Por la moral y las buenas costumbres: Educación Femenina en Iquique urbano

1880-1913.

Estudiante: Karelia Cerda

Profesor: Elías Pizarro

Ramo: Seminario “Instituciones y formas de control social: notas para el estudio del
sistema carcelario en el extremo norte de Chile (1884-1910)
 La presente investigación constituye una aproximación a la historia de la educación
femenina en Chile a principios del siglo XX, específicamente en Iquique entre 1880 y 1912. El
objetivo central de este trabajo es analizar la función social de la escuela en el contexto aludido
en relación a la reproducción del género, es decir a identificar sus principales mecanismos,
prácticas y los discursos en que se sustentan, para indagar en su funcionamiento como
dispositivo de control social. En ese sentido, se pretende abordar el fenómeno de la educación en
una perspectiva crítica que permita visualizar las relaciones de poder que atraviesan su
trayectoria, especialmente en las escuelas femeninas como espacio de desenvolvimiento y
articulación de éstas. Si bien la educación femenina constituyó una preocupación para el Estado
y las élites gobernantes y se aplicaron políticas públicas tendientes a su expansión, las escuelas
de niñas tanto en Iquique como a nivel regional experimentaron constantes dificultades para su
funcionamiento, por tanto como hipótesis central sostenemos que este contraste entre los
discursos que se plantean desde el poder y las condiciones materiales a nivel local muestran un
grado de abandono por parte del Estado que incide en la efectividad y eficacia de las funciones
de la escuela como dispositivo de control y disciplinamiento.

El límite temporal inicial ha sido escogido en función de la creación del primer

establecimiento fiscal de educación femenina en Iquique tras lo que se ha denominado “la
llegada del Estado” a la provincia a raíz de la Guerra del Pacífico; nos extenderemos hasta 1912,
puesto que ese año se crea la primera normativa para estandarizar el funcionamiento de los liceos
masculinos y femeninos y se trabaja en la igualación de los planes de estudio a nivel nacional,
además dicho año coincide con el fin del auge de las escuelas profesionales fiscales para
mujeres, cambiando por tanto las características de la educación femenina. El contexto espacial
en que situamos esta investigación es el Iquique urbano, el cual comprende las 4 subdelegaciones
de El Ferrocarril, La Aduana, Plaza Montt y Av. Cavancha.

***

La educación ocupó un lugar central en las discusiones de la sociedad chilena del siglo
XIX al calor del proceso de formación del Estado nacional y de la búsqueda de vías conducentes
al progreso. La educación fue concebida como un mecanismo para desarrollar el espíritu patrio y
legitimar el proyecto de sociedad emanado desde las élites gobernantes, lo cual requería de la
formación de ciudadanos capaces de dirigir los destinos de la nación, por una parte, y por otra
formar ciudadanos obedientes, sumisos y laboriosos (Orellana, 2009). A partir de 1830, en la
medida en que se afianzaba el sistema republicano, se comienzan a dictar leyes e implementar
políticas públicas orientadas a la estructuración de un sistema educativo eficaz, integrador y de
cobertura nacional, siendo una de las más importantes la Ley de Instrucción Primaria bajo el
gobierno de Manuel Montt en 1860, la cual establecía el acceso gratuito a la educación primaria
para niños y niñas y su control recaía en manos del Estado. Según señala María Loreto Egaña el
sistema educativo –puntualmente la enseñanza primaria- alcanzaría su consolidación hacia la
década de 1880 como una “práctica estatal” (Egaña, 2000) en un contexto de crecimiento
económico y de gobiernos dispuestos a fortalecer la institución de la escuela, por otra parte
nuevos sectores sociales emergentes presionan al Estado para ejercer su responsabilidad como
sostenedor y regulador en esta materia. Este último punto, el rol del Estado, será el hilo
conductor del debate político y del desarrollo de la educación chilena en el periodo estudiado.

La educación femenina aparece en los márgenes de los relatos oficiales, para este
contexto se suelen mencionar las primeras leyes que permitieron la extensión del sistema escolar
y universitario a la población femenina y las primeras mujeres en recibir títulos universitarios.
Existe por lo demás una tendencia a abordar la educación femenina en un sentido lineal, es decir
como un proceso de paulatina ampliación de derechos y concesiones provenientes del Estado y
otras instituciones, eclipsando las implicancias y alcances que aparejaban las reformas educativas
y la relevancia de las luchas y movilizaciones de las propias mujeres en pro de sus derechos. Este
recorrido ahistórico desde el poder hacia una colectividad pasivamente receptora desconoce la
constitución del sujeto mujer en actor histórico–actrices históricas- en el sentido que lo expresan
Gabriel Salazar y Julio Pinto "[...] individuos que tienen conciencia de sí mismos, una conciencia
que los lleva a tener la voluntad de influir sobre su 'yo y su circunstancia', asegurando por medio
de sus actos, la protección y extensión de su libertad” (Salazar & Pinto, 1999, pág. 93), por lo
tanto consideramos relevante desarrollar una visión crítica que problematice el contexto social en
que se desenvuelve la educación femenina, los discursos que se entretejen y los actores
involucrados en ella, además de analizar sus contenidos y el componente de género presente en
éstos. El género es una construcción social basada en las diferencias anátomo fisiológicas de los
cuerpos, asignando roles, funciones y atribuciones en virtud de la sexualidad, configurando así la
correlación de sujetos hombre/masculino y mujer/femenino; a su vez el género es una categoría
que contiene historicidad, es decir que varía a lo largo del tiempo y en distintos contextos
socioculturales, siendo un elemento fundamental en las relaciones de poder entre sujetos (Scott,
1990), relaciones que han determinado la subordinación de las mujeres respecto de los varones.
El género, al hacer referencia al tema del poder resulta ser un elemento de análisis necesario para
abordar la educación femenina.

Hasta 1891 la educación estatal femenina solamente cubría la enseñanza primaria, la cual
incluía nociones básicas de lectura, escritura, aritmética, geografía y gramática, aparte de ramos
como religión y catecismo, labores de mano e higiene dirigidos a la formación moral y los roles
tradicionales de las mujeres. En 1887 se dictó el Decreto Supremo n°547 de fecha 06 de enero,
conocido como Decreto Amunátegui dado que fue firmado por el ministro de Justicia, Culto e
Instrucción Pública Miguel Luis Amunátegui bajo el gobierno de Aníbal Pinto. Este decreto
estipulaba 3 elementos centrales: fomento a la formación seria y sólida de las mujeres, ello a raíz
de las profundas diferencias curriculares entre la educación para varones y mujeres;
reconocimiento a las capacidades de las mujeres para ejercer algunas profesiones; permitir y
preparar a las alumnas para la rendición de exámenes válidos para su acceso a la universidad y,
por ende, alcanzar títulos profesionales. Este decreto además estimuló la creación de liceos
fiscales a lo largo del país (Inzunza, 2009). Envuelta en una larga polémica, especialmente entre
liberales y conservadores, la educación secundaria femenina se impartía en instituciones
religiosas y privadas por tanto su acceso se restringía únicamente a muchachas de familias
acomodadas, además de ser una educación funcional a las labores consideradas propias de su
sexo, es por ello que la necesidad de ampliar la cobertura fiscal en esta materia resultaba
evidente, no obstante persistió el debate en torno a la pertinencia de la educación secundaria y
los contenidos que ésta debía incluir para armonizar el adelanto intelectual con la misión social
de las mujeres. Surgen a este respecto voces críticas provenientes tanto desde la esfera política
como también desde las aulas para presionar a los sucesivos gobiernos:

“Si estos conocimientos son el mínimun de los que deben entrar en la instrucción
primaria de una niña, ¿por qué no habían de procurar ir mas adelante aquellas que
recibieron del cielo el inestimable don de la intelijencia? - ¿por qué las que
 pertenecen a la clase acomodada no gastarían en instruirse el tiempo i dinero que
dan a las mil bagatelas de que se compone la moda? - ¿Por qué no estudiarían
cosmografía y astronomía, historias, idiomas extranjeros, literatura, filosofía,
pintura, música, etc.? – En primer lugar, se dirá, porque no vemos la necesidad ni
utilidad de tales estudios; en segundo, porque comunmente se dice que las
mujeres instruidas llegan a hacerse fastidiosas; porque, envaneciéndose con su
saber, se convierten en fátuas i aspiran al título de literatas, filósofas o poetisas. –
Pero es preciso convencerse de que ámbos argumentos son falsos.” (Casanova,
1871).

Sería no solamente la buena voluntad de un ministro y un presidente lo que condujo a la

dictación de este decreto, sino la intervención de mujeres desde los propios espacios educativos
femeninos como fueron la recién citada Eduvijis Casanova de Polanco, directora del Liceo
Superior de Valparaíso, Antonia Tarragó e Isabel Lebrún de Pinochet, directoras de los
establecimientos Colegio de Santa Teresa y Colegio La Recoleta respectivamente, cabe
mencionar que la historiografía tradicional menciona a estas educadoras como mujeres
adelantadas a su tiempo, pioneras, sin ánimos de restarles importancia podemos sugerir que el
interés de estas directoras debe haber respondido también a una demanda presente en las aulas de
mujeres, discutida entre las propias alumnas, ayudantes y maestras, sin embargo es difícil poder
rastrear dichas inquietudes y propuestas dado que la historiografía ha segregado a la mujer como
sujeto social relevante en los procesos históricos.

La provincia de Tarapacá pasó a formar parte de la administración chilena tras la Guerra

del Pacífico, coincidiendo periódicamente con la consolidación de la educación pública, como se
mencionó anteriormente. En este contexto, la educación constituyó una herramienta política en
función del proceso de chilenización de la sociedad multicultural que habitaba los territorios
anteriormente peruanos y bolivianos, revistiendo gran importancia estratégica. En un diagnóstico
general, la escolaridad de las mujeres en Iquique urbano según los censos de población de 1885,
1895 y 1907 muestra un aumento progresivo, lo cual tiene que ver con el crecimiento
demográfico, el creciente interés de parte de las familias y la ampliación de la cobertura de la
educación fiscal:
 1885i 1895ii 1907iii

Total de población femenina 7.392 15.596 18.662

Saben leer 3.757 8.163 12.081
Saben escribir 3.469 7.183 Sin datos

Asisten a la escuela 340 1.226 Sin datos

Para el censo de 1907 cambian las categorías del instrumento de medición para
contabilizar a la población, de modo que a diferencia de los 2 censos anteriores no se establece la
cantidad de población que sabe escribir y asiste a la escuela. Se arroja un dato porcentual del
54% de población femenina alfabetizada en la provincia.

La instalación de las primeras escuelas elementales se produce a partir de la presión de

los habitantes de la provincia a las autoridades centrales para reemplazar a las antiguas
instituciones peruanas, será por tanto a partir de 1880 que esta demanda se materialice
legalmente, fundándose 4 escuelas en la provincia, en Iquique la Escuela Superior n°1 y la
Escuela Elemental de Niñas (Silva, 2013, pág. 430). Si bien la Escuela Elemental de Niñas se
fundó en octubre 1880, su funcionamiento normal se retrasó por no contar con local, según
constata su preceptora:

“Señor Jefe Pólítico del Departamento. Mercedes Rosales a VD.

Respetuosamente espongo: que desde el día 12 del presente mes encuentro en esta
ciudad i puerto, a virtud de un nombramiento del Supremo Gobierno para rejentar
una escuela de niñas. Por falta de local para el establecimiento no ha sido posible
hasta ahora abrir la escuela […].” (Archivo Histórico Nacional, en adelante AHN-
Intendencia de Tarapacá 1880 Vol. Instrucciones Primarias)

Según Benjamín Silva, entre los años 1880 a 1883 las escuelas primarias de la provincia
funcionaron con poca regularidad precisamente por falta de locales o problemas
infraestructurales de éstos, siendo la Escuela Elemental de Niñas una de las que contó con mayor
regularidad (Silva, 2013). A nuestro parecer, estos problemas dicen relación con el hecho de que
la administración chilena en la provincia en sus primeros años se encontraba en proceso de
estructuración priorizando la estabilidad política y el desarrollo económico, sin embargo según
las fuentes consultadas las problemáticas por las que atravesaron los establecimientos fiscales, en
el caso puntual de esta investigación los de educación femenina, fueron una constante durante
todo el periodo analizado. Por ejemplo, tras la puesta en funcionamiento de la Escuela Elemental
de Niñas la directora se dirigió al Jefe Político para solicitar útiles de primera necesidad:

“Necesitando la escuela que regento de los útiles necesarios para funcionar con la
regularidad debida, i no habiéndolos obtenido hasta la fecha, acompaño a V.P. una
lista de ellos para que se digne ordenar se me entreguen por quien corresponda.
Una mesa. Un escritorio para la directora. Un reloj de campana. Mapas murales de
las cinco divisiones del mundo. Útiles de escritorio para la clase de caligrafía.
Libros de estudio elementales. Tiza. Un libro para la matrícula del
establecimiento. Un estante. Dios que a V.P. Mercedes Rosales.” (AHN-
Intendencia de Tarapacá 1880 Vol. I Instrucciones Primarias)

En esta solicitud la preceptora da cuenta de la falta de preocupación de las autoridades

locales por la educación femenina en los aspectos técnicos y materiales de su funcionamiento,
aun cuando la materialización legal de contar con un establecimiento de estas características
haya sido prontamente tramitada en respuesta a la solicitud de los habitantes de la provincia,
como se indicó anteriormente. Esta solicitud fue realizada en 1880, llama la atención que a lo
largo de la primera década del siglo XX comienzan a enviarse una serie de informes al Jefe
Político y posteriormente al Intendente, de forma directa y a través de los visitadores de escuelas,
poniendo en evidencia las diversas dificultades de los locales en que funcionaban las escuelas de
niñas, por ejemplo:

“Señor Intendente: Los locales de las escuelas públicas de hombres n°2 i de

mujeres n°3 de esta ciudad, se encuentran ocupados por tropas militares desde
julio de 1903. Con la medida anterior se tiene privado de los beneficios
inapreciables de la instrucción a mas de 300 alumnos que concurrían a dichos
establecimientos. Tanto más sensible es esto si se tiene presente que en Iquique el
número de escuelas públicas es mui escaso en relación a la población escolar; i
que los alumnos que concurren a ellas pertenecen a la clase pobre.” (Intendencia
de Tarapacá, en adelante ITAR, 637,fojas 16, 25 y 74).
 Esta reclamación se produce entre los meses de febrero y octubre de 1905 en reiteradas
oportunidades, agregándose al hecho de que las dependencias del Cuartel de Caballería ya
estaban terminadas y dispuestas para su uso.

“La preceptora de la escuela elemental urbana de mujeres de Iquique n°9, ubicada

en calle Zeggers n°3 i que funciona en edificio fiscal hace presente a esta oficina
la urgente e imprescindible necesidad de llevar a cabo cuanto antes, las
reparaciones de que adolece el local que ocupa la referida escuela, i mui
especialmente la de desague, pues, asegura que en ciertas horas, en insoportable
en las clases los malos olores que despiden las materias descompuestas que se
hayan estancadas” (ITAR-741, foja 52)

Este reclamo tuvo varias reiteraciones a lo largo de 1909, en una de ellas la preceptora
adquiere un tono determinante y dramático al señalar que además del riesgo que la situación
conlleva para la salud de las alumnas se atenta contra la labor educativa en general:

“Las madres de familia han presentado numerosos reclamos ante la infrascrita i

me he visto obligada a dar permiso a numerosas alumnas que no han querido ver
mas tiempo amenazada su salud con el verdadero foco de infección que existe en
esta Escuela. Al paso que vamos mui pronto mi obra se verá destruida pues las
alumnas no querrán mas tiempo ver interrumpidas sus tareas y buscaran otra
escuela donde irse”. (ITAR-741, foja 62)

Es interesante en este documento la alusión que se hace a las madres de familia, en este
contexto la temática de la higiene constituía una preocupación central para las autoridades de
este puerto dado que las enfermedades infectocontagiosas estaban a la vuelta de la esquina,
produciéndose epidemias que causaron grandes mermas en la población local, especialmente
infantil por lo cual las responsabilidades en torno a la higiene recaían en las mujeres, como parte
de sus labores de cuidado y preocupación por el bienestar de la familia según las disposiciones
culturales de género. La situación de los desagües se repite también en otros establecimientos
ubicados en distintos puntos del departamento, como la Escuela n°12 de Mujeres que no contaba
con desagüe y la Escuela n°8 de Mujeres en calle Latorre #307 que sencillamente no contaba con
servicio de agua potable.
 Estas situaciones cobran sentido al situarnos en las representaciones sociales de la época
en torno a la feminidad ligadas a la maternidad, las labores domésticas y la familia, a partir de lo
cual la educación femenina es puramente funcional a la formación de futuras madres y dueñas de
casa y por lo tanto ésta no fue foco de interés público salvo en materia de vigilancia moral, como
analizaremos más adelante. Según las fuentes consultadas, frente a estas problemáticas las
autoridades de la región tomaban pocas cartas en el asunto, demorando la tramitación de los
presupuestos para reparaciones con la Tesorería de la República y el Ministerio o contradiciendo
la urgencia de las reparaciones y la causa de los daños en los locales.

A la Escuela Elemental de Niñas de 1880 se irían progresivamente sumando nuevos

establecimientos fiscales tanto en la ciudad de Iquique como en toda la provincia, los cuales
incluyeron en 1893 a la primera Escuela Profesional de Niñas. Lorena Godoy ha estudiado en
profundidad el fenómeno de dichas escuelas en el país, según la autora estas fueron promovidas
por la Sociedad de Fomento Fabril (SOFOFA) y el Ministerio de Industria y Obras Públicas: “la
propuesta de profesionalizar la mano de obra femenina perseguía incorporar una significativa
proporción del trabajo artesanal ejecutado por mujeres a la producción manufacturera,
incorporación que asumió distintas modalidades” (Godoy, 1995, pág. 72), esta profesionalización
consistía primordialmente en entregar herramientas técnicas a las mujeres en áreas industriales
consideradas afines a su sexo y que no requiriesen de maquinarias complejas y costosas, más
bien estaba orientada a las manufacturas que pueden elaborarse en sus propios hogares, según
Godoy el currículum incluía “Moda, Lencería, Bordado, Guantería, Cartonaje y Marroquinería,
Cocinería, Lavado y Aplanchado. Se incluyó el ramo teórico de Dibujo, de carácter obligatorio, y
la enseñanza comercial, con la cual se esperaba abrir nuevos campos laborales para la mano de
obra femenina” (Godoy, 1995, págs. 79-80). La autora señala además que la importancia de la
industria en el modelo económico planteado por la oligarquía requiere para su desarrollo
elementos de significancia social, valórica y moral, esto es que no bastaba con especializar la
mano de obra para diversificar y masificar las industrias sino que era necesario disciplinarla para
fomentar la productividad, la educación cumplía ese rol, en el caso de las mujeres:

“Los sistemas educacionales comportan la transmisión no sólo de conocimientos,

sino también de ideales sociales y necesidades políticas que condicionan la
entrega de esos conocimientos. Sería difícil pensar que la educación está ajena a
 las disposiciones y normativas de género atribuidas socialmente a varones y
mujeres. Ella también, y muy especialmente, actúa como un elemento de
transmisión de normas, símbolos y definiciones de identidades masculinas y
femeninas. Las diferencias que podemos advertir en las orientaciones en la
educación dirigida a mujeres o varones se basan, precisamente, en las aptitudes y
“misiones sociales” que se les han asignado antagónica y jerarquizadamente a
unas y otros.” (Godoy, 1995, págs. 73-74)

Podemos establecer de este modo que tanto la formación teórica como práctica se orienta
a reforzar los roles tradicionales asignados culturalmente a las mujeres como parte del proyecto
de sociedad de las clases dirigentes, en el caso de las escuelas profesionales se forma a las
mujeres en labores propias de su sexo como una estrategia de disciplina específica tanto para su
desenvolvimiento en el ámbito privado del hogar como en la vida pública en virtud de su
inserción laboral, por tanto a la subordinación de las mujeres respecto de la autoridad patriarcal
se le suma la subordinación en el espacio laboral en el cual se reproducirían las mismas
relaciones de poder.

(Escuela Profesional de Niñas de Iquique, clase de Cocina, 1911)

Al igual que en el caso de las escuelas elementales, las alumnas de las escuelas
profesionales tuvieron que soportar malos olores e incomodidades causados por los desperfectos
de la infraestructura de los locales. A ello se suma en 1906 una petición de su directora al
visitador de escuelas para aumentar el personal por la alta cantidad de alumnas:

“Tengo el deber de poner en conocimiento de Ud. que la matrícula de la

escuela de mi cargo asciende a 300 alumnas. Como se suprimiera este año la clase
de dibujo que desempeñaba la normalista doña Santos Cardemio, quien prestaba
sus servicios en este establecimiento, me he visto en la necesidad de reunir dos
secciones y suspender la matrícula, quedando sin inscribirse como 80 niñas que
podrían admitirse si hubiera mas empleadas”(ITAR 625, foja 95).

(Escuela Profesional de Niñas, postal, s/f)

Correlativamente al impulso a la educación secundaria que dio el Decreto Amunátegui a

partir de 1891, se fundó el Liceo de Niñas de Iquique a fines de marzo de 1900. Previo a éste,
existían escuelas particulares tales como Colegio del Rosario, de la Concepción, Santa Rosa,
Instituto Internacional de Señoritas, entre otros, los cuales recibían alumnas en modalidades
internas, medio pupilas y externas; si bien el Liceo de Niñas de Iquique era un establecimiento
fiscal el acceso a la educación secundaria encontraba limitantes económicas y su ingreso se
reducía mayoritariamente a hijas de familias acomodadas, mientras que para las jóvenes de
sectores populares el aprender rudimentos de lectura, escritura y matemáticas bastaba para
desenvolverse en la vida laboral, principalmente en el área de servicios (lavanderas, servicio
doméstico, vendedoras, aplanchadoras, etc.) y en la incipiente industria manufacturera,
accediendo en ese caso a las Escuelas Profesionales. El Liceo de Niñas abrió sus puertas en abril
de 1900, según constata el periódico La Patria, en donde mediante una extensa nota de prensa se
elogia al liceo, a su plantel educativo y su plan de estudios, no obstante se realiza una aguda
crítica al afán de seleccionar a señoritas distinguidas en base al costo económico de ingreso:

“No hay pues mas que desear para el Liceo, salvo que el Gobierno le quite el
carácter de forzoso á ese medio pupilaje que se exige como una condición para ser
alumna. Se dice que con esa medida se quiere primero: escojer lo mas distinguido
para el Liceo y segundo que las alumnas adquieran entre sí las indispensables
relaciones que deben reinar entre señoritas. A uno y á otro propósito vamos a
poner nuestras razones deseando probar que ninguno se obtendrá con la medida
adoptada, 1.° la selección no se conseguirá entre lo más distinguido por el solo
hecho de exigir los $20 por la media pensión, porque el que los pueda pagar no
quiere decir que sea distinguido: la distinción no se cotiza por la plata; más claro,
con tal medida se indica que al Liceo entrará quien tenga como pagar y nada más
[…] Tómese en cuenta que en Iquique, como en todas partes, hay muchas familias
distinguidas que apenas cuentan con los recursos indispensables para su
manutención y tómese también en cuenta el reverso de la medalla…” (Periodico
La Patria, 1900)

Esta dura crítica la veremos replicada la opinión de Amelia E. de Alvarez, una de las
mujeres que a principios del siglo XX aportó elementos vitales para reformar la educación
secundaria y equilibrar la educación femenina a la masculina logrando incidir en las decisiones y
acciones políticas de su época, en ese sentido muestra preocupación por el uso que se da al
financiamiento fiscal en los liceos femeninos en relación al acceso todavía en 1923, lo cual nos
da cuenta de que el acceso restringido a dichos establecimientos continuó siendo una constante
más allá de los límites temporales de esta investigación:

“No debe haber liceos aristocráticos. Por desgracia los hay en Santiago,
Valparaíso y otros pueblos, y costeados con dineros fiscales. Los padres de
 familia que crean que sus hijas se rebajan sentándose en un mismo banco con
otras de linaje inferior deberían mandarlas a colegios particulares donde se paga la
vanidad. La admisión de las alumnas, como quiera que sea popular, ofrece algunas
circunstancias que es prudente contemplar y que se refieren a la moralidad del
medio familiar y a la legitimidad civil.” (E. de Alvarez, 1923, pág. 46)

El Liceo de Niñas de Iquique constituye una institución de categoría superior, tanto por
sus objetivos y planes de estudios de educación secundaria orientados a la rendición de
exámenes de ingreso a la universidad como por el componente social de las alumnas, es
depositario de una mayor preocupación por parte del Estado en relación a los establecimientos
primarios y profesionales pese a ser éstos la mayoría de la instituciones educativas femeninas en
la provincia. Este contraste se puede constatar en lo que respecta a la infraestructura, es
relevante destacar que en los archivos consultados nos encontramos con un problema en los
desagües hacia 1909 expuesto por el visitador de escuelas pero en un nivel de menor gravedad
que en otros establecimientos anteriormente expuestos:

“Sr. Intendente: Dando cumplimiento a la orden de US. he visitado el edificio en

que actualmente funciona el Liceo de Niñas de este puerto, i me he impuesto de
que en realidad no son los desagües los que estan en mal estado, sino que hay
escasez de agua para su buen funcionamiento. Es pues cuestión de hacer el
reclamo correspondiente ante la empresa de desagües” (ITAR-710)

Como vemos en este caso, el funcionario en cuestión obtuvo mandato de parte del
Intendente de hacerse presente en el establecimiento, en los casos anteriormente analizados los
visitadores de escuelas sirven como mediadores y transmisores de los problemas que aquejaban a
los inmuebles como parte de sus funciones normales, es decir sin previa indicación de la
autoridad provincial y a petición solamente de la directora; en la misma línea, el Liceo de Niñas
contó a partir de 1911 con luz eléctrica y otras mejoras –cuando para esa fecha había
establecimientos que no contaban siquiera con agua potable-, mostrando la estratificación social
de clase de la educación femenina en el contexto aludido:

“Tengo el honor de imponer a Ud. de la contestacion recibida de la “Compañía de

Alumbrado” acerca de la instalacion de luz eléctrica i timbres solicitada para el
 edificio del Liceo de Niñas. […] Como estos servicios hacen tanta falta, dada la
gran estension e importancia del edificio, ruego a Ud. se digne solicitar del
Supremo Gobierno quiera decretar se conceda la mencionada cantidad, para
proceder lo mas pronto a la indispensable instalacion de estos servicios. Dios guíe a
Ud. Josefina Rojas Villalon, Directora interina.” (ITAR-821, foja 19)

Hubo un aspecto de suma importancia para las autoridades respecto de la educación

femenina y particularmente en el caso de los liceos: la preocupación por la moral de las y los
actores involucrados en el proceso educativo, es decir las alumnas, profesoras, personal
administrativo y las propias familias, en ese sentido, se crearon en 1900 mediante el Reglamento
General para los Liceos de Niñas las Juntas de Vigilancia compuestas por padres de familia con
el objetivo de trabajar conjuntamente con la directora del establecimiento. En una circular
enviada por el Ministerio de Instrucción Pública en 1905 a los presidentes de las Juntas de
Vigilancia, se indica que los Liceos de Niñas que a esa fecha ya son veintitrés en el país no
cuentan con la dirección técnica adecuada, como era el caso de la enseñanza primaria a cargo de
la Inspección de Escuelas Primarias o los Liceos de Hombres que dependían de la Universidad
de Chile –clara diferenciación entre las finalidades de la educación femenina y masculina, esta
última orientada al ingreso a la formación de las élites intelectuales y gobernantes-. En ese
sentido, se asume que al depender los liceos femeninos directamente del Ministerio de
Instrucción Pública se torna complejo velar por el buen funcionamiento de éstos, por tanto el
Ministerio:

“[…] no está en aptitud de ejercer de un modo eficaz sobre cada uno de ellos,
distribuidos como estan en todo el territorio de la República, la vijilancia i
fiscalizacion continua que todo establecimiento público requiere i que es mas
necesaria aun en éstos, por la delicadeza misma de la mision que desempeñan
como educadores del caracter, del corazón i de la intelijencia de la juventud
femenina. Requieren, pues, estos establecimientos, mas que cualesquiera otros, la
proteccion, la vijilancia, el interes i los cuidados solíticos de las autoridades
locales i de la sociedad en cuyo seno ejercen su accion. I estos cuidados no
pueden hacerse efectivos sino por medio de una delegacion de personas
responsables, que representen los intereses de esas sociedad, que sean el laso de
 union entre el Liceo i las familias i que, sin entrabar la libertad de accion de la
Directora ni disminuir su responsabilidad ante el Gobierno, ejerciten las
importantísimas funciones de vijilancia i fiscalizacion indispensables para la
buena marcha del establecimiento i mantengan al Ministerio al corriente de la
manera como aquel cumple su mision educadora” (ITAR-637, fojas 118-119)

A partir de esta circular enviada por el Ministro se pueden establecer una serie de
elementos que nos hablan del rol de los liceos femeninos en el ordenamiento social:

1. La importancia atribuida a la vigilancia y fiscalización, lo cual no estaba pensado

únicamente en torno al cumplimiento de los planes de estudio, sino a la moral y probidad
con que debía funcionar la institución. Por lo tanto, un componente esencial en la función
de las escuelas femeninas, principalmente los liceos, es el gobierno y el resguardo sobre
la moral.
2. El poder o atribución de cumplir con esta misión recaerá en tres actores distintos e
interrelacionados entre sí en el escenario de la escuela: la directora en el nivel básico de
su funcionamiento cotidiano; los miembros de la Junta de Vigilancia en una posición
intermedia en la cual le ha sido delegado el poder fiscalizador por parte del Ministerio; y
el Ministerio en tanto autoridad gubernamental, supervigilando toda la estructura que
envuelve a las escuelas desde un lugar silencioso e invisible, cabe agregar que el
Intendente como autoridad local, si bien no se le explicita en dicha circular, ocupará
también funciones de vigilancia.
3. El liceo cotidianamente era ocupado por sujetos mujeres, por tanto la vigilancia y control
se ejercería sobre cada una de ellas, incluyendo alumnas, ayudantes, profesoras,
administrativas y por supuesto la directora. La directora era una figura que gozaba de
prestigio, su designación –al igual que la de las profesoras- estuvo mediada por cartas de
recomendación y referencias aportadas por otros agentes educativos, sin embargo ésta
sigue siendo mujer, por tanto gobernada y no sujeto gobernante, la misión de la educación
femenina en el sentido que hemos establecido no puede recaer en sus manos más allá de
la administración del funcionamiento del liceo.

El género opera como un elemento ordenador de las relaciones sociales, distribuyendo

atribuciones a sujetos y determinando grados de poder. Las mujeres han constituido
históricamente un colectivo subordinado al poder masculino, el cual es ejercido por sujetos
(padre, hermanos, esposos) y por instituciones y sus representantes como la iglesia y los
sacerdotes, los gobiernos y las autoridades locales, la medicina y los médicos, la escuela y
quienes la dirigen, en este caso hemos visto involucrados como representantes del poder
patriarcal a las Juntas de Vigilancia y las autoridades políticas, además de la directora. En este
sentido, la primera pregunta que debe hacerse es por qué las mujeres son sujetos gobernables,
cuáles son los motivos que orientan la vigilancia y ficalización, una aproximación general dice
relación con los roles y funciones que ésta cumple en la sociedad: a partir de la distribución
sexual del trabajo, se determina que las mujeres realizan sus funciones al interior del hogar,
vinculadas estrechamente a su capacidad reproductora y por tanto a la maternidad y cuidado de
la familia, además de ello las características de lo femenino serán las emociones, la sexualidad,
las pasiones y la irracionalidad, es este conjunto de funciones y roles lo que ha determinado su
subordinación, redundando en la limitación de sus acciones al ámbito de la vida privada en
oposición al hombre que se desenvuelve en la vida pública, en donde acontecen la política, la
economía, la diplomacia, etc. Al acceder las mujeres a la esfera pública mediante el trabajo y la
educación formal, se comienzan a perfilar nuevas formas de control, el tutelaje de sus conductas
y la conservación de una especie de esencia femenina requiere de la acción del poder patriarcal y
la reactualización del derecho y deber de los hombres de ejercer autoridad sobre las mujeres, en
el caso de la escuela secundaria las Juntas de Vigilancia y las autoridades políticas representan
estas nuevas o mejor dicho reactualizadas formas de control. En nivel de injerencia de los
miembros de la Junta en el funcionamiento del liceo no es menor, según detalla María Ester
Ojeda podían intervenir en la contratación y despido del personal, en la selección de las alumnas
y en todo lo concerniente al presupuesto, servicios, alimentación y contenidos de la enseñanza
además de ser un ente mediador/informador entre el liceo y el Ministerio (Ojeda, 1993).

Es interesante destacar que algunos de los miembros de “la delegación de personas

responsables que representan los intereses de la sociedad” (Junta de Vigilancia) de la cual habla
la circular analizada serían en el año 1905 los señores J. Mayne Nicholls, y Guillermo
Billinghurst (ITAR-637 foja 18), destacados empresarios vinculados a ferrocarriles y al salitre y
este último presidente de Perú entre los años 1912 - 1914. En la escuela secundaria femenina por
tanto se ejerce el control moral desde la autoridad patriarcal que a su vez tiene un marcado sesgo
de clase, es decir que el modelo de feminidad que impera en sus planes de estudio y la disciplina
que se impone emana de los intereses de las élites económicas, así lo explica Mercedes Aviles a
partir de una lectura de Pierre Bourdieu:

“El sistema educativo, por tanto, inculca, transmite y conserva la cultura de las
clases dominantes, contribuyendo así a la reproducción de la estructura social y
sus relaciones de clase, y enmascara esta función social creando la imagen o
ilusión de autonomía o neutralidad, quedando así legitimado. La escuela sanciona
y legitima un sistema de hábitos y prácticas sociales impuesto por una
determinada clase, pues el sistema de enseñanza presenta dichos valores y normas
culturales de clase como si fueran universales” (Aviles, 2005).

Lo anterior si bien se aplica a los tres niveles de escolaridad analizados en esta

investigación en tanto que son instituciones fiscales y por ende funcionan al interior del aparataje
de un Estado oligárquico, se redobla en el caso del liceo de Niñas puesto que su alumnado
pertenece mayoritariamente a las familias más acaudaladas de la provincia, son las hijas de la
élite económica y política.

***

Como se ha analizado a lo largo de este informe, la educación escolar femenina en Chile

desde sus inicios contiene una clara diferenciación en términos de género, en tal sentido la
escuela funcionó como un espacio de reproducción de las representaciones de lo femenino y
como una institución de control social en base a diversos mecanismos:

Inscritos en una práctica estatal, los establecimientos de educación femenina en sus

niveles primario, profesional y secundario contemplaban materias consideradas naturales y
adecuadas para las mujeres como la higiene, economía doméstica, catecismo y religión, labores
de mano, cocina, etc. En el caso de las Escuelas Profesionales los oficios que se impartían
estaban orientados a sectores de la industria manufacturera que progresivamente se iban
feminizando, como en el caso de los textiles, tareas repetitivas que requerían de poca
especialización y minuciosidad que se asociaba a las capacidades manuales de las mujeres. El
Liceo de Niñas según la propuesta del Decreto Amunátegui que propicia legalmente su
fundación debía educar a las alumnas en las dimensiones física, moral e intelectual para igualar
su formación a los varones y así dar exámenes conducentes a su ingreso a la universidad en
igualdad de condiciones, no obstante en la práctica la educación secundaria estuvo altamente
controlada por las Juntas de Vigilancia y los planes de estudio redundaban en una mayor
capacitación de las futuras madres y dueñas de casa, persistiendo la desigualdad en cantidad de
horas de ramos científicos que las preparasen para la educación superior. Además del contenido
de los programas de estudio, son éstos en sí mismos un mecanismo de control social, siguiendo
la propuesta de Michel Foucault en Vigilar y Castigar, el dominio del tiempo es un elemento
clave en la labor de disciplinar individuos y producir cuerpos dóciles, en ese sentido los
programas escolares plantean una distribución del tiempo para asegurar su buen empleo
mediante una selección de las materias y de la cantidad de horas dedicadas a cada una, horarios
de comidas, de sociabilidad y recreación, horarios de aprendizaje teórico y horarios de
aprendizaje práctico, etc. “Procedimiento que está en el centro de esta seriación del tiempo y que
es la técnica por la cual se imponen a los cuerpos tareas repetitivas y diferentes, pero siempre
graduadas […] permite una perpetua caracterización del individuo […] Así garantiza, en la
forma de continuidad y de la coerción, un crecimiento, una observación, una calificación”
(Foucault, 1976).

Exámenes y premios: Tanto para los liceos de hombres como los establecimientos
femeninos existió en este contexto una constante exhibición de la calidad de la enseñanza
mediante la rendición de exámenes finales de los cursos. En el caso de las escuelas femeninas,
constituyen una puesta en escena de lo aprendido a lo largo del año en todas las materias, lo cual
incluye en la evaluación las labores de mano –cosa inexistente en las escuelas de hombres- tanto
en las primarias, profesionales y liceos; se invita a presenciar los exámenes a los apoderados y
autoridades políticas, los resultados son publicados en la prensa y son dados a conocer al
Intendente mediante providencia, es decir se pone a prueba públicamente las capacidades de las
alumnas, apelando a la legitimación tanto de la calidad del establecimiento como a la educación
femenina en sí misma. Por otra parte, a partir de Foucault podemos analizar el examen en un
sentido no literal, sino más bien referido al examen como vigilancia, para el autor el examen es
un instrumento de control orientado a la corrección de conductas, para ello requiere de la
observación constante sobre los individuos en proceso de disciplinamiento, este dispositivo se
ejerce desde una mirada jerárquica, entre los propios individuos y repercute en una vigilancia
constante que ejerce el individuo sobre sí mismo.

En relación al ejercicio de la vigilancia surge una dificultad analítica entre el rol de

control social de la escuela y el funcionamiento de éstas en la provincia en base al análisis
presentado anteriormente en relación a las condiciones materiales de los establecimientos.
Foucault plantea que el ejercicio del control requiere de una arquitectura que permita poner en
juego los dispositivos de vigilancia, el juego de la mirada sin ser vista desde un punto
estratégico, en el caso de las cárceles, hospitales, escuelas, iglesias, entre otras instituciones, el
modelo panóptico ha imperado para ejercer la vigilancia y con ello la disciplina: ¿cómo operó o
en el mejor de los casos, llegó a operar un modelo panóptico sobre las escuelas femeninas de la
provincia de Iquique si, en base a los documentos consultados, no existían condiciones mínimas
que aseguraran comodidad, higiene, espacio suficiente para ejercer tal observación jerárquica? Si
consideramos que los locales en que funcionaron las escuelas fiscales en todos sus niveles –salvo
el Liceo de Niñas- eran estrechos, tenían problemas de desagües, humedad y olores, no contaban
con gran cantidad de salones y en última instancia eran simples casonas acondicionadas para el
su uso provisorio como escuelas, se nos abre una gran interrogante respecto del proyecto
disciplinador del Estado chileno, consideramos a este respecto que si bien el objetivo de
controlar, disciplinar y producir individuos dóciles existía y se expresaba –al menos
parcialmente- con un marco legal de fomento a la creación de escuelas para mujeres, la
condición de región fronteriza explica en parte que las políticas públicas no se llegan a cumplir a
cabalidad, sea por distancia geográfica, por voluntades políticas locales y/o centrales, entre otros
factores; además es necesario establecer que la educación femenina en este contexto se encuentra
todavía en una etapa formativa del proceso de consolidación de sus instituciones. Finalmente,
queremos establecer que las escuelas para mujeres funcionaron efectivamente como dispositivos
de control pese a sus deficiencias infraestructurales que podrían llevarnos a rechazar la existencia
de un panóptico, el control estricto sobre el tiempo y a su vez sobre los cuerpos se ejerce en cada
una de las escuelas a través de sus programas; ahora bien, consideramos que si bien la
distribución del espacio de los locales de las escuelas no fue propicio, el panoptismo operó en
otro sentido, tuvo más bien que ver con la vigilancia de las autoridades mediante distintos
organismos como los visitadores de escuelas en el caso de las primarias, los ministerios y las
autoridades locales, lo cual se agudiza al referirnos al ejemplo del Liceo de Niñas. Consideramos
que en el Liceo de Niñas de Iquique el rol de las Juntas de Vigilancia opera como un lugar
estratégico de observación constante sobre todas y cada una de las mujeres que habita la escuela,
independiente de qué lugar jerárquico ocupen, cada una de ellas está siendo vigilada y es sujeto
de disciplinamiento social en base a las relaciones de género; estas Juntas cumplen la función de
vigilar movimientos, conductas, planes de estudio, actitudes morales, estrato social, legitimidad
civil de las familias en el caso de las alumnas y de las propias mujeres educadoras, están dotadas
por delegación del poder de crear individuos, en este caso mujeres subordinadas, sumisas,
domesticadas, devotas futuras madres y esposas de la patria, velaban por la reproducción de las
relaciones de género en que se sustentaba la sociedad del cual formaron parte.

Si bien las escuelas femeninas tuvieron un marcado componente de clase según cada
nivel, existen múltiples semejanzas que se enmarcan en el proyecto de educación fiscal
femenina, siendo sin duda el que de mayor forma atraviesa los tres, el ordenamiento físico, moral
e intelectual basado en el género. A partir de lo expuesto, queremos proponer como inquietud
para futuras investigaciones –por escapar a los propósitos de este trabajo- la necesidad de
ahondar en la capacidad de respuesta o reacción de las propias mujeres frente al proceso de
disciplinamiento a través de la educación, o incluso a las posibles apariciones de proyectos
alternativos surgidos de las propias involucradas.
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