Módulo de Lectura N° 4

“La Educación sexual integral en la escuela”

Hemos transitado un recorrido que, a lo largo de la cursada, nos ha permitido pensar (y

pensarnos) como actores y personas en este complejo proceso de pensar la sexualidad, las
dimensiones que la atraviesan, los aspectos involucrados en ella, la incidencia de la escuela en la
construcción de la subjetividad y la importancia que los adultos tenemos como interlocutores en el
acompañamiento del proceso de sexuación y de construcción de subjetividad de los adolescentes
y las adolescentes.
También estuvo presente la mirada jurídica, vinculada a los derechos humanos, aquella que
permitió, con el advenimiento de la democracia, establecer las bases para ir consolidando una
política que, legitimada legalmente desde distintos sectores, habilitó el espacio para el trabajo
relacionado con la sexualidad y con la educación sexual.
Llegamos finalmente a este último módulo, que nos permitirá profundizar en la educación sexual
integral en la escuela, lo que requiere de la participación de distintos actores (niños/as,
adolescentes, docentes, directivos, auxiliares, asesores pedagógicos, bibliotecarios/as, tutores,
administrativos familias); y del entrecruzamiento de diversas modalidades de abordaje; y ámbitos
de aplicación (áulico, institucional, interinstitucional).
Cuando pensamos cuáles son los aspectos importantes para abordar la Educación Sexual Integral
en la escuela, las prácticas y experiencias nos indican que si bien no hay una receta para hacerlo

1
es posible identificar posibles recorridos o puertas de entrada. En este sentido, a continuación
presentamos algunas reflexiones y sugerencias con el objetivo de facilitar que cada docente e
institución pueda encontrar sus caminos para iniciar y/o fortalecer el trabajo de Educación Sexual
Integral.

2
PUERTAS DE ENTRADA DE LA EDUCACIÓN INTEGRAL A LA ESCUELA

El lugar de la educación sexual en nosotras y nosotros

Cuando como docentes pensamos en trabajar la ESI en la escuela, en general nos genera
distintos impactos, y uno de ellos es que como adultos nos sentimos interpelados directamente
apareciendo en el centro nuestras creencias, opiniones, valores, nos enfrenta con nuestros
miedos, tabúes, certezas, etc. Es decir, más allá de nuestro rol como docentes, este tema nos
hace aparecer como personas sexuadas y nos hace pensar en nuestro propio desarrollo sexual
generalmente teñido de silencios, de supuestos, de fantasías y de experiencias que nos han
generado una variedad de sentimientos y emociones.

Teniendo en cuenta que estamos empezando a hablar de temas que históricamente han
permanecido silenciados es importante que revisemos nuestros propios supuestos sobre los
temas que vamos a trabajar. Esta es una tarea personal y colectiva que es necesario llevar
adelante junto a colegas.

Este ejercicio no propone emitir juicios de valor sobre lo que en términos personales pensamos,
decimos, hacemos o creemos en relación a la sexualidad, sino que su objetivo es comenzar a
ponerle palabras y considerar desde distintas perspectivas, a partir de un diálogo entre adultos,
aquello que fuimos incorporando a lo largo de nuestra historia a través de las tradiciones
culturales, sociales y escolares que transitamos. Hacer explícito el posicionamiento propio y
colectivo desde el cual estamos partiendo para la realización de la tarea y así analizar y
reflexionar sobre qué saberes debemos construir, acordar y sostener colectivamente es un punto
de partida necesario para garantizar una educación sexual integral de calidad a nuestros niños,
niñas y adolescentes.

Para esto es necesario que en la escuela se habiliten espacios de debate y reflexión donde poder
expresarnos y ponernos de acuerdo en los aspectos fundamentales que tenemos que garantizar
en relación a la ESI. Así, en la medida en que nos atrevamos a ir al encuentro de otros y otras,
nos permitirá establecer la distancia óptima entre lo que fue nuestro propio proceso de formación y
la que le intentamos dar a los niños y niñas, teniendo presente que tanto en estos espacios como
en los destinados a la capacitación docente, no es suficiente contar con ciertos saberes, sino
también desarrollar la capacidad de acompañamiento, de reconocimiento del otro, de cuidar y de
escuchar.

3
 La escuela y la enseñanza de la Educación Sexual Integral

La organización de la vida Institucional cotidiana

Habitualmente la escuela organiza la vida escolar a través de prácticas que en el día a día va
transmitiendo a través de regulaciones y rituales que incorpora, sin percibir en ocasiones los
efectos sobre niños, niñas y jóvenes. Nos referimos aquí “a todas aquellas regulaciones, rituales y
prácticas que día a día constituyen la urdimbre de la vida escolar, que en diversos actos y
escenarios transmiten saberes y reproducen visiones acerca de la sexualidad, de lo esperable, de
lo permitido o prohibido en la escuela; a través del lenguaje utilizado y también del lenguaje
corporal…de las expectativas de aprendizaje para alumnas y alumnos y de sus formas de
accionar; de los vínculos establecidos entre las y los adolescentes, y con los adultos”.1 Estas
prácticas de la vida escolar que se repiten casi sin detenerse a reflexionar sobre ellas son las que
van marcando una impronta en el modo en que los sujetos vamos construyendo nuestra
subjetividad.
En ese sentido, es importante que la escuela puede volverse sobre sí misma, para reconocer
estos guiones invisibles que van dejando marcas en todos sus actores, y pensar en cómo las
normas y formas de organización escolar favorecen o no vínculos de confianza y de respeto
mutuo, la inclusión de las opiniones y necesidades de los alumnos y alumnas, relaciones
igualitarias entre varones y mujeres, el acceso a recursos de salud y protección de derechos.
Algunas preguntas que nos permiten dar cuenta de la forma de organización y dinámica de las
escuelas pueden ser:

A) Quiénes pueden hacer qué cosas en los distintos espacios de la escuela

B) Qué tipo de relaciones entre niños y niñas estamos convalidando cuándo organizamos los actos
escolares o cualquier otro tipo de muestra organizada por la escuela.

C) Qué cosas estamos más dispuestos a dejar pasar porque las consideramos “cosas de nenes” o
“cosas de nenas”

D) Las relaciones entre adultos de la escuela ¿están basadas en el respeto?, ¿se utiliza un lenguaje no
discriminatorio para referirse a los o las colegas?, ¿qué tipo de chistes se suelen escuchar entre los
adultos de la escuela?

Hacer explícitas las maneras de funcionar de las escuelas nos permite procurar, decidir e
implementar maneras de acción institucionales más democráticas, participativas y respetuosas.
Recordemos que el bagaje formal inicial con el que llegan los docentes a las escuelas, se

1
Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. Serie cuadernos de ESI. Educación Sexual Integral para la
Educación secundaria. 2010.

4
materializa en las prácticas de acuerdo a la organización y clima de la escuela, a su capacidad de
apoyar, acompañar, contener e integrarse a un objetivo institucional común.

Los Episodios que irrumpen en la vida escolar

Desde lo cotidiano, nos encontramos frecuentemente con situaciones que se nos presentan como
disruptivas. Muchas veces nos descolocan y no sabemos muy bien cómo actuar: “…conflictos o
peleas ocasionales entre chicos y chicas, grabaciones con celulares de chicas y chicos
besándose, revistas pornográficas, preservativos en los baños, púberes embarazadas, relatos
sobre violencia doméstica, abusos”.2
Entre los más chiquitos también se suscitan situaciones como por ejemplo, “Los nenes espiaron a
una nena en el baño; Yamila le pidió a Pedro que le muestre su pito; Joaquín le dijo a Juana que
se bajara la bombacha; Miguelito da besos en la boca y pega patadas en el pito…”.3
En ocasiones, estos episodios a veces llevan a intervenir desde normas ya establecidas; otras
veces, a pensar cómo encararlos ya que no hay claridad y/o acuerdos para lidiar con ellos.
Pensemos, por ejemplo, qué hacemos cuando algún niño toca a una niña partes íntimas de su
cuerpo, o cuando descubrimos que una niña o niño manifiesta signos de haber sido golpeado en
su casa, o bien cuando se produce una situación de hostigamiento.4 Estas situaciones pueden ser
oportunidades de aprendizaje vinculadas con la Educación Sexual Integral, que permiten trabajar
con los niños, las niñas y adolescentes sobre diversos aspectos: el reconocimiento de sus
derechos, la ampliación de sus horizontes culturales, la expresión y valoración de sus emociones
y sentimientos de modo que no perjudiquen a otros/as; también son ocasiones para propiciar el
cuidado y respeto por su propio cuerpo y el de otros/as.
Estas situaciones, suelen conmocionar tanto a directivos, docentes como al resto de la comunidad
y muchas veces generan tensiones muy fuertes entre los adultos y entre éstos y los niños y niñas.

Frente a un hecho de estas características es importante:

A) Habilitar espacios para hacer explícito las sensaciones, dudas, preguntas que nos generan.

2
Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. Serie cuadernos de ESI. Educación Sexual Integral para la
Educación secundaria. 2010.
3
Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. Serie cuadernos de ESI. Educación Sexual Integral para la
Educación Inicial. 2010.
4
“Cuando hablamos de maltrato o violencia entre pares, aludimos a una serie de hechos en los que uno o más
alumnos/as hacen valer un tipo de poder porque -se consideran más ´fuertes o valiosos´- sobre uno o varios/as
compañeros/as –a quienes consideran ´débiles o rechazables´- causándoles daño físico o psíquico. Estos hechos
pueden ocurrir en el grupo compañeros/as de clase, o en el más amplio de los alumnos/as de la institución, asumiendo
diversas modalidades como la intimidación, el acoso sexual, las extorsiones u otras agresiones. Por lo general, ocurren
en contextos en los cuales no participan adultos. Para que lo consideremos ´maltrato´, deben ser conductas sostenidas
y afianzadas en el tiempo”. En: Curso Internacional de Promoción de la Salud en Ámbito Escolar. “Módulo IV: La salud
en la salud y los temas emergentes”. Buenos Aires, FLACSO (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales), CIPSae,
2008.

5
 B) En un segundo momento, la conmoción debe dar paso a una lectura crítica de los hechos, para eso
es necesario distinguir las preocupaciones e intereses de los distintos actores en juego: ¿qué
posiciones adoptan padres y madres?, ¿cuál es el rol de la escuela frente a esos hechos?, ¿qué
medidas tomar con los o las directamente implicados?

C) En el análisis de los hechos no puede quedar afuera el contexto mayor, ¿cuáles son los modelos de
vivir la sexualidad que los niños y niñas tienen acceso?, cómo es tratado el tema de la sexualidad por
los distintos medios de comunicación?, ¿con qué herramientas cuentan los niños y niñas para generar
una posición critica frente a esos discursos que hacen del sexo un espectáculo donde tanto las
personas como los vínculos que se establecen entre ellas asumen un rasgo irreal, alejado de la vida
concreta de los niños y niñas?

Para encontrar respuestas a estas preguntas nuevamente necesitamos que la escuela habilite
espacios de diálogo para encontrar el mejor camino sin perder de vista que lo más importante es
garantizar los derechos de niños, niñas y adolescentes (derecho a la intimidad, a la educación, a
ser cuidados y cuidadas, entre otros).

Finalmente, es importante señalar que tradicionalmente la educación sexual se ha trabajado en

las escuelas llamando a especialistas externos (por lo general, del área médica) para que dieran
“charlas” a las alumnas y los alumnos. Pero la Ley Nacional 26.150 conlleva un reposicionamiento
de la escuela y también de los servicios de salud, y una transformación de las propias prácticas
docentes, entendiendo que los maestros y las maestras son las personas que deben asumir esta
tarea, que es educativa. En todo caso, el mejor apoyo que los especialistas pueden dar a los
docentes se traduce en instancias de formación o asesoramiento, y si trabajan en forma directa
con el alumnado, es conveniente que lo hagan en el marco de un proceso de trabajo con el curso
o la escuela, en el cual la charla de especialistas sea sólo un espacio.

El Desarrollo Curricular
Esta modalidad incluye el trabajo sobre los contenidos curriculares. “Docentes y equipo de
conducción deben pensar y decidir las formas de incluir los lineamientos curriculares de
Educación Sexual Integral en los contenidos de las disciplinas o áreas”.5 También habrá que
pensar cómo abordar los temas de ESI: en forma transversal y/o específica, de acuerdo del nivel
que se trate.
En el documento de los lineamientos curriculares nacionales, se sugiere que sería conveniente
que la enseñanza de la ESI se realice de manera transversal en los niveles inicial y primario. En
cambio, en el nivel medio se sugiere que la misma podría encaminarse progresivamente a la
creación de espacios curriculares específicos. Esta recomendación para el nivel medio se basa
en que el espacio específico permitiría atender al desarrollo de contenidos que posibilitarán, por
un lado, recoger la complejidad de la temática, y por otro lado, ofrecer -al mismo tiempo- el
abordaje de contenidos más concretos y puntuales que permitan responder a las demandas e
inquietudes de los y las adolescentes.

5
Ministerio de Educación. Presidencia de la nación. Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Serie cuadernos
ESI. 2009.

6
Los espacios curriculares transversales, incluyen contenidos específicos de la ESI en las
distintas asignaturas. Se propone que su adopción pueda garantizar el tratamiento continuo y
sistemático de la ESI “evitando que se diluyan los contenidos pertinentes y sus propósitos
formativos”.6

Veamos a continuación algunos posibles ejemplos de transversalidad en los diferentes niveles:

En el Nivel Inicial, la transversalidad puede estar dada por:
- La inclusión de los contenidos de ESI en las distintas áreas.
- Proyectos de sala realizados entre distintas áreas, sobre algún tema o eje de contenido de
la ESI.
- Proyectos realizados entre salas de distintas edades sobre algún tema o eje de contenido
de la ESI.

En el Nivel Primario, la transversalidad puede estar dada por:

- La inclusión de los contenidos de ESI en las distintas áreas. En este caso los aportes de
contenidos de cada área a través de los diferentes grados y/o ciclos ofrece una mirada
multidimensional e integradora de la ESI.
- Proyectos de aula realizados entre las distintas áreas, sobre algún tema o eje de contenido
de la ESI
- Proyectos realizados por ciclos sobre algún tema o eje de contenidos de la ESI.

En el nivel Medio, la transversalidad puede darse a través de:

- La inclusión de los contenidos de ESI en las distintas asignaturas y áreas. En este caso los
aportes propios de cada disciplina o área curricular a lo largo de los distintos años permite
ofrecer la mirada integradora de la ESI.
- Proyectos al interior de un área curricular/departamental sobre algún tema o eje de
contenido de la ESI.
- Proyectos entre asignaturas o materias de distintas áreas/departamentos, sobre algún
tema o eje de contenido de la ESI.

Esta transversalidad puede entenderse de dos modos: como una transversalidad horizontal,
que recorre cada nivel y otra vertical entre niveles.
En cada nivel, los contenidos de la ESI vinculados a las distintas dimensiones de la sexualidad,
van recorriendo con disímiles grados de complejidad, adecuando a la edad, los diferentes temas.

6
Lineamientos curriculares para la educación sexual integral. Programa Nacional de Educación sexual Integral.
Ministerio de Educación. Consejo Federal de Educación. Mayo de 2008.

7
Por eso es tan importante que cada nivel asuma la responsabilidad que le compete en el
tratamiento de los contenidos. Cuando esto no sucede, esa cadena de contenidos que van dando
una unidad de sentido a lo largo de toda la vida escolar, se rompe; y cuando esto acontece no
sólo estamos vulnerando el derecho a conocer sino también evitando la posibilidad de ofrecer a
niños, niñas y jóvenes aprendizajes significativos que les permitan sentar una base para su niñez
y su vida adulta. En ese marco, la escuela y los docentes tienen una responsabilidad que no
pueden eludir desde el rol que les compete.
Los espacios curriculares específicos, en el nivel medio, podrán adquirir diferentes formatos de
acuerdo con la definición que las jurisdicciones deseen otorgarle. Podemos encontrar entonces
distintas posibilidades de creación de espacios específicos que pueden convivir en las
instituciones educativas. Algunas de ellas pueden ser instancias de lo siguiente:
• Trabajo tutorial.
• Trabajo en talleres con personal de la propia institución o en conjunto con las
organizaciones de la sociedad civil y con el sector salud.
• Creación de una nueva asignatura.

Es deseable que tras la adopción de las diferentes opciones recientemente mencionadas, se evite
caer en reduccionismos que empobrezcan la multidimensionalidad que encarna el trabajo en
Educación sexual integral. Al mismo tiempo, es deseable, que en el nivel medio, ambos espacios
de desarrollo curricular (transversal y específico) puedan complementarse, pues de ese modo se
enriquece en mayor medida el abordaje de la ESI. Cuando actúan en forma conjunta permiten los
siguientes beneficios:
• Poner operativamente en acción la educación sexual integral.
• Ofrecer un modo integral de abordar la educación sexual.
• Potenciar la implementación de la ESI.
• Enriquecer las prácticas docentes a partir de un trabajo más integrado al interior de la
propia institución.
• Promover aprendizajes significativos en los alumnos y las alumnas. La posibilidad de
visualizar la educación sexual desde distintas dimensiones que se puedan abordar en las
diferentes disciplinas permite que los alumnos y alumnas tengan una visión más integral de
ella. Sin embargo, para que ello suceda es necesario articular tiempos y espacios de
trabajo compartidos para que ese nuevo contenido no vuelva a ser ubicado en
compartimentos estancos, desvinculados entre sí y con poca significatividad para el
aprendizaje del alumno y la alumna.

Asimismo, la escuela puede pensar qué otras propuestas pedagógicas pueden hacerse eco de los
propósitos formativos de la educación sexual integral como por ejemplo programas de tipo
socioeducativo que estén funcionando en la escuela. Algunas buenas experiencias de ESI
muestran que es necesario que muchos de los actores de la escuela ―docentes especiales,
bibliotecarios y bibliotecarias, personal administrativo y equipo de conducción― se involucren y
participen de las acciones de la manera más activa posible.

8
Perspectivas de abordaje de los contenidos de la educación sexual integral en la escuela
Resulta pertinente profundizar y revisar la complejidad de estos espacios, transversal y específico,
apelando a algunos cuestionamientos que nos permitan pensarlos teniendo en cuenta la lógica
organizacional y curricular de la propia escuela.
Los espacios transversales ameritan un proceso de trabajo compartido con otros colegas; sin
embargo, la lógica organizacional de la escuela muchas veces no hace fácil este ejercicio, lo cual
constituye un desafío. En ocasiones los espacios informales, las charlas de pasillo, los encuentros
en la sala de profesores han predominado por sobre los espacios de encuentro sistemático.
Muchas veces, desde allí, hemos pensado instancias de trabajo y planificaciones compartidas. No
obstante, sabemos que no son suficientes para realizar un proceso de trabajo sistemático y con
posibilidad de evaluar resultados.
Desde este lugar, consideramos importante compartir las distintas instancias institucionales
posibles en cada escuela y en cada jurisdicción, como los encuentros de trabajo departamentales,
las jornadas de reflexión docente, las instancias de trabajo de planificación institucional, los
espacios de coordinación del trabajo tutorial y los espacios de encuentros informales, entre otros.
Sin embargo, resulta interesante no pensar solo en una cuestión de espacios, sino también en una
apertura desde nuestro accionar, desde nuestra propia actitud: apertura y predisposición que nos
permitan imaginar espacios de trabajo compartido. No alcanza con la sola existencia de espacios
institucionales. A ella es preciso sumarle una actitud abierta, una cuota de interés, de curiosidad,
de compromiso, de disponibilidad y de deseo para trabajar con otros. Desde lo institucional, será
también preciso generar algunas condiciones necesarias para que esto sea posible.
El conocimiento de la propia disciplina es una condición absolutamente necesaria para poner en
práctica nuestra tarea docente. No obstante, la curiosidad e interés por saber qué está haciendo
otro colega con el que uno cree que puede intercambiar experiencias de trabajo más
enriquecedoras, es un buen ejercicio para comenzar a «hacer en conjunto». Distintas son las
circunstancias que, en ocasiones, motivan el trabajo con otros: a veces son las vinculaciones
curriculares que se desprenden de la enseñanza de cada área o entre áreas, y otras tantas las
afinidades personales que podemos tener con distintos colegas. Esas distintas motivaciones que
pueden resultar obvias, son las que es preciso empezar a considerar en nuestro trabajo en
educación sexual integral.
De la propia lectura de los lineamientos curriculares de ESI, aprobados por el Consejo Federal de
Educación, se desprenden múltiples relaciones entre las áreas. Conocerlas permitirá establecer
entre los docentes distintos puentes de trabajo posibles. El espacio transversal constituye un gran
desafío, un espacio con «potencia», no solo porque permite establecer aprendizajes más
significativos para los alumnos y alumnas, sino también porque nos ofrece la posibilidad de
sentirnos menos enajenados con nuestra propia tarea. No obstante, su contracara puede dar lugar
a un escenario vacío de significación y de pérdida de sentido cuando no se logra «articular
con…», «encontrar la relación con…». Si eso sucede, corremos el riesgo de que el trabajo en
educación sexual se diluya y se pierda.
El trabajo vinculado con la educación sexual integral requiere de un abordaje complejo Abordar
esta complejidad implica pararse desde el paradigma de la complejidad: …supone un cambio
sustancial en el pensamiento de los actores, que va desde la lógica de la simplicidad que procede

9
de una concepción mecanicista y determinista y conduce a la unidimensionalidad, a la disociación
y reducción de la complejidad del problema; hacia la lógica de la complejidad.7
Interpretar el trabajo en educación sexual desde esta lógica nos hace pensar en el desarrollo de
un proceso de trabajo «compartido y sostenido» que procure dejar a un lado la
compartimentalización y la fragmentación de los contenidos y la tarea docente, lo cual favorece el
logro de aprendizajes más significativos y experiencias de trabajo más enriquecedoras. Por eso,
cuando hablamos de educación sexual y decimos que no podemos remitirnos solamente a una
mirada disciplinar dentro de la escuela, proponemos como contrapartida el esfuerzo y el intento
por un trabajo más integrado y multidimensional.

¿Qué implica poder trabajar desde este abordaje? ¿Qué requisitos plantea?
- Que es preciso contar con un tiempo y un espacio para que ese contenido no quede
reducido a un conjunto de partes y que, en ese sentido, requiere de un trabajo compartido
y sincronizado para que tome consistencia y no se diluya en las «mejores intenciones»
- Que es importante resignificar los espacios de trabajo institucional como oportunidad para
sentarse a planificar el quién y el cómo trabajar esta temática, partiendo de la realidad en
la que está inmersa cada institución y teniendo en cuenta los recursos humanos y
materiales de los que dispone.

Por tanto, en relación a esto, vale la pena abrir un espacio para preguntarnos qué es lo posible en
cada uno de los lugares en donde ejercemos nuestra tarea. Comenzar por esta pregunta quizá
nos ofrezca la posibilidad de mirar hacia atrás, de visualizar los caminos recorridos y los que aún
nos falta recorrer, de valorar lo que hemos construido hasta el momento, de revisar nuevas formas
de entender nuestra propia práctica, de habilitar espacios de trabajo menos fragmentados que nos
permitan sentir que no estamos tan solos.

La escuela, las familias y la comunidad, en su relación con la ESI

La Ley N° 26.150 le da a la escuela un rol privileg iado como ámbito promotor y protector de
derechos. Para el desempeño de este rol, las familias, constituyen uno de los pilares
fundamentales a la hora de entablar vínculos, alianzas y estrategias. Es importante que la ESI sea
abordada por la escuela con el mayor grado de consenso posible, promoviendo asociaciones
significativas entre la escuela, las familias y la comunidad en general. Esto es una obligación, y
también una oportunidad para abordar integralmente la formación de los niños y las niñas.

7
Norberto Boggino. Globalización, redes y transversalidad de los contenidos en el aula. Buenos Aires, Editorial Homo
Sapiens. 1995.

10
El consenso y la atención a la diversidad son ejes estratégicos para promover la igualdad de
oportunidades y la calidad educativa. La construcción de estos consensos será, seguramente, una
tarea compleja y no exenta de tensiones, porque si bien la normativa establece el derecho
fundamental de las familias en lo que respecta a la educación de sus hijas e hijos, conforme a sus
propios valores y creencias, la escuela debe hacer cumplir el derecho a una educación sexual
integral para todas y todos los estudiantes, algo que también fija la Ley. Para trabajar sobre estas
tensiones e ir construyendo acuerdos, será propicio realizar talleres de sensibilización con las
familias. Estos talleres podrían constituirse en espacios a través de los cuales los miembros de la
comunidad educativa reflexionarán en forma conjunta sobre los roles de la familia y de la escuela
en lo que hace a la transmisión cultural en los temas relativos a la educación sexual integral. Lo
decisivo es el resultado educativo que de ese intercambio surja, el aporte que el encuentro le hace
a un alumno o alumna.

ALGUNAS CUESTIONES E INTERROGANTES PARA PENSAR EL TRABAJO

INTERSECTORIAL E INTERINSTITUCIONAL

Existe también un ámbito interinstitucional que se pone en juego cuando se considera importante recibir
los aportes de otras organizaciones y sectores. Dichos aportes podrán ser requeridos para:
- enriquecer el proyecto pedagógico de la escuela (los aportes en este sentido no deben desplazar
a la responsabilidad de la escuela en esta temática)
- facilitar la accesibilidad a los recursos disponibles, como pueden ser los servicios de salud o los
organismos de protección de derechos, entre otros.
- solicitar la intervención conjunta en el abordaje de situaciones de vulneración de derechos de los
niños, las niñas y jóvenes como por ejemplo los casos de violencia intrafamiliar o abuso sexual.
En este último caso, la escuela no puede dar respuesta en forma solitaria. Necesita trabajar con
otras instituciones para abordar la complejidad de esta problemática.
La Ley 26.150 legitima el trabajo en educación sexual integral en el interior del sector
«Educación». Este marco legal nacional constituye uno de los pilares fundamentales que
compromete y otorga responsabilidades al sistema educativo para desarrollar acciones
vinculadas a la sexualidad y al cuidado de la salud. La escuela como institución formativa, tiene la
obligación y la responsabilidad de ofrecer contenidos curriculares, para dar cumplimiento
al marco legal vigente. No obstante, no es ella sola la que puede dar respuestas a las distintas
cuestiones que hacen al cuidado de la salud.
El derecho a la salud desde la escuela está presente cuando desde ella trabajamos sobre
información precisa, pertinente y actualizada; cuando abordamos los obstáculos culturales y
cognitivos que dificultan la adopción de prácticas de cuidado o cuando tenemos en cuenta las
representaciones de nuestros alumnos y alumnas como punto de partida para el trabajo en
prevención. Sin embargo, parte de ese circuito de cuidado es necesario completarlo con el trabajo
articulado con el sector salud, brindando la información de los servicios y centros asistenciales
que faciliten el acceso a ellos.
Consideramos que existen distintas maneras de entender el trabajo articulado: desde nuestra
perspectiva, este concepto incluye algo más que la mera distribución de tareas fragmentadas que
cada sector pueda realizar. “La elaboración de respuestas integrales y convergentes reclama algo
más que la suma de acciones específicas de cada campo; exige la construcción de espacios y
11
tiempos comunes que sin perder de vista la especificidad de los aspectos propios, eviten la
fragmentación o el aislamiento del accionar de los profesionales de cada campo singular”.8
Con anterioridad a la Ley 26.150, diversas instituciones del sector salud juntamente con las
Organizaciones de la Sociedad Civil han facilitado en la escuela el trabajo sobre esta temática,
generalmente con los adolescentes. Sin embargo, en líneas generales, esa intervención no ha
permitido el desarrollo de una capacidad instalada en las escuelas.
Este nuevo lugar que le asigna a la escuela la ley 26.150, la compromete a reflexionar sobre el
lugar que le compete y la responsabilidad que necesita ejercer, motivo por el cual los invitamos a
pensar y revisar las prácticas institucionales, incluyendo la idea de un pasaje que va “del trabajo
en la escuela, al trabajo con la escuela”.9
Trabajar “con” la escuela implica hoy, poder pensar las intervenciones intersectoriales en función
de los nuevos lineamientos curriculares y del marco legal existente.10 Esto implica la necesidad de
revisar las prácticas de cada sector en función del proyecto de la escuela y no por fuera de ella.
Para eso se requiere tiempos de trabajo compartidos y la posibilidad de que cada sector pueda
pensarse a sí mismo con los aportes que le son específicos y que le incumben.
Trabajar “en” la escuela, en cambio ha estado generalmente sujeto a las propuestas que cada
sector ha llevado al ámbito educativo –producto, en parte, de la ausencia de lineamientos
curriculares específicos para esta temática–. También, el trabajo “en” la escuela ha quedado más
librado a la actuación de los actores externos a la escuela, en su vinculación con los niños o
adolescentes, sin mediar en ese trabajo la presencia de docentes o directivos. La escuela
quedaba así, como depositaria de una experiencia de trabajo que le era ajena y que podía o no
ajustarse a su plan educativo. Esta ajenidad ha generado en ocasiones:

• Desentendimiento por parte de la escuela.

• Escasa o nula capacidad instalada en las escuelas para promover nuevas propuestas.
• Dificultad para recuperar las acciones de los otros sectores, incluyéndolas como parte del
proyecto pedagógico de la escuela.

Si desde la institución educativa sostenemos la lógica de que otros actores sigan trabajando “en”
la escuela, y no “con” la escuela, estamos corriendo el riesgo de que ella no pueda hacerse cargo
del cumplimiento de la Ley 26.150.
En ese sentido creemos importante preguntarnos lo siguiente:
¿Cuáles son las distintas lógicas que estamos promoviendo desde los distintos sectores para
dar cumplimiento a la ley 26.150?

8
Graciela Lombardi. Marco de referencia para la construcción de la intersectorialidad, 1996.

9
Véase Di Lorenzo Sandra. Documento de trabajo producido en el marco del trabajo intersectorial entre el Ministerio de
Salud, el Ministerio de Educación y el Consejo de los derechos de niños, niñas y adolescentes. GCBA. 2007.
10
Guía de trabajo para los Equipos Intersectoriales Provinciales, Coordinación de Proyectos de Educación Sexual y
Prevención del VIH/Sida, Ministerio de Educación de la Nación, 2008.

12
 ¿Qué cambios o modificaciones en nuestras prácticas es necesario pensar desde cada sector
a partir de esta ley, para facilitar su implementación en la escuela?

LA IMPORTANCIA DE IMAGINAR Y CONSTRUIR «LO POSIBLE» EN CADA ESCENARIO

Imaginar «lo posible» en cada escenario significa saber con qué contamos y qué nos falta para
darle viabilidad a la propuesta de trabajo de ESI que queremos desarrollar; significa poder
identificar facilitadores y obstaculizadores, construir un mapa de actores institucionales que nos
permitan visualizar las distintas relaciones de poder que se ponen en juego en ese escenario;
significa también encontrar distintas estrategias que permitan sortear las dificultades y encontrar la
mejor manera de alcanzar lo que nos proponemos. La idea consiste en tener una mirada
estratégica que nos permita orientar nuestras acciones para ir generando las condiciones que nos
permitan comenzar, continuar o profundizar el proceso de implementación de la ESI.
Imaginar lo posible es también reflexionar sobre la manera de concebir la planificación en la
escuela. A continuación los invitamos a compartir una síntesis de la caracterización de la
Planificación estratégica–situacional.11

Planificación estratégico–situacional:
La planificación estratégica-situacional parte de la necesidad de recupera el plano de lo posible y
de lo real. Algunas características principales son las siguientes:
• No se basa en las normas de lo que debe ser, sino más bien en la realidad de lo posible,
tratando de generar estrategias para que la situación que se reconozca como problemática
pase a tener otras características posibles. No hay una norma absoluta, sino más bien una
«imagen objetivo» que va dando direccionalidad a la acción.
• Reconoce que no se puede hacer todo a la vez, sino que es preciso establecer prioridades
y fijar estrategias para establecer un camino que puede ser no muy ambicioso, pero de
permanente avance.
• Tiene en cuenta que lo que no es posible hoy puede ser posible en otro momento si se van
generando condiciones de factibilidad para ello.
• Se parte de la situación actual y se intenta llegar a una situación deseada, planteada como
«imagen-objetivo» que fija la dirección de cambio. No se postula llegar sin considerar las
etapas intermedias. Más bien se tiene en cuenta que cada institución tiene sus ritmos, sus
obstáculos y sus ventajas, sabiendo que mientras se movilice hacia la imagen-objetivo, se
va por el camino adecuado.
Por ejemplo, pensemos la puesta en marcha de un proyecto de ESI en la escuela en la cual
trabajamos. Analicemos los siguientes interrogantes que se plantean: ¿Todos los docentes están

11
Cfr. Graciela Frigerio y Margarita Poggi. Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Buenos Aires, Editorial Troquel.
1992.

13
desde un principio convencidos de la posibilidad y pertinencia de abordar el tema? ¿Todos se
sienten preparados para hacerlo? ¿Contamos con los recursos necesarios? ¿Cómo consideramos
en la planificación lo ya trabajado, con sus logros y dificultades detectadas?

Así, por ejemplo, si advertimos que hay compañeras y compañeros que por distintos motivos se
encuentran menos predispuestos a implementar las acciones, se dedicará un espacio importante
a las tareas de intercambio y de sensibilización; se propondrá comenzar por acciones parciales
emprendidas por los más entusiastas, sin perder de vista la necesidad de hacer cada vez más
abarcativo el proyecto; se intensificarán las actividades de búsqueda de aliados en la propia
institución o fuera de ella, y se considerará la posibilidad de ir reformulando los objetivos en
función de las alianzas que se vayan estableciendo.
Esta perspectiva, nos posibilita planificar desde una mirada más realista, que sin perder de vista la
«imagen objetivo» a la que se desee llegar, permite contemplar a la planificación como un proceso
con avances y con retrocesos, con la consideración de escenarios turbulentos y con la presencia
de actores que pueden facilitar u obstaculizar nuestra tarea. Todos sabemos que la educación
sexual siempre estuvo presente en la escuela, aun desde la omisión que se ha hecho de ella.
Sabemos también que existen diferentes opiniones, conocimientos y posicionamientos respecto
de ella. Por eso, necesitamos ir avanzando en la construcción de un marco común que no nos
haga perder de vista los derechos de las personas a recibir una educación integral, que incluye a
la educación sexual.

A MODO DE CIERRE12

Algunas cuestiones que la escuela podría promover:

Generar climas institucionales en los que primen la confianza y la comunicación necesarias
para hacer posible el diálogo entre adultos y niños/as o entre adultos y adolescentes sobre
temas relacionados con sus necesidades, temores y preocupaciones en relación con su
crecimiento.

Brindar conocimientos pertinentes y científicamente validados relacionados con el
crecimiento, desarrollo integral de la identidad y cuidado de la salud personal y colectiva,
en forma gradual y adecuada a cada momento evolutivo.

Respetar el derecho de niños, niñas y adolescentes a recibir información precisa y
actualizada.

Generar oportunidades para la interacción entre compañeros, en torno al aprendizaje de
contenidos como así también a la resolución de conflictos, al intercambio de experiencias y
a la expresión de emociones y sentimientos, promoviendo la comprensión y el respeto por
los derechos propios y ajenos.

Favorecer la adquisición de habilidades para la vida que contribuyan a optimizar la toma
responsable de decisiones.
12
Cfr. Educación sexual. Documentos preliminares. Dirección de Planeamiento. Dirección de Currícula. Ministerio de
Educación. GCBA. 2007.

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Trabajar intersectorialmente para cumplir funciones de orientación, acompañamiento y
derivación a los organismos pertinentes a niños, niñas y adolescentes víctimas de maltrato
infantil o de abuso sexual.

Desarrollar estrategias de diálogo con las familias, no sólo en lo referido a la ESI, sino
también en temas vinculados al lugar de los adultos en lo concerniente al acompañamiento
de niños, niñas y adolescentes en su crecimiento y desarrollo integral.

Promover una formación integral que tenga en cuenta los derechos de las personas a
hacer elecciones libres en un entorno basado en el respeto por sí mismos y por los demás.

Propiciar intervenciones respetuosas de la intimidad y de las creencias de las personas,
promoviendo el diálogo y el análisis crítico.

Aspectos que sería conveniente que la escuela evitara en sus prácticas cotidianas:

Reproducir o legitimar cualquier forma de discriminación o estigmatización relacionada con
el aspecto físico, la personalidad, la identidad sexual y la identidad cultural de las
personas.

Producir prácticas y discursos que promuevan normas contrarias a los derechos humanos.

Invadir la intimidad con el pretexto de educar.

Emitir juicios sobre la identidad sexual de las personas, dado que no corresponde que la
escuela imponga posiciones dogmáticas acerca de la vida sexual de las personas.

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