ninguna contradicción interna,
es decir, el niño no se siente mal por estar haciendo
algo que no está de acuerdo con las normas
establecidas, o no está consciente quizás de estar
incumpliendo una norma moral de valor social.
El análisis de las formas de conducta de otros
niños, nos permite plantear la idea de que sí existía
en ellos alguna expresión de contradicción interna
(en 28 de cinco años y 26 de seis años). Esto se
manifestaba de muy variadas formas
1. Por una contradicción entre sus gestos y sus
respuestas verbales, los niños movían su cabeza
dando con ello una respuesta afirmativa y pos-
teriormente expresaban en voz alta: no veo.
2. Por negación en voz alta, precedida por
respuestas afirmativas en voz baja. Los niños
después de decir en voz baja sí veo, expresan
en voz alta al experimentador que no ven nada.
3. Por inhibición prolongada de la respuesta. A
estos niños hubo que insistirles mucho para que
respondieran. Sus respuestas fueron dadas
 inlcialmente con gestos y luego verbalmente,
siempre resultaron no veraces.
A una muestra de los alumnos no veraces se
les volvió a plantear una situación igual a la anterior,
con el objetivo de profundizar en el grado de
conformidad con sus conductas y respuestas
anteriores, cuando varia su posición en el juego.
Nos planteamos como objetivos, por una parte,
comprobar si los niños que hablan dado respuestas
no veraces, al ser colocados en la posición que
antes ocupaba el experimentador, aceptaban las
respuestas no veraces de otros niños; cómo el
aceptarlas o no influía en el reconocimiento de su
anterior respuesta no veraz, y finalmente apreciar
si los niños que debían someterse al experimento
se reafirmaban o no en su conducta anterior,
colocados en la misma situación.
La muestra seleccionada fue de 50 niños no
veraces (de ambas edades), 25 de los cuales fueron
colocados en situación de experimentador y el resto
actuó como sujeto sometido al experimento.
En esta situación de juego, un niño asumía el
papel de experimentador, le colocaba la cinta a
otro que, previamente, seleccionaba el sellito que
más le gustaba. Posteriormente, con el niño que
hacía las funciones de experimentador, se tenía una
breve conversación dirigida a esclarecer su opinión
sobre la veracidad o no de la respuesta del
compañero: ¿tú crees que él dijo la verdad?, ¿el
veía?. Posteriormente, se le enfrentaba con la
situación anterior, cuando él respondió no
verazmente: ¿veías tú cuando escogiste el sellito?.
El análisis de los datos obtenidos lo haremos
en función de las posiciones ocupadas por los
niños. Inicialmente veremos cómo se comportaron
los niños que actuaron en el rol de experimentadores.
De 25 niños, encontramos que 19 (76 %) al
tener que opinar sobre la veracidad de la respuesta
del compañero, se confirman en su posición y
afirman que el otro no ve, y expresaron a su vez
que ellos tampoco veían. Solamente seis niños (24
%) expresan que el otro niño sí veía y que por
eso podía coger el sello, de ellos cuatro afirman,
al ser interrogados, que ellos también veían cuando
j u g a r o n . Pensamos que la situación de
reconocimiento de la falta de veracidad en la
conducta del otro, influye en la necesidad de
55
reconocer lo mismo con respecto a ellos, cuando
se les enfrenta con su conducta anterior no veraz.
Las respuestas dadas por estos cuatro niños
nos da la posibilidad de presuponer que ellos eran
conscientes de su falta de veracidad cuando
previamente afirmaron que no veían.
Si analizamos el comportamiento de los niños
que actuaron como sujetos del experimento,
constatamos que 20 (80 %) vuelven a decir que
no ven, reafirmándose así en su posición anterior
y cinco de ellos (20 %) reconocen ver.
La mayoría de los niños que reinciden como no
veraces, en la primera aplicación habían respondido
con firmeza y seguridad que no veían, sin mostrar
ninguna contradicción interna.
En general, los datos obtenidos en este método
no muestran diferencias fundamentales entre los
niños de ambas edades, en cuanto a sus respuestas
veraces; se destaca solamente la tendencia señalada
en los niños de seis años, a ser más firmes y
seguros en su veracidad.
Segunda tarea: Círculos
Como ya hemos expresado, en la ejecución de
esta tarea se aprecian dos aspectos diferentes.
En primer lugar la posibilidad que tienen los
niños de someterse a una regla planteada, expresada
al tomar solamente una tarjeta. Por otra parte, se
aprecia el elemento veracidad, en la afirmación,
verbalizada por los niños de tener tres círculos en
su tarjeta, con ello pierden el derecho a obtener la
recompensa (caramelo).
Inicialmente haremos el análisis de los resanados
obtenidos, partiendo del primer elemento i b h tarea
que nos permitirá determinar cuántos niños cumplen
la regla dada (extraer una sola tarjeta) y cuántos
no la cumplen (Tabla 2).
Las cifras muestran que los ninor; de MMCU y
seis años fueron capaces en su rna\" na, de
someterse a la regla planteada y extraer una sola
tarjeta. Esto evidencia un incipiente autodominio que
les permite controlar deseos de carácter situacional,
que responden a la satisfacción de intereses o
necesidades directas, si para realizarlas tiene que
faltar a una nonna planteada por el adulto
 Tabla 2. Cumplimiento de la regla planteada
en la segunda tarea
Respuestas
Cumplen la regla
(toman una sola tarjeta)
Incumplen la regla
(toman más de una tarjeta)
TOTAL
mismo niño, es decir, determinar las posibles
variaciones que pueden presentarse cuando se
combinan entre sí (Tabla 4).
Años
Los resultados obtenidos nos permiten afirmar,
5 6 en primer lugar, que no existen diferencias entre
los niños de cinco y seis años.
71 71 La mayoría de ellos en los que estuvo presente
el autodominio resultan a su vez veraces, el 70 %
afirma que en su tarjeta hay dibujados tres círculos.
29 29 En los niños en los que no estuvo presente el
elemento de autodominio, veraces como no veraces,
100 100 hay una ligera tendencia hacia la falta de veracidad.

En general, hay una mayor cantidad de niños

La constatación del segundo elemento, la veraci-
dad, se analiza tanto en los niños que cumplen la
regla como en los que no la cumplen, ya que,
independientemente del número de tarjetas que
hubieran extraído, se les preguntaba a todos por
igual ¿cuántos círculos tenia su tarjeta? Recordare-
mos que ellos podían decir el número de círculos
que quisieran, seguros de que el experimentador
no lo sabría y que, además, no existían tarjetas
con un solo círculo dibujado.
La Tabla 3 refleja el índice de veracidad, en la
muestra total de niños, expresado por la respuesta
correcta del número de círculos que tenía la tarjeta.
Tabla 3. Resultados de la segunda tarea
(veracidad)
Años
que muestran poder someterse a una regla dada
que los que dan respuestas veraces.
El análisis de los datos obtenidos nos enfrenta
a interrogantes: si existe una mayor cantidad de
niños que presenta el elemento de autodominio que
los que son veraces, ¿puede plantearse que en la
ontogénesis del desarrollo moral del niño se forma
previamente este elemento que supone una mayor
dependencia del control directo del adulto, que una
cualidad moral como la veracidad, la cual presupone
un mayor grado de interiorización de normas que
actúan ya desde el interior?
Por otra parte, el hecho de que los de autodominio
sean más veraces que los que no lo tienen, apunta
un poco hacia la confirmación de lo anterior, esto
es, la existencia de una autorregulación inicial sobre
cuya base se forman otras cualidades.

Respuestas 5 6 Finalmente creemos de interés analizar las formas

de conducta de los niños al expresar sus respuestas,
Veraces 63 62 aquellos en los que se observó la autorregulación
No veraces 37 38 de la conducta, tomaban solamente una tarjeta
TOTAL 100 100 como se le había indicado y tanto los veraces como
los no veraces, respondían con seguridad, alto, sin
Se evidencia que la mayoría de los niños vacilaciones.
respondió verazmente a la pregunta planteada por
el experimentador, tanto en el grupo de cinco como Sin embargo, en algunos niños se observó una
en el de seis años (63 % y 62 %, respectivamente). falta de correspondencia de sus respuestas verbales
con los gestos que las acompañaban, lo que nos hace
En cierta medida, en esta tarea se aprecia que pensar en cierta carencia de estabilidad en la formación
es mayor la cantidad de niños que muestran el de la cualidad y una contradicción situacional
dominio sobre su conducta que los que son veraces. momentánea, por ejemplo: Osbel García, de cinco
años, al preguntársele cuántos círculos tenía su tarjeta,
Sin embargo, resulta necesario hacer un análisis levantó el dedo índice señalando que tenía uno solo,
de la presencia o no de ambos elementos en un mientras que inmediatamente expresaba verbalmente
 Tabla 4. Relaciones entre veracidad y autodominio en la segunda tarea
Cumplen con la orden dada
Presencia de autodominio
Respuestas 5 años (71) 6 años (71)
Veraces 50 (70 %) 49 (69 %)
No veraces 21 (30 %) 22 (31 %)
que tenia tres circuios dibujados. Otro hecho interesante
observado y que diferencia a los niños de cinco y seis
años es que, en algunos de cinco años, en los que
estuvo presente el autodominio y la veracidad,
expresaban no obstante, pena por el resultado de su
conducta, es decir, por la obtención de la recompensa,
mientras que en los niños de seis años raras veces
se daban estas expresiones.
La conducta de los niños en los que no se
encuentra presente el elemento de autodominio, fue
de una búsqueda activa entre tres o cuatro tarjetas.
Posteriormente, apreciamos que los niños no
veraces, a diferencia de los del grupo anterior, dan
respuestas inseguras, manifiestan inquietud,
nerviosismo y se marchan con rapidez, después de
obtener el caramelo.
Tercera tarea: Cajita misteriosa
Los resultados obtenidos en la aplicación de
esta tarea los analizaremos en ambos grupos de
edades, desde el punto de vista de los dos
componentes, que al igual que en la segunda tarea
están presentes en esta: en primer lugar, ajustarse
a una regla dada y en segundo lugar nos dirigimos
a conocer el grado de veracidad de los niños.
Los resultados obtenidos con respecto al primer
componente, se registran en la Tabla 5.
Tabla 5. Cumplimiento de la regla planteada
en la tercera tarea
Años
Respuestas
Cumplen la regla (no abren la cajita) 70 79
No cumplen la regla (abren la cajita) 30 21
TOTAL 100 100
57
No cumplen con la orden dada
Ausencia de autodominio
5 años (29) 6 años (29)
13 (44 %) 13 (44 %)
16 (55 %) 16 (55 %)
Como se observa en el grupo de cinco años, el 70 %
de los niños no abre la cajita; sólo un 30 % la abre,
en tanto que en el grupo de seis años el 79 % no
abre la cajita, mientras que un 21 % sí lo hace.
Si comparamos estos resultados con los obtenidos
en la segunda tarea vemos que hay una gran
coincidencia con respecto a la cantidad de niños que
son capaces de someterse a una regla dada.
Como se señaló al describir la presente tarea,
la conducta mantenida por los niños en el período
de tiempo en que el experimentador los dejaba
solos, después de mostrarles la cajita, fue registrada
cuidadosamente, ya que permitía obtener algunos
índices acerca de los modos de acción a través
de los cuales se podían analizar sus posibles formas
de enfrentar la situación. Analizaremos primero la
conducta del grupo de niños que no abrieron la
cajita (70 niños de cinco años y 79 de seis años).
En estos grupos notamos que se dieron dos tipos
de conducta: por una parte, los niños que no
realizaron ningún intento de aproximación a la cajita
que se les había prohibido abrir (32 niños de cinco
años y 50 niños de seis años); en general, esperaban
pacientemente al experimentador mientras jugaban
con sus manos, observaban la habitación. Por otra
parte, se presentó el grupo de niños que, en diversas
formas, mostraron una conducta de acercamiento
a la cajita, la miraban, la tocaban, jugaban con ella,
aunque en definitiva no se decidieron a abrirla (38
niños de cinco años y 29 de seis años). En algunos
de estos niños se observaron movimientos de
impaciencia, ansiedad e inclusive, el hecho de espiar
el regreso del experimentador.
Si tenemos en cuenta la edad de los niños, no
podemos interpretar la conducta del primer grupo
como falta de interés o curiosidad por conocer el
contenido de la cajita, nos inclinamos más bien a
interpretar esa conducta como demostrativa de un
mayor nivel de desarrollo del autodominio; es decir,
si el adulto establece una norma en la que no se
debe de realizar algo, ellos se someten a la misma,
aceptándola sin que esto les cree situación de
conflicto, lo cual pone de manifiesto el incipiente
establecimiento de una jerarquía de motivos en la
que los niños subordinan sus deseos directos a
normas de valor social, el surgimiento de instancias
éticas internas que L.S. Vigotsky señalaba como
una de las nuevas formaciones más importantes en
la edad prescolar. En el segundo grupo de niños,
aunque en definitiva cumplen con la regla establecida,
observamos más abiertamente manifestado un
momento en este período de formación, cuando
aún existe una lucha entre el deseo directo de abrir
la cajita y la prohibición del adulto.
Esta lucha, como hemos visto, se manifiesta en
formas muy variadas e intentos de acercamiento al
objeto de conflicto.
Ya en los niños que sí abrían la cajita, observamos
conductas que se manifiestan en un momento en
el cual los niños se dejan llevar por sus deseos
directos, que son más fuertes que la necesidad de
cumplir la norma establecida.
El análisis de las formas en que los niños se compor-
taron ante la situación pudiera permitirnos plantear la
posible existencia de diferentes niveles de solución,
que podrían expresar la existencia de distintos
momentos en la formación del primer elemento de
autodominio, explorado en la tarea utilizada.
Primer nivel. Niños que abren directamente la
cajita y no dan muestras de culpabilidad, ni manifes-
tación de ansiedad.
Segundo nivel. Niños que abren la cajita después
de muchas dudas e indecisiones. Cuando la abren,
exteriorizan alguna manifestación de sentirse mal
por haber incumplido la regla establecida.
Tercer nivel. Niños que no abren la cajita, pero
realizan movimientos de acercamiento. Manifiestan
un momento de conflicto entre abrir o no, entre el
deseo de conocer que hay dentro de la cajita y el
cumplir la regla dada.
Cuarto nivel. Niños que no abren la cajita. No
realizan ningún movimiento de acercamiento a ésta,
todo el tiempo se muestran tranquilos.
Pasemos ahora a considerar cómo se compor-
taron los niños con respecto al segundo elemento de
58
la prueba: la veracidad. Este elemento puede apreciarse
tanto en los niños que abrieron la cajita, como en los
que no lo hicieron, ya que el experimentador, como
fue descrito en la prueba, cuando regresaba a la
habitación inmediatamente les preguntaba si habían
abierto o no la cajita y por qué. Debemos, sin embargo,
señalar que la apreciación de la veracidad tiene mayor
valor en los niños que la habían abierto, ya que tenían
la posibilidad de negarlo, confiando en que el
experimentador no lo sabría.
Todos los niños que no abrieron la cajita respon-
dieron verazmente, por ello centraremos nuestro
análisis sobre la veracidad, en los niños que si
abrieron la cajita, 30 de cinco años y 21 de seis
(Tabla 6).
Tabla 6. Relación entre veracidad
y autodominio en la tercera tarea
5 años 6 años
Niños % Niños %
Reconocen haber
abierto la cajita 13 43 12 57
Niegan haber
abierto la cajita 17 57 9 43
TOTAL 30 100 21 100
Como se observa, en el grupo de cinco años, del
total de niños que abren la cajita, sólo 13 (43 %) lo
reconoce, es veraz. El resto, 17 niños (57 %) niegan
haberla abierto. En el grupo de seis años, por el
contrario, es mayor el número de niños que reconoce
haber abierto la cajita, 12 niños (57 %) que el número
de niños que lo niegan, 9 niños (43 %).
Como se recordará, una vez que el experimen-
tador preguntaba al niño ¿abriste la cajita? y éste
negaba o afirmaba, de inmediato se le colocaba en
situación tal en la que él debía explicar el por qué la
había abierto o no. Estas dos preguntas nos dieron la
oportunidad de apreciar grados de veracidad, ya que
algunos de los niños que la abrieron reconocieron de
inmediato haberlo hecho (ocho niños de cada grupo
de edad, respectivamente), mientras que otros (cinco
de cinco años y cuatro de seis), al preguntárseles si
la habían abierto, respondieron no, pero de inmediato
al escuchar la nueva pregunta del experimentador ¿por
qué no la abriste? rectificaban su respuesta y decían
yo sí la abrí.
 Las respuestas dadas por los niños a las preguntas
del experimentador, las vamos a considerar como argu-
mentos que explican el por qué procedieron de una
u otra forma.
Los niños que abrieron la cajita y fueron veraces
con sus argumentos expresaban que lo hicieron
para satisfacer la curiosidad, para ver qué cosas
tenía dentro la cajita, para ver si los jugueticos
eran chiquiticos
Los argumentos, tanto de los niños que no la
abrieron como de los que la abrieron y lo negaron,
en su mayoría, aluden al cumplimiento de la norma
establecida, expresan respuestas como las siguien-
tes: por qué tú dijiste que no, porque no se
podía abrir, en todas se aprecia la alusión a la
prohibición del adulto. Este tipo de respuestas
alcanza un 51,7 % en los niños de cinco años y
el 65,79 % en los de seis años.
Otro grupo de niños dio respuestas de carácter
diverso, sin referirse al cumplimiento de una regla
dada por el adulto, expresaban: yo no quise abrirla,
tú te fuiste, yo no sé abrirla. Muy pocos, solamente
dos, se refirieron al temor por un posible castigo
al incumplir la norma establecida.
Aquí, nuevamente, se pone de manifiesto que
los niños que abrieron la caja satisfacen su deseo
directo, mientras que los que no abrieron se refieren
a la necesidad de cumplir una norma establecida.
COMPARACIÓN DE LOS RESULTADOS
EN LAS TRES TAREAS REALIZADAS
Una vez descritos los resultados obtenidos en
cada una de las tareas de constatación, es necesario
analizar el comportamiento de los niños en las
tres,lo que nos permitirá constatar el grado de
estabilidad en la formación de los dos factores que
hemos tomado en cuenta en cada una de las tareas
aisladamente.
Inicialmente consideramos la veracidad expresada
en la primera tarea por la respuesta del niño no
veo; en la segunda tarea por la respuesta mi tarjeta
tiene tres círculos y en ¡a tercera tarea por responder
verazmente a la pregunta ¿tú abriste la cajita?.
Encontramos que en el grupo de niños de cinco
años, sólo 24 dieron respuestas positivas a las tres
situaciones planteadas. En el grupo de seis años
59
esta cifra es un poco mayor, pues llegan a 32 los
que dan respuestas positivas. En cuanto a las
respuestas totalmente no veraces a las tres tareas
fueron formuladas por 21 niños de cinco años y
por 18 de seis años.
Se observa, además, que en ambos grupos de
edades el 50 % de los niños o más manifiestan en
sus respuestas inestabilidad, al responder a las
preguntas formuladas por el experimentador.
El análisis del comportamiento de los niños ante
las tareas nos lleva a profundizar en la presencia
o no del autodominio en las conductas de los niños
ante las tareas segunda y tercera. Como se recor-
dará, el autodominio, subordinación a la regla
planteada, se expresaba en la segunda tarea por
tornar de la caja una sola tarjeta y en la tercera
por no abrir la cajita.
Un total de 42 niños de cinco años evidenciaron
poseer autodominio al enfrentarse a ambas tareas
(tomaron una sola tarjeta y no abrieron la cajita).
Sin embargo, en el grupo de seis años es mayor
la cantidad de niños que procede así (58).
Por el contrario, 14 niños de cinco años y ocho
de seis años evidenciaron no poseer autodominio
ante las tareas planteadas (incumplieron ambas
reglas). En este caso vemos que es menor el
número de niños de seis años que no da muestras
de autodominio.
Existe una posición intermedia, en la cual se
encuentra una parte de los alumnos, 44 de cinco
años y 34 de seis años; se trata de aquellos niños
que demuestran un desarrollo inestable del auto-
dominio, pues en una de las tareas se subordinaron
o cumplieron la regla y en otra no.
Del total de niños de cinco años en los cuales se
manifiesta autodominio inestable (44), el 64 % (28)
demostró autodominio en la tercera tarea (cajita) y el
36 % en la segunda (círculos). En el grupo de seis
años el comportamiento es similar, aunque el número
de niños con autodominio inestable es mucho menor
(34); de ellos también el 64 % (22) evidencia autodominio
en la tercera tarea y el 36 % (12) lo demuestra en la
segunda. Como se aprecia, en la tercera tarea hay
más autodominio por parte de los niños que en la
segunda. El hecho de que estos niños hayan
manifestado más autodominio precisamente en la tarea
que les daba mayor posibilidad para incumplir la norma
y quedar encubiertos, nos habla de una tendencia
positiva hacia el autodominio.
Al comparar los resultados obtenidos en ambos
elementos en las tres tareas, se evidencia un mayor
desarrollo del auto-
dominio en los niños
de ambos grupos de Tabla 7. Comparación entre autodominio y veracidad en las tres tareas
edad que el de la
veracidad.
Pasemos ahora a
analizar la correlación
entre el desarrollo del Autodominio + -
autodominio y la veraci-
dad en los niños que Positivo ( + ) 18
conformaron la mues- Negativo (-) - 1
tra. Inestable ( ) 7 3
La Tabla 7 nos per- TOTAL 25
mitirá apreciar lo antes
expresado.
Los resultados muestran que de los 42 niños
die cinco años que demostraron autodomonio
positivo ( + ), 18 son totalmente veraces al responder
y en 24, si bien dan respuestas que evidencian
veracidad inestable (q) predomina una tendencia
positiva (respondieron verazmente a dos de las tres
situaciones planteadas). En el grupo de seis años
se mantiene la misma situación, aunque aumenta
la cantidad de niños que dan respuestas veraces
(24). También aumenta proporclonalmente la
cantidad de niños que dieron respuestas de veracidad
inestable, pero se observa una tendencia positiva.
Es importante destacar que ningún niño con
autodominio positivo fue no veraz al responder.
Se observa que en estas edades son pocos los
niños que presentan autodominio negativo (14 de
cinco años y ocho de seis años); de ellos, la
mayoría presenta veracidad inestable 92,8 % en
cinco años y 62,5 % en seis años.
Finalmente, entre los niños que tienen autodominio
inestable, el 77,2 % de cinco años y el 76 % de seis
años, también presentan veracidad inestable; en esta
inestabilidad de la veracidad no se manifiesta una
tendencia definida.
Los resultados de la investigación de la conducta
de los niños en la situación de doble motivación,
al Igual qué en los experimentos realizados en la
60
Unión Soviética, en los que en el caso del surgimiento
de un fuerte motivo, los niños se inclinan a romper
la regla, a tergiversar la verdad para lograr su
objetivo. Además, se evidenció que en presencia
de otros niños es sensiblemente menor el número
Veracidad
5 años 6 años
Total + - Total
_ 24 42 24 _ 34 58
13 14 1 2 5 8
34 44 7 1 26 34
4 71 100 32 3 65 100
de pequeños que rompen la regla y ocultaban la
verdad. En las condiciones experimentales especial-
mente creadas de 100 niños de cinco años, 24
siempre respondieron la verdad. En el grupo de
niños de seis años, de 100, 32 dieron respuestas
veraces. La mayoría de los niños, más del 50 %,
manifestaron una veracidad inestable, en una tarea
respondieron verazmente, en las otras no
CONCLUSIONES
El estudio experimental de las particularidades
de la conducta veraz y no veraz de los niños en
la situación de doble motivación nos permite hacer
las siguientes conclusiones:
Los datos recibidos de la investigación experi-
mental mostraron que la situación de doble
motivación (en la cual transcurre el enfrentamiento
de los deseos directos del niño y la comprensión
de la necesidad de cumplir la regla) se convierte
para muchos niños en un problema psicológico.
Por esto la propia situación puede actuar para el
niño como una situación de distinto nivel de
admisibilidad de la mentira. Esto depende de la
conclentizacin de las posibilidades de que la situación
sea controlada por el adulto o por un coetáneo. Si
en los niños surge la sensación de falta de control
de su conducta, ellos rompen la regla y mienten,
presentándose al adulto como niños obedientes y
veraces.
 La mentira, como medio de lograr un objetivo,
surge allí, donde el niño practica impunemente
semejante conducta. El estudio experimental de las
particularidades psicológicas de los niños de entre
cinco y siete años, en la situación dada de doble
motivación permitió confirmar tres tipos fundamenta-
les de conducta de los niños: disciplinada, indisci-
plinada veraz e indisciplinada no veraz. La
investigación demostró que los tipos de conducta
señalados son propios de todas las edades Inves-
tigadas, independientemente del carácter de la
actividad en la cual se ha incluido el niño.

BIBLIOGRAFÍA

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