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Magis. Revista Internacional de Investigación en Educación 2027-1174
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Reading and Taking Notes for Learning in Teacher Training: an Exploratory Study
SICI: 2027-1174(201112)4:7<67:LTPAFD>2.0.TX;2-U
Para citar este artículo / To cite this article / Pour citer cet article / Para citar este artigo
Cartolari, M. & Carlino, P. (2011). Leer y tomar apuntes para aprender en la formación docente: un estudio exploratorio. magis, Revista Internacio-
nal de Investigación en Educación, 4 (7), 67-86.
Key words author Abstract Transference to practice
Reading, Writing, Teacher Although the main function of reading The epistemic use of reading and
Training, Education, Taking and writing is not epistemic in itself, if writing in basic teacher training in
Notes. used correctly it may assist the develop- social sciences may benefit from
ment of specific knowledge. In order to teaching methods that foment dia-
Key words plus identify how reading and writing are logue and reflections about texts,
Reading, Writing, Teachers used in basic teacher training in social as opposed to focusing on the lec-
Training, Models Educational. sciences, lessons were observed and turer's point of view. This study is,
students and lecturers of two courses therefore, relevant for curriculum
at Argentinian institutions were inter- design of teacher training programs,
viewed. Two contrasting ways to employ and makes a contribution to the field
reading were found, which are chosen of teacher training as it shows how
magis
by students.
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apropiarse de los modos de hacer y pensar en las disciplinas (Carlino, 2005;
Carter, Ferzli & Wiebe, 2007; Kostouli, 2005) y para acceder y participar PÁGINA 69
con el solo hecho de que el docente proponga un tipo u otro de tareas para
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garantizar el uso epistémico de la lectura y la escritura. También es preci-
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transcribir el máximo posible, lo cual desenfoca la atención del contenido
de lo que se escucha (Piolat, 2004; Piolat, Roussey & Barbier, 2003).
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Distintas investigaciones abordan esta última cuestión teniendo en
2 La diferenciación entre modelos dialógicos y monológicos de enseñanza que plantea Olga Dys-
the se deriva de aquella realizada por Mihail Mihajlovič Bajtín (1985) y Yuri Lotman (1994) con
respecto a los textos. Esta distinción subraya que si bien todo escrito cuenta con un aspecto
enseñanza. Entendidos en un continuo del cual ambos son los extremos, el
modelo correspondiente a la “enseñanza monológica” se refiere a la clase
magistral, en la cual aunque los que se comunican lo hagan por turnos y
al parecer dialoguen, lo que se expresa está determinado en gran parte
y no aporta novedad al tema. Así mismo, la interacción verbal sobre lo leído
o lo escrito para la construcción conjunta de significados se valora poco o
incluso se evita. En el polo opuesto se ubica el modelo de “enseñanza dia-
lógica”, con el máximo nivel de interacción entre docente y alumnos a partir
de preguntas auténticas, sin respuestas prefijadas. Aquí, la interacción
entre escritura, lectura e intercambios orales en las clases se utiliza para
potenciar el aprendizaje en una doble dirección: “leer y escribir para hablar”
(tareas de lectura y escritura para enfocar y preparar las discusiones en clase)
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y “hablar para leer y escribir” (preparación oral de las tareas que requieren
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de lectura y escritura).
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Método
monológico, porque apunta a establecer significados culturales de un modo preciso, los textos
no pueden considerarse como contenedores pasivos. Por el contrario, todo texto, aun aquel
que parezca más acabado, constituye un dispositivo de generación de nuevas interpretaciones
y pensamientos, porque se inserta entre otros textos y sus interpretantes, al modo de un enun-
ciado entre cadenas dialogales (Bajtín, 1981, p. 454). Referidos a la enseñanza, estos conceptos
permiten caracterizar modos de interacción en los que se prioriza una u otra función de lo
escrito, y en los que se valora o desalienta que los estudiantes manifiesten sus propias interpre-
taciones a medida que se desarrolla su proceso de construcción de conocimiento.
3 En el sistema educativo argentino, los Institutos Superiores de Formación Docente forman a
profesores para el nivel secundario e integran la educación terciaria no universitaria.
Para la recolección de datos, entrevistamos en o hipótesis (Stake, 1998). En la misma dirección, el aná-
profundidad a una profesora de la materia Perspectiva lisis del material5 se realizó contemplando el objetivo
Espacio-Temporal de América y Argentina, de primer propio de los estudios exploratorios, esto es, generar
año de un ISFD ubicado en los suburbios de Buenos la comprensión de la perspectiva de los participantes
Aires y a otro profesor de Historia Contemporánea y buscar categorías de análisis relevantes y/o novedo-
de cuarto año de ISFD localizado en el centro de la sas para una indagación posterior (Maxwell, 2005).
ciudad, en las carreras de Geografía e Historia, respec- Con este fin, y a partir de un proceso cualitativo
tivamente.4 de categorización inductiva, se buscaron tanto conver-
Además, se observó en forma no participante gencias como divergencias entre lo expresado por los
una clase en cada materia. Al término de ellas, y a pe- participantes y entre las fuentes de datos (entrevistas,
dido de la investigadora, los docentes recomendaron observaciones y programas de las materias).
a dos alumnos para ser entrevistados, uno de alto y
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otro de bajo rendimiento en su materia, que accedie- Resultados
ron a participar en el estudio. Las entrevistas a los es- PÁGINA 73
D1: A mí me parece, en primer lugar, que, como na- Por su parte, la segunda cursante entrevistada
die tiene la ciencia o, en el conocimiento, el mono- explica las razones por las que no leyó el material es-
polio de la verdad, ni tampoco nadie sabe todo, es pecificado como obligatorio en el programa:
bueno que exista complementación de saberes, de
A1.2: Tuve que leer unos documentos que ella nos
enfoques. Uno se da cuenta de que esto a lo mejor
dio, unas fotocopias, pero como ella nos da todo, o
es el mismo hecho pero yo no lo había mirado desde
sea, con ella tenemos cuatro horas y en las cuatro
esta óptica o de esta perspectiva como lo está ha-
horas que tenemos es como que no es necesario leer
ciendo este autor. Y, a lo mejor, aunque en algunos
porque te dice todo, todo, todo, no sé cómo expli-
aspectos pudiese disentir con el otro, también puedo
carte, no te da tanto para leer pero ella te da mucho.
encontrar que ciertas observaciones que hace ese
autor resultan pertinentes, que en realidad no estoy
Al encontrar en la explicación del docente el
tan lejos como cuando lo pensaba. Si ellos, si uno,
componente central de la enseñanza, las alumnas ex-
por un lado, lo vive, más o menos con cierta ampli-
plicitan que no necesitan leer la bibliografía porque
tud y trata de mostrarles eso, bueno, también ayu-
estudian de sus apuntes de clase. Según indagaciones
damos a que no sean tan dogmáticos, ¿no?
anglosajonas realizadas en el nivel secundario y en la
universidad, si el docente no enseña explícitamente
Aunque esta profesora asigna a la lectura el rol
cómo leer para estudiar, es usual que los estudiantes
de fuente de información o de consulta, y le atribuye el
dependan más de la exposición oral del profesor que de
sentido de contrastar y reflexionar sobre distintas pers-
la lectura de los textos disciplinares como fuente pri-
pectivas para interpretar lo estudiado, sus dos alum-
maria de información (Ratekin, Simpson, Alvermann &
nas entrevistadas refieren haber leído, durante todo el
Dishner, 1985). La falta de lectura parece así sostener-
se desde dos situaciones complementarias: los alum-
6 En los fragmentos transcritos, la letra “E” designa a la entrevista- nos creen que no necesitan leer porque en las clases
dora, “D1” a la docente del caso 1, “A1.1” y “A1.2” a sus alum-
nas. Del mismo modo, “D2” corresponde al profesor del caso 2
de sus profesores encuentran información suficiente,
y “A2.1” y “A2.2” a sus dos estudiantes entrevistados. Además, mientras que los docentes argumentan exponer los
durante las observaciones de clase, se distinguió a los docentes en temas porque sus estudiantes no leen (Mikulecky,
formación mediante un número, de acuerdo con su ubicación en la
fila de bancos del aula. De esta forma, y debido a que no supera-
1982; Smith & Feathers, 1983a, 1983b).
ban la veintena, fue posible identificarlos contando rápidamente En nuestro análisis, otros dos factores parecen
para individualizarlos durante el registro. Las cifras que siguen a incidir en la escasez de lectura de los cursantes. En
la letra “A” responden a esa nómina. Tanto en los fragmentos de
primer lugar, la docente sería percibida como “experta”
entrevistas como en los de observaciones que se citan, se señala
mediante corchetes la inclusión de información no verbal regis- y, al mismo tiempo, como una fuente privilegiada de
trada, las aclaraciones pertinentes para que se comprenda el discurso “saber” sobre la materia que dicta. Por esta razón, la
de los participantes, las síntesis de información que contextualizan información que expone en las clases y su interpreta-
las transcripciones o la referencia con puntos suspensivos a partes
del registro magnetofónico que, debido al ruido ambiente, no ción de la misma sería considerada por las alumnas
logramos transcribir. como material suficiente para aprender los conteni-
dos. En segundo lugar, al no incluirse la lectura explíci- E: Cuando fui a observar, muchos de los alumnos
tamente en la enseñanza como requisito indispensable anotaban, a veces algunos pocos, a veces nadie.
para el aprendizaje de los alumnos, estos manifiestan ¿Qué determina que ustedes anoten lo que dice la
no hallarles sentido al acceso propio a las fuentes bi- profesora?
bliográficas para la negociación y construcción de sig- A1.1: Y…, lo que uno considera que es una idea esen-
nificados en modo conjunto con la docente: cial, y algo que si no sabés, cuando tengas que expli-
carlo, se va a quedar inconcluso el tema. Eso es muy
A1.1: […] aun el ver que si la profesora viene sola- particular, eso es de cada uno, los apuntes son
mente con un puntero a dar una clase sin necesidad muy personales, a veces pasa que los apuntes que
de un libro, eh… te da como una sorpresa de que toma un compañero yo no los entiendo, y mis apuntes
la profesora sabe, aparte porque te da ciertos datos a veces dicen exactamente lo mismo pero con otras
palabras y sí los entiendo.
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específicos que sí o sí los estudió y los sabe, nunca
da un dato que [si vos] buscás en un mapa, no lo vas E: ¿Y qué pensás que pasa si no te das cuenta de
a encontrar o que está erróneo. qué es lo importante y qué es lo que no, para tomar PÁGINA 75
los lee en voz alta e interpreta es la misma profesora, sin suscitar –o hasta
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obstruyendo a veces– la participación de sus estudiantes en la actividad:
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indios del Río de la Plata que están en unos monasterios quieren volver
a su tierra con Don Pedro de Mendoza para que si lo quieren lo hagan PÁGINA 77
Biesta & Miedema, 2002), y que enseñar se asuma to, lea el texto a ver qué dice el texto, es más difícil.
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como el “dictado” de cursos o lecciones (Hager, 2004).
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tes en sus cuadernos, o subrayan los textos fuente que
ción anterior: debido a la vinculación explícita entre el docente ha señalado son pertinentes para el tema.
lo tratado en el aula y la bibliografía de la materia, los A continuación, transcribimos un ejemplo:
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D2: Bien, entonces no fue una derrota, sino que fue integrante lee en voz alta mientras su compañero
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interpretado […]. sigue con la vista la lectura. Tras unos ocho minu-
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el texto de Vincent]. No, no votó […]. La financia
para que se repriman los movimientos obreros, pero El análisis presentado muestra dos situaciones
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no quiere que lleguen al poder. contrapuestas, que revelan modelos didácticos pola-
bios en el aula, las notas que allí toman los estudiantes ello, las respuestas que puedan surgir en otros casos y
y el discurso escrito presente en la bibliografía, al con- contextos son relevantes para pensar cómo las formas
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textualizarse recíprocamente, evidenciarían un modelo de enseñanza repercuten en lo que hacen los alumnos
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didáctico dialógico (Dysthe, 1996; 2000; Wells, 2006). con la lectura y la escritura dentro y fuera del aula. Si
Según Carl Bereiter y Marlene Scardamalia (1987) y una queja habitual en las instituciones educativas es
Gordon Wells (1987, 1990b), el uso epistémico de la que “los alumnos no leen” o “no comprenden lo que
lectura y la escritura se caracteriza por la capacidad leen” (Carlino, 2005), estudios de este tipo podrían
de reflexionar sobre el pensamiento propio y el de los ayudar a entender las razones de esta situación y los
otros a partir de los textos. Por tanto, un modelo di- caminos para revertirla desde la intervención docente.
dáctico dialógico como este favorece la elaboración Sabemos que las maneras en que se escribe, se
del conocimiento y el aprendizaje de los estudiantes lee y se habla en clase pueden potenciar u obstaculizar
mediante un uso de los apuntes y de la bibliografía el aprendizaje de las asignaturas respectivas. Por ello,
intensificar la indagación sobre qué estrategias de en-
que les permite ir y venir recursivamente entre ambos
señanza promueven o dificultan el uso epistémico y
y reflexionar a raíz de la polifonía presente entre dis-
polifónico de la lectura y la escritura contribuirá a co-
curso del profesor, interpretación propia y de los pares
nocer cómo puede favorecerse el aprendizaje reflexivo
y textos de la materia.
y crítico de las áreas de conocimiento que los futuros
La principal contribución de este trabajo consiste,
docentes habrán de enseñar.
entonces, en haber identificado en estos casos que
la decisión del profesor de incluir o no la lectura en
Sobre las autoras
clase repercute en otras prácticas menos visibles para
la enseñanza, como sucede con la manera en que los
Manuela Cartolari es doctoranda en Educación, becaria
alumnos utilizan la bibliografía de las asignaturas y del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técni-
sus notas para aprender los contenidos disciplinares cas, CONICET de Argentina. Docente de la Universidad de
por fuera de las aulas. Es decir, el lugar que el docente Buenos Aires. Participa en el equipo de Paula Carlino que se
otorga a leer para aprender, y especialmente el tiempo dedica a investigar la lectura y la escritura como herramien-
de clase que está dispuesto a dedicar al trabajo entre tas de apropiación, participación y acceso en el conocimiento
pares y junto a sus alumnos, para retroalimentar sus disciplinar en la formación docente.
interpretaciones de los textos, afecta no solo la lec-
tura que los estudiantes realizan fuera del aula sino Paula Carlino es doctora en Psicología, investigadora del
también cómo utilizan y qué sentido les otorgan a los Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas,
apuntes que toman en sus procesos de aprendizaje. CONICET de Argentina y autora de numerosas publicaciones
sobre la formación de lectores y escritores. Invitada como con-
Siendo el presente un estudio de casos, sumado
ferencista en una docena de países, integra el consejo editorial
a la reducida muestra de esta indagación, se desalienta a
de varias revistas latinoamericanas y españolas. Investiga
realizar generalizaciones más allá de casos similares en
sobre enseñanza en el grado y posgrado universitarios.
circunstancias afines. Sin embargo, el presente trabajo
ofrece hipótesis –la incidencia de modelos didácticos Referencias
monológicos o dialógicos en cuánto y cómo leen y utili-
zan sus notas los estudiantes– y categorías de análisis Alliaud, A. (2004). La escuela y los docentes. ¿Eterno
–el grado de inclusión de tareas de lectura y la pre- retorno o permanencia constante? Apuntes para
sencia de dialogicidad asociada a ellas en clase– que abordar una particular relación desde una pers-
podrán ponerse a prueba en investigaciones futuras. pectiva biográfica. Revista Cuadernos de Peda-
El aporte que este estudio realiza es más una pregunta gogía, 7 (12), 91-104.
Bajtín, M. M. (1981). The dialogic imagination. Four doc/23156484/I-Congreso-Internacional-de-
Essays. Austin, Texas: University of Texas Press, Investigacion-y-Practica-Profesional-en-Psicolo-
Michael Holquist (ed.). Traducido por Caryl gia-Memorias-Tomo-1
Emerson & Michael Holquist. Cassany, D. (2009). Para ser letrados: Voces y miradas
Bajtín, M. M. (1985). El problema de los géneros dis- sobre la lectura. Barcelona: Paidós.
cursivos. En Estética de la creación verbal, 248- Castedo, M. (2007). Notas sobre la didáctica de la lec-
293. México: Siglo XXI. tura y la escritura en la formación continua de
Baker, L. & Lombardi, B. R. (1985). Students' Lecture docentes. Lectura y Vida, 28 (2), 6-18.
Notes and Their Relation to Test Performance. Charnay, R. (1994). Aprender (por medio de) la resolu-
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Students Fail Questions Based on Lecture Material. Teaching of Psy- PÁGINA 85