LA PARADOJA

–LO DESAFINADO, LO ARRÍTMICO Y LO AMOTRIZ COMO POSIBILIDAD

DE EXPERIENCIA ESTÉTICA Y PEDAGÓGICA–

Alexander Castro Méndez1

Augusto Jaramillo Acosta2
José Gabriel Mesa3
Resumen

El presente artículo trata de escenificar tres conceptos: desafinado, amotriz y arrítmico. Que
en el escenario del quehacer artístico, parecen distantes de lo que es propio en las artes, más
cuando se tiene la idea clásica de que los antónimos de estos son necesidades para la
realización de productos que sean afines a la idea de belleza, propia en la historia de la
humanidad hasta finales del siglo XIX, desconociendo particularidades del sujeto en cuanto
a las diversas maneras de entender el mundo y las diferentes manifestaciones culturales de
los pueblos, que imposibilitan instalar formas del pensamiento que trascienden lo común, a
devenires que radican su importancia en lo diferente, en lo contrario, en lo anormal, dando
cabida, así, a replantear convenciones sobre las que se ha cimentado la práctica y enseñanza
de las artes, que abren puertas a la experimentación y al reconocimiento de los saberes
populares para entender los cuerpos como multiplicidad que no radica su existencia en el
sentido común. Así, lo arrítmico, lo amotriz y lo desafinado, dan paso a otro lugar para la
reflexión entendida desde lo diferente: cada ser tiene su propio ritmo, su propia forma de
percibir la luz y la sombra, de crear imágenes mentales y de plasmarlas en una realidad
visible, de ver y sentir el color, de caminar, de hablar. Es creer que, desde la diferencia,
todo ser humano puede ser artista.

Palabras clave
Belleza, manifestaciones culturales, enseñanza, experimentación, sentido.

1
Licenciado en Educación, Énfasis Educación Artística y Cultural: Música. Universidad de Antioquia. -
Magíster en Artes. Universidad de Antioquia. -Docente de planta Escuela Superior Tecnológica de Artes
Débora Arango. Correo: eacastro@deboraarango.edu.co.
2
Maestro en Artes Plásticas Universidad Nacional. Docente de cátedra Prácticas visuales Escuela Superior
Tecnológica de Artes Débora Arango. Correo: gustoja@deboraarango.edu.co
3
Docente de cátedra prácticas escénicas Escuela Superior Tecnológica de Artes Débora Arango. Correo:
jmesa@deboraarango.edu.co.
Planteamientos
En sus investigaciones sobre el arte y su historia, Gilles Deleuze (1970) posibilita
un acercamiento exegético de las manifestaciones artísticas producidas por la humanidad,
que de alguna manera, permiten convalidar las nuevas preocupaciones del quehacer
contemporáneo del arte. Respecto a la lógica del sentido, declara que

el buen sentido no podría asignar ningún principio ni ningún fin, ninguna dirección, no
podría distribuir ninguna diversidad, si no se superara hacia una instancia capaz de
remitir esta diversidad a la forma de identidad de un sujeto, a la forma de permanencia
de un objeto o de un mundo, que se supone presente del principio al fin. Inversamente,
esta forma de identidad en el sentido común quedaría vacía si no se superase hacia una
instancia capaz de determinarla mediante tal o cual diversidad, que comienza aquí y
acaba allí, y de la que se supone que dura todo el tiempo preciso para la igualación de
sus partes. Es necesario que la cualidad sea a la vez detenida y medida, atribuida e
identificada. En esta complementariedad del buen sentido y del sentido común, se
anuda la alianza del Yo, del mundo y de Dios: Dios como última salida de las
direcciones y principio supremo de las identidades. Por ello, la paradoja es la inversión
simultánea del buen sentido y del sentido común: por una parte, aparece como los dos
sentidos a la vez del devenir-loco, imprevisible; por otra, como el sinsentido de la
identidad perdida, irreconocible. Alicia es aquella que va siempre en los dos sentidos a
la vez: el País de las Maravillas (Wonderland) es de doble dirección siempre
subdividida. También es aquella que pierde la identidad: la suya, la de las cosas y la del
mundo (pág. 61).

Deleuze pone de manifiesto la correspondencia de lo que puede existir entre un

buen sentido y el sinsentido mismo, haciendo ver cómo la simultaneidad del devenir puede
servir en la construcción de una mirada que no sea univoca o mono-significante,
conduciendo hacia aquello que permite ver el Yo y el mundo en toda la multiplicidad de
cosas que lo componen. Propone, entonces, ver la dimensión del lenguaje en su diversidad,
y la constitución de las cosas (mundo) desde los ojos del sujeto en su individualidad, y así
propone la constitución paradójica de una teoría del sentido en el que no existe un sentido
común.

Partiendo de lo que Deleuze propone, surgen preguntas que tratan de esbozar

diversas formas de entender el arte en un escenario en el que prima el sentido y la sensación
individual:
¿Qué es común en las artes?

No se trata de reproducir o inventar formas, sino de “captar fuerzas”–porque hay

comunidad en las artes–. Gracias a esto es posible entender que no existe ningún arte
realmente figurativo: la comprensión de ese común que producen las artes es sólo captar
una fuerza, una onda, un ritmo, fundamentales para que exista una sensación. Por ello se
permite, entonces, en el entorno del arte del siglo XX, confrontaciones sobre lo que es o no
es arte.

Para encausar esta confrontación con el quehacer artístico, es fundamental

comprender a Deleuze (1981) cuando específica que “el cuerpo es la Figura, o más bien el
material de la Figura”:
La Figura es precisamente el cuerpo sin órganos (deshacer el organismo en provecho del
cuerpo, el rostro en provecho de la cabeza); el cuerpos sin órganos es carne y nervio: una
onda lo recorre que traza en él niveles; la sensación es como el encuentro de la onda con
Fuerzas que actúan sobre el cuerpo, grito – soplo; cuando se relaciona así con el cuerpo, la
sensación deja de ser representativa, se vuelve real; y la crueldad estará menos y menos
ligada a la representación de algo horroroso, será solamente la acción de las fuerzas sobre el
cuerpo, o la sensación (opuesta a lo sensacional) (pág. 19).

La sensación no se queda en un solo lugar del cuerpo, sino que trasciende de la

percepción de un sentido a la sensación que permite percibir de diversas formas: mirar con
el tacto, escuchar con los ojos, hablar con la caricia.

¿Cuál es el objeto del ser artístico?

Es crear una sensación que se convierte en vibración al entrar en resonancia con

un algo, porque algo ocurre con esa sensación, principio vital del arte cuando el
espectador llega a experienciar ese ritmo, el que la da y el que la recibe, que es a la vez
objeto y sujeto, la vitalidad del arte contemporáneo. Por ello, sensación y sentido son
dos elementos fundamentales para intentar mirar el arte actual a la luz de sus
imposiciones y a la sombra de su historia, pues

en nuestro contexto son de central importancia la "performatividad", "la recurrencia

productiva" del cuerpo y la resultante autor-escenificación como "copia sin original",
donde el cuerpo no es esbozado a priori, sino en el transcurso de un proceso. El cuerpo
como materialidad y portador de saber que se inscribe o produce en éste es una
permanente y cambiante constructivo que se va edificando por medio de iteración,
apropiación y/o rechazo sin terminar de construirse”. Butler (como se citó en Del Toro. 2001.
pág. 32).

Un cuerpo que, a razón de la sensación, deviene un instante fugaz que muy

probablemente sea irrepetible; quizá una especie de retorno a un lugar que ya se ha sentido,
mas no de repetición, pues cada momento de la vida es diferente, como instantes que no se
pueden medir con metrónomo.

De lo disciplinar hacia lo indisciplinar

Aunque el término “artes escénicas” suele abarcar más de lo que presupone, se hace
indispensable, para incluir todas las formas escénicas existentes, proponer a la luz de las
citas aquí empleadas y para economizar alcances, licencia, para hablar de ellas en forma
sinonímica, como ‘teatro’. Aclarado esto, queda por decir que, históricamente, el ’teatro’ es
arte ecléctico por excelencia, arte de concurrencias, “pirata4”de todas las manifestaciones
artísticas y por ello indefinible como tal, arte que convierte la muchedumbre en público, de
ahí su enorme fuerza paradojal.
El Teatro es un arte paradójico. O, lo que, es más: el teatro es el arte de la paradoja; a un
tiempo producción literaria y representación concreta; indefinidamente eterno (reproducible
y renovable) e instantáneo (nunca reproducible en toda su identidad); arte de la
representación, flor de un día, jamás el mismo de ayer; hecho para una sola representación.
[…] Paradoja: Arte del refinamiento textual, de la más honda poesía, abismo entre el texto,
de lectura poética siempre nueva, y la representación, de lectura inmediata. […] Paradoja:
Arte de una sola persona, el gran creador, Moliere, Shakespeare […] Pero necesitado –tanto
o más que el cine- del concurso activo, creativo, de muchas otras personas (aun sin contar
con la participación directa de los espectadores). Arte fascinante por exigir una
participación física y psíquica del comediante, participación física y psíquica del
espectador. El espectador no está nunca solo; su mirada abarca al espectáculo y a los otros
espectadores, siendo a su vez, y por ello mismo blanco de las miradas de los demás
(Montenegro, 1998).

Se debe aclarar, entonces, y a la luz de la reflexión de Anne Uberself, que sólo se da

teatro si se escribe un texto conjunto entre el artista escénico y el conglomerado de
espectadores, nominados como público; obliga esto a sentenciar que no hay teatro si no
confluyen estas dos entidades participativas del hecho estético en un evento teatral.

4
apropiación de tesoros encontrados.
Lehmann confirma esta apreciación cuando proclama en su estudio del teatro posdramático
que actualmente se presenta al mundo:

El teatro no es únicamente el lugar de los cuerpos pesados, sino también el de la

concurrencia real, donde sucede una singular intersección entre la vida organizada
estéticamente y la vida real. A diferencia de las artes del objeto y de la comunicación
mediática, en el teatro tienen lugar –como hecho real en un aquí y un ahora– el mismo
acto estético en sí (la actuación) y el acto de la recepción (La asistencia al teatro). El
teatro significa un lapso de vida en común que actores y espectadores pasan y agotan
juntos […] (Ubersfeld, 1989, pág. 11).

La gran variedad de poéticas teatrales, géneros y subgéneros, y la actual

mixtura estilística que el teatro contemporáneo posee, no es más que la pregunta
que los artistas escénicos le hacen a la sociedad actual. Es posible hablar de
pregunta porque hace mucho tiempo el teatro no tiene respuestas por sí mismo,
pregunta y se pregunta sólo frente a los espectadores, de allí la posibilidad de una
respuesta: cuando el otro factor del texto conjunto, el espectador, coparticipa. Es
pertinente aclarar que sólo se da en el momento del encuentro efímero en el que
sucede una representación teatral.

El objetivo supremo del artista escénico es el de confrontar en su propio contexto y

ante su propio público el mundo que debe habitar. Como asegura Lehmann; “el Futuro
pertenece a aquellas artes que logren presentarse como una respuesta autentica para su
propio tiempo; una respuesta que permita experimentar una necesidad artística interna”

El error y el azar como creación

El siglo XX trajo consigo la idea de experiencia estética, y con ella puso en escena
los sentimientos del ser humano más cercanos a realidades sociales, percepciones del Otro
y la subjetividad misma. Las primeras manifestaciones artísticas de este periodo buscaron
autonomía respecto a las tendencias compositivas regidas por el post-romanticismo,
desligándose de conceptos que desde la empresa cultural se vendían con productos
consumibles, con obras agradables, que navegaban sobre los gustos burgueses debido a su
acercamiento académico (aún digerible).Esas rupturas de paradigmas circulan sobre la idea
Hegeliana con relación a la muerte del arte: que no es más que el devenir de un siglo
cruzado por dos guerras mundiales y una guerra fría, transformando el producir arte hacia
conceptos sociales, políticos y culturales, al reconocimiento de la diferencia, y a la
reconceptualización de la idea de lo bello.

Desde esa idea Hegeliana se habló del arte agonizante. Su resquebrajamiento

romántico permitiría a las prácticas contemporáneas instalar toda suerte de sucesos en los
que la reivindicación del ser humano –como uno de los temas– hace parte del discurso, que
per se, debe ser objeto de conceptualización, en tanto la crítica llamó a este tipo de arte
fealdad.

Existen, pues, asuntos que posibilitan ver la contemporaneidad como resultado del
devenir de la misma; no se trata de negar lo que históricamente ha significado el arte, sino
de generar experiencias estéticas que puedan yuxtaponerse a las viejas y nuevas formas del
arte, sin lanzar juicios de valor, antes de la contemporaneidad. El asunto es que los medios
expresivos de una época presentan dificultades para la expresión misma, en cuanto truncan
movimientos y voces emergentes que posiblemente enriquezcan, en su contenido estético,
un hacer artístico vanguardista.

Es por esto que la posibilidad de desarrollar otra experiencia artística a comienzos

del siglo XX genera diferentes tipos de reflexiones en cuanto al quehacer mismo,
realizando, a partir de esto, otras lecturas de lo sonoro, la visual y lo corporal, que, si bien
ya no son parte de lo tradicional, sí comienzan a tejer o re-direccionar la elaboración de
obras, obligando, incluso, a generar nuevas lecturas de lo cotidiano.

Por ejemplo, desde la composición musical no podría ubicarse al ruido bajo un

concepto de belleza, y mucho menos en un contexto contemporáneo que ha permitido al
arte hablar desde diferentes lugares del simbolismo para abrirse a juegos de alteridades que
posibilitan hacer de lo cotidiano un constante performance. Se debe tener otros ojos para
poder hacer una lectura efectiva sobre este fenómeno, una valoración que vaya más allá del
gusto.
 Así las cosas, es preciso señalar los aportes que el Futurismo5 italiano hizo a la
creación artística, que, si bien comenzó siendo un movimiento literario, pronto logró
posicionarse en las artes plásticas y la música. En los postulados de sus manifiestos se
promulga el rechazo a profesores, el ensalzamiento a las guerras y la destrucción de
museos. Paula Traver-Navarro (2011), señala que, en los años siguientes al manifiesto
futurista, surgieron diversos manifiestos para las diferentes artes, donde la idea de fondo era
siempre igual: la transformación del mundo y la destrucción de lo viejo. En pintura
(Manifiesto de los pintores futuristas, 1910) y en escultura (manifiesto de la escultura
futurista, 1912). Todas buscando igualmente la sensación de dinámica. Así mismo, la
literatura promulgaba la audacia y la revolución; crear de forma tal que las puntuaciones no
interrumpieran la escritura (estilo parolibero), así como la sustitución de la puntuación por
signos musicales y matemáticos que provocara una escritura agresiva y dinámica (pág. 13).

El concepto de ritmo, de esta manera, empieza a tomar otro significado, ya que el

ritmo de la vida es ruidoso, obligando a replantear lo que tradicionalmente se
acostumbraba, y pensar nuevas formas de expresar y transmitir sonidos, de encontrar
posibilidades rítmicas que no estén regidas por una métrica y tiempos generales, sino por la
multiplicidad de ritmos dentro de un instante de vida. El ruido –per se– es rítmico, e
intrínsecamente tiene una serie de alturas; dentro de este conviven micro-ritmos que
componen su totalidad. “Los movimientos rítmicos de un ruido son infinitos. Existe
siempre, como para el tono, un ritmo predominante, pero en torno a éste, también se pueden
percibir otros numerosos ritmos secundarios”. Russolo (como se citó en Navarro, 2011,
pág. 17).

En este punto, cabe anotar otro elemento que entra a jugar en la creación: el azar,
que, en el caso de la elaboración de productos artísticos, permite “mostrar que el sentido
toma siempre los dos sentidos a la vez” (Deleuze, 1970, pág. 60), uno como el tiempo
cronológico en la elaboración de un guion, y otro que permite que el devenir intervenga la
partitura misma (Aion).Esto lleva a la implementación de otras posibilidades escritas en las

5
Movimiento artístico iniciado en Italia en 1909 por el poeta Filippo TomasoMarinetii (1876-1944).
que se detonen indeterminaciones sonoras, corporales y visuales, dando cabida a lo
desconocido, al encuentro y al desencuentro.

Jhon Cage (2012) puede ilustrar el “azar” cuando señala:

[…] en esta nueva música nada sucede excepto sonidos: los que están sobre el
pentagrama y los que no. Los que no están aparecen en la música escrita como
silencios, abriendo así las puertas de la música a los sonidos del ambiente. Esta
apertura existe en los campos de la escultura y la arquitectura modernas […] El espacio
y el tiempo vacío no existen. Siempre hay algo que ver, algo que oír. En realidad, por
mucho que intentemos hacer un silencio, no podemos (págs. 7-8).

El siglo XX propició escenarios de músicas contemporáneas del orden de lo popular

que dieron cabida a otras formas de expresión alrededor de lo que para la “práctica común”
europea, contradice el sentido “común” en la composición musical; posiblemente fruto de
encuentros y desencuentros que desencadenas casualidades sonoras fruto del error; pasando
a ser

[…] “una transgresión”, “una anomalía”, “algo imprevisto” o “inesperado”, una

“novedad” o “innovación” capaz de dar forma a nuevas prácticas interpretativas,
artísticas y culturales. Como decía John Cage, “todo es música”, pues cualquier sonido,
incluso si nace por error […] puede ser usado para componer música (Márquez, 2011,
pág. 84).

Desde el lugar del “azar”, cabe señalar la importancia que para la creación trae
consigo el poder expresar devenires que se resuelven en intencionalidades compositivas; no
obstante, atendiendo al uso de conceptos y técnicas que permitan dar soporte a una obra. En
las artes plásticas, por ejemplo, Jackson Pollock concibe el azar como elemento de creación
desde permitirse la acción misma de pintar como un encuentro entre el artista y lo que de él
se puede desprender cuando la pintura pareciera escapar del cuerpo como una fuga
“Bachiana”, emanando colores que se yuxtaponen y superponen, generando tejidos con
velocidad propia que responden a un ritmo –el del artista–, asumiendo el “acto creativo”
posiblemente como un “acto ritual” que da mayor importancia al proceso gestual del cuerpo
que a la pintura que se produce –reduciendo y ampliando códigos–: más que una imagen
final en el lienzo; es un acontecimiento, dialogando quizá, con lo que para la danza
contemporánea significa posibilitar experiencias rítmicas sujetas al devenir del danzante –el
sentido común del ballet clásico se desvanece–, alejándose de criterios académicos
tradicionales sujetos a reglas, ya que la propuesta de movimientos corporales son
personales –no sujeta a ritmos–, es la motricidad del artista que, como para Pollock y la
danza contemporánea, representan una función vital más importante: la comunicación.

Los sucesos del siglo XX entonces, posibilitaron formas de cruzamiento que abren
las puertas al diálogo estético, apareciendo por ejemplo en el orden de lo urbano
manifestaciones como el punk y el rap, que no son propiamente pensados desde principios
heredados de occidente fundamentados en el ritmo, la melodía y armonía; con géneros
musicales que emulan con la voz esos ruidos en conurbación que la ciudad y la vida cuenta,
como un desgarre orgánico que se refleja en todos y cada uno de los gritos del punkero, o
en el despliegue rítmico-no-melódico del rapero que lleva a pensar en “Palabras de
Libertad”.6

Ruptura de paradigmas en la enseñanza de las artes

En educación, la enseñanza del arte ha tenido una significativa importancia desde

tiempos antiguos: los griegos, el renacimiento italiano y el período de la ilustración,
fundaron conceptos que en todas las escalas del conocimiento aportaron al desarrollo del
ser humano; abordando temas que van desde significar la idea de dios, hasta el arte como
acto un político.

En el siglo XVIII, Friedrich Schiller (1759-1805) puso estas disciplinas en el centro

del proceso de aprendizaje. El concepto general que se mantiene es que la humanidad se
perfecciona a través de la estética y el arte, fortaleciéndose colectivamente como
comunidad y totalidad humana. Dicho de otra manera, el conocimiento de las artes y su
práctica son necesarias para la constitución social y la pacificación de las relaciones entre
individuos, así como para el respeto de valores universales que la humanidad promueve
incansablemente, entre otras: la justicia, la ética, el conocimiento, la verdad; las cuales son
metas propias de la educación.

En el campo de las artes visuales es necesario hacer referencia a las vanguardias que
surgen a finales del siglo XIX y XX como reacción a un orden establecido que validaba el

6
“Palabras de libertad” nace en el futurismo italiano como una forma libre para el estilo de escritura y la
tipografía.
hacer artístico, propiciando nuevas formas de hacer, conceptos estéticos propios que no
requieren del reconocimiento de grupos externos para su aceptación como arte. Las
vanguardias son formadas por grupos minoritarios en los que los artistas se oponen a las
condiciones y conceptos que definían lo que era considerado arte, rompiendo,
transgrediendo y generando sus nuevas características de validación, desde su hacer
personal unido su contexto de vida.

Las vanguardias nacen como élites para realzar la autonomía del arte y le dan al
artista el poder creador de objetos de arte además él es quien elige los materiales, el tema y
los aspectos de forma color, perspectiva. Hay dos oleadas de surgimiento de las
vanguardias la primera entre 1847 y 1945 y una segunda a mediados del siglo XX.

Ahora bien, el siglo XX ha estado más preocupado por el avance tecnológico, el

progreso y la creación de riquezas, que por el arte y la cultura. De manera que los valores
que enmarcan el hacer arte, quedan substituidos por estos nuevos parámetros socio-
económicos que son por naturaleza elementos materiales importantes de la vida humana,
pero que no pueden reemplazar los valores culturales que tienen una función de realización
humana colectiva de las comunidades. Por ejemplo, la enseñanza tradicional con rasgos
conductistas, cumple con las directivas de los currículos y planifica procesos de enseñanza
de las artes, no obstante, puede tornar el acto de enseñar en algo casi contraproducente,
pues en lugar de estimular las habilidades de los estudiantes, despierta en ellos poco interés,
pereza y temor, ya que no se aplican metodologías en las que se trabaje desde el interés y
capacidades del educando. Esta característica desestimulante, puede conllevar a que la
educación artística posea una reputación peyorativa, llevando a pensar -quizá-, que la
enseñanza de las artes, solo debería tener lugar fuera de la escuela y ser realizada por
maestros que posean el saber-sabio.

Una educación basada en el desarrollo de la creatividad, modifica las barreras entre

las asignaturas y busca la complementariedad entre las mismas: éstas son características
para que la enseñanza pueda incentivar la curiosidad en el educando y su deseo de indagar
en otras áreas del conocimiento. Es realizar un análisis de cómo se llevan a cabo los
procesos creativos personales; una búsqueda a partir de la materialización, de la forma de
apreciar, de la manera de comprender y de la comparación valorativa de la producción del
arte en la que se tienen en cuenta los productos de los estudiantes, las diversas formas de
expresión y contextos en los cuales se manifiesta el fenómeno de producción artística (artes
populares o tradicionales, manifestaciones de la industria cultural, de las expresiones de la
cultura callejera, de la cultura de masa y el arte vinculado a museos y galerías).

En el desarrollo educativo aparece otro reto –propio de la formación universitaria–:

promover una educación artística pensada en tres centros temáticos: Producción,
Apreciación Crítica y Comprensión de las Artes en su contexto sociocultural. La valoración
de cada uno de estos temas puede variar dependiendo de las habilidades y características
del docente, de los estudiantes, del contexto del centro educativo y de la situación en que se
realiza el proceso enseñanza-aprendizaje. No existe un modelo ideal a seguir, debe evitarse
que uno de los centros temáticos desaparezca, aunque es posible que cada uno tenga un
nivel distinto dentro del esquema educativo. Es importante resaltar que independientemente
del énfasis o valoración que se les ha dado a estos centros temáticos no se deben considerar
separadamente. Es así como la producción se mezcla con la apreciación, la
contextualización y la producción. Por ejemplo, en la Escuela Superior Tecnológica de
Artes Débora Arango, el quehacer educativo se fundamenta en Pedagogías Integradoras
para la Ejecución-Creación, Producción y Gestión de las Prácticas Artísticas en Contexto.
El Modelo Pedagógico que representa las necesidades de la Escuela Superior Tecnológica
de Artes Débora Arango en su relación con el entorno social y productivo en el campo de
las prácticas artísticas, involucra respuestas acordes a la cotidianidad institucional en el
marco de la formación por competencias, dialoga en un modelo alternativo que toma como
puntos de referencia las tendencias de los modelos desarrollistas desde la perspectiva de la
escuela activa y Social.

Es una forma de formación en artes que busca comprometerse con la educación de

sujetos sociales y la construcción de modos de pensar que faciliten al ser humano
relacionarse sensiblemente con su entorno, y le ayude a ubicarse en su papel de sujeto
productivo y responsable, tanto en el campo artístico como en el resto de áreas del
conocimiento desde el concepto de integración social.

Este aprendizaje basado en competencias, según Sergio Tobón (2008), es un hacer

que debe formar para la vida y para un trabajo responsable, permitiendo que el sujeto
trascienda de lo material hacia teorías que fortalezcan su conocimiento, posibilitando hallar
un lugar en la sociedad que lo forme para la vida y para el trabajo con calidad y
trascendencia; el énfasis en lo teórico, permite integrarlo en el contexto del saber hacer,
saber ser y el saber-saber.

En escritos de John Dewey7 (1859-1952), se menciona el aprendizaje basado en

problemas mediante el cual se llega a soluciones por el análisis de las situaciones y
variables que involucran formas de hacer, para la toma de decisiones, trabajo en equipo,
habilidades de comunicación y desarrollo de actitudes y valores. Se enfoca en el modelo
práctico teórico y que mediante la investigación pedagógica se genera una investigación
formativa.

En el modelo educativo de la Escuela Superior Tecnológica de Artes Débora Arango la

relación entre las diferentes prácticas artísticas (musicales, visuales y escénicas), se
desarrolla a través de “Proyectos Educativos Integradores”, que propician la convergencia
de toda la comunidad académica en un proyecto común: una metodología que propicia la
búsqueda de referentes, investigaciones de campo y etnográficas para una producción
pensada desde los tres campos del hacer artístico de la institución, dinamizando las formas
de producir para un entorno al que se pertenece, pudiendo establecer miradas que van de lo
local a lo universal o de lo universal a lo local.

Teniendo como fundamento la educación por competencias -Colombia-, busca en el

estudiante desarrollar todo su potencial humano desde el ser como persona perteneciente a
una sociedad, desde el conocerse como sujeto que sabe realizar según las demandas del
mercado sus procesos, y desde el hacer, que es la producción física de los productos para
los cuales se ha preparado. Una educación entonces, que, en todos los ámbitos del ser,
entregue a la sociedad una persona ética, responsable y diligente.

Ese potencial humano se podría enmarcar en la habilidad de ser creativo, que, para
la producción de las artes, demanda no sólo un conocimiento de las técnicas, sino también,
un desarrollo del pensamiento con el que se buscan ideas nuevas mediante procesos de

7
Filósofo, pedagogo y psicólogo estadounidense.
análisis y ensayos de producción que propendan lograr avances en la solución de los
productos. Esa creatividad diferencia las labores del arte de muchos otros quehaceres
humanos, pues involucra todas las características del ser desde el orden de lo sensorial,
cognitivo, práctico y de relación con el otro y con lo otro.

Lo desafinado, lo arrítmico y lo amotriz.

Producir o realizar algo que posea alguna relación con los términos desafinado, arrítmico y
amotriz, conllevan a hacer preguntas por el lugar que la educación ha concedido a estos
conceptos desde el orden del sentido común (afinado, rítmico y motriz) como camino para
la creación, y no desde –quizá–, la posibilidad de entrar en diálogo con otras maneras que el
sujeto desde su individualidad tiene de entender el mundo. Por ejemplo, conocer el ritmo
puede permitir realizar conscientemente un ejercicio que no lo posea. Ahora bien, si un
ejercicio sonoro fundamentado en lo arrítmico, es percibido por una persona que no posea
formación en el área, muy posiblemente no encuentre diferencias en los dos conceptos; por
consiguiente, el resultado para el ejecutante, tendrá un ritmo correcto y aceptado. Esto
mismo puede ocurrir con lo desafinado y lo amotriz.

En un ejercicio realizado en la Escuela Superior Tecnológica de Artes Débora

Arango en la asignatura “Semiótica de la Imagen y del Espacio del nivel II del Área de
Visuales”, se planteó el uso de los tres conceptos (Desafinado, Arrítmico y Amotriz), para
producir un escrito y llevarlo a cualquiera de las técnicas del hacer visual; como resultado,
se encontraron diferentes interpretaciones: unas referidas al significado directo de las
palabras y otras con unos procesos de análisis mucho más complejo:

La locomotora de Beatriz, amotriz y desafinada:

Mi nombre es Beatriz y soy amotriz, soy la más feliz sin tener que ser actriz, dicen que
tengo una deficiencia, otros dicen que no tengo conciencia, así es la ciencia, no hay
evidencia, ni inteligencia.
Siendo amotriz no controlo en movimiento solo me dejo llevar por el viento.
 Siendo amotriz no coordino y doy mal las direcciones
del camino.
Siendo amotriz todos ven mi disfunción, ellos deberían
ponerme en acción, en revolución robótica y no
volverme neurótica, no creas que mi semiótica hizo
tica ticatica en mi patíca.
Y no siendo amotríz suficiente como dice la gente
también está desafinada, parece una llanta desinflada.
Y para colmo me metieron en el horno, de ahí vienen
todos mis trastornos.
Y para terminar, espero no desafinar para que no me
tengan que volver a botar.
Y para despedir espero no ser amotriz y seguir siendo
Beatriz.
Mi deficiencia motriz está intacta.

Imagen 1. Leidy Jhoana Ospina Arias. Alumna del Nivel II. Técnico profesional en producción de
objetos para las prácticas visuales.

La otredad de los conceptos

Concluye esta reflexión escenificando que, en la práctica, la concepción de la idea de lo

desafinado, lo arrítmico y lo amotriz, son percepciones de la vida que han estado atadas al
pensamiento occidental. No obstante, podría ubicarse un lugar en el que posiblemente
pueden discurrir estas concepciones en contextos actuales de las prácticas artísticas que
posibilitan instalar otras formas de entender el mundo del arte e instalar conceptos que no
se limitaban al uso esquemático de técnicas tradicionales, sino también, a la exploración, a
la experimentación, al entendimiento de los diferentes lugares performáticos de expresión
de los pueblos, y a la diferencia que cada sujeto tiene con el otro. Dando paso a otro lugar
para la reflexión entendida desde lo diferente: cada ser tiene su propio ritmo, su propia
forma de percibir la luz y la sombra, de crear imágenes mentales, de ver el color, de
caminar, de hablar (tonos con diferente color). El concertino de la Sinfónica, el pintor, el
bailarín o el actor, no son más ágiles que una persona que no haga estas actividades. Así
mismo, tener algún tipo de necesidad educativa especial tampoco es una limitante para
expresar y dar a conocer las diversas maneras de entender el mundo: es creer que, desde la
diferencia, todo ser humano puede ser artista.
Bibliografía.

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