Davini, María Cristina (1997). La formación docente en cuestión: política y pedagogía.

Paidós. Bs. As..Cap. 1: “Tradiciones en la formación de los docentes y sus presencias actuales”.

Entendemos por tradiciones en la formación de los docentes a configuraciones de pensamiento y

de acción, que construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están
institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos. La tradición
normalizadora-disciplinadora: EL BUEN MAESTRO. En Europa y en Estados Unidos este proceso fue
resultante del desarrollo de la industrialización y las olas migratorias del ámbito rural a las ciudades.
El buen maestro era ejemplo moral para las masas. En Argentina el Estado asumió la posición de
“Estado educador”, siendo responsable de la integración económica del país al capitalismo, a través
de la agroexportación.
El proyecto educativo se centró en la formación del ciudadano, con misión de corte civilizador. La
empresa educativa se orientó hacia el disciplinamiento de la conducta y la homogeneización
ideológica de la población. Se inculcaban formas de comportamiento y conocimiento mínimo
básico considerado útil por la mayoría. La base de esta tradición es la influencia doctrinaria del
positivismo; el espiritualismo pedagógico reforzó los rasgos centrales de la tradición
normalizadora, por el papel moralizador y socializador que se le asignaba al docente. La maestra
normal era la segunda madre, la escuela era correlato y continuidad de la educación familiar. La
escuela fue concebida como ámbito de saber. A partir del pasaje de la formación docente al nivel
terciario 1969, bajo la conducción política del gobierno militar colaboró a la mantención de la
tendencia a manejarse a través de modelos a los cuales los sujetos debían adaptarse dentro del
enfoque socializador y disciplinario.

La progresiva burocratización acabó incentivando la función reproductora de la educación.

Deterioro del status docente y las condiciones laborales.

La tradición académica: EL DOCENTE ENSEÑANTE. Se distingue de la tradición anterior respecto de

dos cuestiones básicas: lo esencial en la formación y acción de los docentes es que conozcan
sólidamente la materia que enseñan; la formación pedagógica es débil, superficial e innecesaria. Se
decía que los conocimientos pedagógicos se podrían adquirir con la práctica, dado que con buena
formación y sentido común se conseguiría orientar la enseñanza. Influencia del pensamiento
positivista que considera a las ciencias cuantitativo-experimentales como modelos del
conocimiento sustantivo. En la Argentina esta tradición tiene sus orígenes también en la enseñanza
universitaria, se batallaba la legitimación de la docencia con los institutos terciarios, argumentando
que la ilustración y talento eran atributos legítimos de la docencia que solo se lograban en el nivel
universitario. Las dictaduras en la Argentina sometieron a la escuela y a la formación de los docentes
en una suerte de oscurantismo a través del control ideológico y de las fuentes de conocimiento. En
un contexto de aislamiento cultural postdictadura y del fuerte apego al pensamiento positivista, el
énfasis en la revisión de los contenidos científico-culturales en la
escuela fue rápidamente diseminado por distintos trabajos especializados. El debate pedagógico
queda relegado a propuestas de instrumentación didáctica de las distintas disciplinas bajo la
denominación de trasposición didáctica.

La tradición eficientista: EL DOCENTE TECNICO. Década del 60 trajo una nueva tradición, colocando
a la escuela al servicio del despegue económico. La tradición eficientista plantea un pasaje hacia un
futuro mejor. El objetivo de esta filosofía social es llegar a ser una sociedad progresista, entendida
como el estadio del progreso técnico. La escuela como inversión o formadora de recursos humanos
para los nuevos puestos de trabajo en la industria o en los negocios. Se introdujo la división técnica
del trabajo escolar; la organización del curriculum como proyecto educativo elaborado por otros
constituyéndose en un objeto de control social. El profesor es visto como técnico, cuya función
consistiría en bajar a la práctica el curriculum prescripto alrededor de objetivos de conducta y
medición de rendimientos. La psicología conductista fue una base importante para lograr esos
propósitos, con el modelo de la caja negra o input-output. Pasaje al nivel superior terciario de la
formación de maestros para la enseñanza primaria, con el propósito de profesionalizar sus estudios.
Furor planificador se apoya en la previsibilidad, considera que aquello que sale del circuito de lo
previsto responde a un desafío de lo normal.

El éxito o fracaso escolar encontró justificación en la ideología de aptitudes naturales, que podían
ser medidas por tests psicológicos. Profusión de gabinetes psicopedagógicos en las escuelas y la
creación de los grados de recuperación. La tradición eficientista cautivó a pedagogos y docentes
por su promesa de resolver todos los problemas de enseñanza, dada la fuerte tendencia al
optimismo pedagógico. Intensivas reformas curriculares producidas por los expertos y expansión
del mercado editorial. La planificación era una “herramienta de trabajo.” la tradición eficientista se
mantiene tanto en la formación de los docentes como en las practicas escolares y los estilos de
conducción política.
Creciente burocratización de la escuela y la lógica de controles externos sobre las escuelas y sobre
las instituciones de formación de grado.

Tendencias
A no consolidadas
los estudiantes en tradiciones:
las propuestas y métodos BUSQUEDA
de la escuelaDEactiva
CAMINOS ALTERNATIVOS.
a través Se enseñaba
de sistemas expositivos;
se difundió el constructivismo piagetiano junto con el adiestramiento de estudiantes en técnicas
de planificación de base conductista y dentro de instituciones fuertemente inscriptas en
tradiciones normalizadoras; estas tendencias contradictorias llevan a una fragmentación entre el
discurso y las prácticas. En Argentina las tendencias alternativas se desarrollaron a través de
proyectos de perfeccionamiento de docentes, en forma de talleres docentes de enfoque
participativo. En la década de los 80, una escuela comprometida con la democratización social y
cultural. Importante debate en la búsqueda de la democratización de la educación. Las discusiones
sobre la formación de los docentes alcanzó la polarización de dos posiciones: la pedagogía critico-
social de los contenidos (centrada en la recuperación de los contenidos significativos en la
enseñanza como instrumentos para la transformación social. El docente es un mediador entre el
material formativo y los alumnos) y la pedagogía hermenéutico-participativa (centrada en la
modificación de las relaciones de poder en la escuela y en el aula. Se busca que el docente revise
críticamente las relaciones sociales en la práctica escolar y que formen a su vez sujetos pensantes,
libres y solidarios).
 Década del 90 se centra en el discurso administrativo-
economicista.
La tradición eficientista actual opera dentro de políticas de
globalización de la economía, las decisiones y la restricción
del empleo. La pedagogía critico-social de los contenidos ha
quedado absorbida por acuerdos de actualización de los
contenidos de los documentos curriculares, recuperando
rasgos de la tradición académica.
La pedagogía hermenéutico-participativa ha desaparecido.
Las huellas de las tradiciones y la configuración actual: CAMINOS DE INCERTEZAS. En función de un
deber ser formativo se ha imposibilitado la visión de un enfoque integral. Epistemología espontanea
centrada en la noción de neutralidad de la escuela y del conocimiento, y en la ilusión del progreso.