Modulo II Desarrollamos Nuevas Practicas Pedagogicas PDF

MÓDULO II
DESARROLLAMOS NUEVAS
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
Directora General de Educación Superior y Técnico Profesional
Rosa Isabel Flores Arévalo
Directora de Educación Superior Pedagógica

Eliana Marianella Cano Seminario
Coordinadora del Área de Formación en Servicio de la DESP

Maria Isabel Curay Criollo
Equipo de Acompañamiento Pedagógico del

Área de Formación en Servicio – DESP
Coordinadora del Equipo de Acompañamiento Pedagógico

Maria Isabel Jugo Cairo
Redacción y edición
Karina Fabiola Valenzuela Posadas
Gisella Janet Namuche Pinday
Judith Ada Loayza Peña
Revisión
Coordinador Nacional de Asistencia Técnica de la Dirección General de
Educación Básica Regular
José García Córdova
Esta publicación ha sido impresa con fondos de la Dirección de

Educación Superior Pedagógica dependiente de la DIGESUTP
- Ministerio de Educación del Perú. El contenido de la misma es
responsabilidad exclusiva Dirección de Educación Superior Pedagógica.
Esta publicación puede ser descargada del sitio Web del Programa de
Formación de Formadores de Acompañantes Pedagógicos en el marco
del PELA http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formaciondeformadores/
pela/
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Permitida su reproducción total o parcial con mención de la fuente.

Prohibida la comercialización total o parcial de la información a través de
cualquier medio.
©MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Lima 2012.

Índice
Presentación ..........................................................................................................7
I. EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO ...................................................9

1.1. Construyendo desde la reflexión una mejor educación
1.2. Actores socio educativos
1.2.1. Actores beneficiados
1.2.2. Actores cooperantes
1.3. Condiciones para un buen acompañamiento pedagógico
1.3.1. Organización
1.3.2. Comunicación
II. ACTUACIÓN DEL FORMADOR EN EL ACOMPAÑAMIENTO

PEDAGÓGICO................................................................................................ 21
2.1. Componentes del proceso formativo
2.2. Caracterización de las etapas según la actuación del formador
durante el acompañamiento pedagógico
2.2.1. Etapa de Planificación
2.2.2. Etapa de Ejecución
2.2.3. Etapa de Evaluación
2.3. Consideraciones metodológicas del formador en el acompañamiento
pedagógico
2.3.1. Formación por el Sistema Modular
2.3.2. En los Talleres Regionales para acompañantes pedagógicos
2.3.3. Para la Asistencia Técnica
III. FORMAS DE INTERVENCIÓN DEL ACOMPAÑANTE
PEDAGÓGICO ............................................................................................... 49
3.1. La visita en el aula
3.1.1. Número de visitas en el aula al docente acompañado
3.1.2. Acciones a considerar para las visitas en aula
3.1.3. ¿Cómo planificar y organizar la visita en el aula?
3.1.4. ¿Qué es la observación participante?
3.1.5. Importancia del cuaderno de campo
3.1.6. El diálogo con los actores
3.1.7. ¿Cómo realizar el análisis de la información?
3.1.8. ¿Cómo orientar la reflexión crítica con el docente?
3.2. Talleres de actualización

3.2.1. ¿Quiénes realizan los talleres de actualización?
3.2.2. ¿Qué acciones se efectúan en los talleres de actualización?
3.3. Microtalleres
3.3.1. ¿Cuál es el rol de los acompañantes pedagógicos durante los
microtalleres?
3.3.2. ¿Qué acciones se efectúan en los microtalleres?
3.4. Pasantías
3.4.1. ¿Qué acciones debe considerarse para efectuar una pasantía?
IV. IMPLEMENTACIÓN DE LAS RUTAS DE APRENDIZAJE EN EL

ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO...................................................... 75
4.1. Contextualización de las rutas de aprendizaje
4.2. Propuestas curriculares en las áreas de Comunicación y Matemática
4.2.1. Enfoque comunicativo textual
4.2.2. Fundamentos educativos para desarrollar el pensamiento
matemático
4.3. Elementos que componen las rutas de aprendizaje
Presentación
Presentamos el Segundo Módulo Formativo “Desarrollamos Nuevas Prác-
ticas Pedagógicas”, en el marco del Programa de Formación de Formado-
res de Acompañantes Pedagógicos con enfoque intercultural bilingüe e
inclusivo, propuesto por el Ministerio de Educación durante el presente
año. Este programa tiene por objetivo fortalecer equipos regionales de
formadores para mejorar su práctica en la conducción de procesos forma-
tivos, al acompañante pedagógico y docente de aula, fundamentado en
un enfoque crítico reflexivo, que aporte significativamente a la mejora de
aprendizajes de los estudiantes.
Para el diseño de estas actividades se han tomado en cuenta los documen-
tos elaborados por la Unidad de Medición de Calidad, así como los insu-
mos elaborados por la Dirección General de Educación Básica Regular en
coordinación con otras direcciones del MED en el marco de la Movilización
Nacional por los Aprendizajes.
En esa línea, el presente módulo formativo se orienta a desarrollar aspec-
tos teóricos y prácticos que fundamentan el acompañamiento pedagógi-
co con énfasis en la actuación del formador. Así como profundiza y clarifica
ideas recogidas del módulo anterior complementando información y retroali-
mentando conceptos y aplicaciones necesarias que consoliden aprendizajes
y permitan sistematizar buenas prácticas. Es por eso que se incluyen activida-
des teórico prácticas para el segundo y tercer taller, así como para la asistencia
técnica y en el entorno virtual de aprendizaje; revisando con mayor criticidad,
cómo deben ser las intervenciones de los diversos actores en el proceso de
acompañamiento.
Competencia
Global del Módulo ii
Dinamiza la mejora de los procesos pedagógicos y la gestión institucional a
través de la reflexión permanente para dar respuesta a los retos de la diversi-
dad educativa y cultural.
Competencias a desarrollar en el formador en el

marco del buen desempeño – módulo II
1. Se comunica y establece relaciones de convivencia democrática, asertiva

y ética con los diferentes actores educativos, asumiendo un rol mediador
y motivador para lograr el cambio a nivel personal y profesional.
2. Crea condiciones para el aprendizaje crítico y reflexivo mediante una ac-
titud de apertura que propicia la generación de un ambiente de confian-
za y seguridad favorable para la investigación, la reflexión y evaluación.
3. Conoce y comprende las características y necesidades de los acompa-
ñantes, con el propósito de lograr su formación integral y promover el
desarrollo de capacidades de alto nivel.
4. Conduce el proceso de formación de acompañantes pedagógicos de-
mostrando dominio de los procesos de planificación, contenidos, estra-
tegias, recursos y materiales pertinentes para fortalecimiento del desem-
peño de los acompañantes en el marco del enfoque crítico, reflexivo e
intercultural.
5. Promueve procesos de indagación, investigación, reflexión e innovación
sobre el acompañamiento pedagógico posibilitando la generación de
nuevos saberes.
6. Orienta procesos de autovaloración y autorregulación que permiten al
acompañante fortalecer su identidad personal y profesional, evaluando
permanentemente su intervención del acompañante para tomar deci-
siones y retroalimentar su práctica, teniendo en cuenta diferencias indi-
viduales, contextos culturales y lingüísticos.
8. Fomenta la participación de los diversos actores educativos y sociales, re-
lacionados a la labor del acompañante, dinamizando acciones de trabajo
colaborativo.
Duración del módulo formativo

Mayo – setiembre
Contenidos fundamentales a desarrollar
Tema 1. El acompañamiento pedagógico.

a) Bases teóricas
b) Actores socio educativos
c) Condiciones básicas
Tema 2. Actuación del formador en el acompañamiento

pedagógico.
a) Componentes
b) Etapas del acompañamiento pedagógico
c) Consideraciones metodológicas
n Sistema de formación modular
n Técnicas y dinámicas grupales
n Visitas de estudio
n Asistencia técnica
Tema 3. Formas de intervención del acompañante

pedagógico.
a) La visita en el aula
n Planificación y organización
n Observación participante
b) Talleres
c) Microtalleres
d) Pasantías
Tema 4. Aspectos pedagógicos en la implementación de

las rutas de aprendizaje de las áreas de Comunicación
y Matemática
a) Rutas del Aprendizaje. Elementos.
b) Diversificación Curricular
c) Enfoque Comunicativo Textual
d) Fundamentos educativos para desarrollar el pensamiento
matemático
El acompañamiento
1
pedagógico
Este primer tema se aborda con la finalidad de proveer

al formador información acerca de la naturaleza del pro-
grama en el que participa, los vínculos que se generan con otros
actores en este proceso y las condiciones básicas que caracterizan la pro-
puesta.
Con este tema se propone desarrollar en el formador las competencias 1, 2, 6
y 8. Cada formador lee detenidamente el contenido, comunica sus inquietu-
des y hallazgos, participa en las actividades propuestas, busca y genera nue-
va información a partir de lo tratado, expone lo aprendido y sistematiza una
acción o experiencia que haya identificado como valiosa para su formación.
Observación, análisis y diálogo

n Lee y dialoga sobre los roles que desempeñan los
personajes de la historieta y el tipo de comunicación
Para
que existe entre ambos. reflexionar
n ¿Cuáles son los

aprendizajes que
pretendes lograr al
abordar este tema?
Haz un listado antes
de iniciar la lectura del
módulo.
11
Módulo II Desarrollamos nuevas
prácticas pedagógicas
El acompañamiento pedagógico es una estrategia de formación continua para el docente en servicio, centrada
en la escuela, que busca mejorar la práctica pedagógica con participación de actores claves dentro del marco de
los desafíos planteados por el Proyecto Educativo Nacional y la Ley General de Educación Nro. 28044. Por ello, se
desarrollan un conjunto de acciones concretas dirigidas hacia el docente como respaldo pedagógico, basado
en el enfoque crítico reflexivo y el trabajo colaborativo entre los actores, donde fluye la comunicación abierta,
asertiva y empática, generadora de un clima de respeto y confianza a fin de mejorar los procesos y logros de
aprendizaje de los estudiantes.
El propósito central de este tipo de acompañamiento es desarrollar competencias integrales en el docente,
orientadas a la construcción de un currículo integral y holístico, potenciando la identidad profesional con
sentido ético, el saber, el hacer y el quehacer del docente. Para tal fin, el acompañamiento, emplea metodologías
metacognitivas, meta reflexivas y auto reguladoras para promover la autonomía progresiva y el hábito de reflexión
continua de la práctica docente hacia el logro de aprendizajes significativos y válidos en la formación integral del
estudiante.
1.1.Construyendo desde la reflexión

una mejor educación
Describe:
n ¿Cuáles son las características de esta aula?
12
El acompañamiento
pedagógico
1
Es preciso recordar otras estrategias implementadas en el país para mejorar la

práctica docente al abordar el tratamiento del acompañamiento pedagógico.
Cada estrategia en su momento, pretendió con sus procesos, mejorar el desem-
peño del docente en servicio y por ende mejorar el aprendizaje en los estudian-
tes; sin embargo, hasta la estrategia mejor pensada para estos fines, perdió senti-
do en la medida que algunos actores desviaron su atención al propósito central
de la propuesta implementada.
A partir de esta aseveración, se sostiene que es indispensable que una es-
trategia en la formación continua de docentes tenga claridad en el propó-
sito, el enfoque y la metodología a emplear para el logro de sus fines; pero
sobre todo, que cada profesional o actor clave, involucrado en su desarrollo
y promoción, aporte con su potencial a la estrategia sin perder la atención
a estos factores.
Durante el análisis de los procesos y resultados de las experiencias de acompa-
ñamiento pedagógico realizadas en el país, se destacan dos enfoques, el enfo-
que tecnicista y el enfoque crítico reflexivo; ambos enfoques pueden notarse
polarizados, sin embargo, las experiencias de acompañamiento pedagógico
que han resultado de cada uno de ellos, reporta tres puntos de confluencia
referidos a la formación docente desde el ámbito escolar, la necesidad de
equipos de formadores que orienten el proceso de formación docente y el
empleo de un centro de recursos que den soporte a la formación y propicien
la producción de propuestas colectivas en Redes o Círculos de docentes.
Enfoque tecnicista Enfoque crítico reflexivo
Acompañante Acompañante
n Brinda modelos, estrategia. n Es mediador.
n Asistencialismo pedagógico. n Promueve la reflexión crítica sobre la propia
n Énfasis en los aprendizajes instrumentales. práctica.
n Bajos o nulos niveles de innovación educativa. n Énfasis en un currículo holístico, integrador,
intercultural.
n Mayores posibilidades de innovación educativa.
El enfoque crítico reflexivo es el que orienta la estrategia de acompañamien-

to pedagógico que se propone de aquí en adelante. Este enfoque se origina
en un marco humanista y social en el que convergen numerosos aportes teó-
ricos como las investigaciones sobre el pensamiento del profesor (Wittrock,
1990; Schön, 1992; Pope, 1998; Perrenoud et al., 2005); la etnografía educati-
va (Rockwell, 1995; Achilli, 2001); la teoría crítica en educación (Jackson, 1998;
2002; Angulo Rasco, 1999); las teorías del aprendizaje adulto (Mezirow, 1981;
Tennant, 1991); las investigaciones sobre el aprendizaje situado, en contexto
(Chaiklin y Lave, 2001), la pedagogía crítica de Paulo Freire, la propuesta edu-
cativa de José Antonio Encinas, entre otros.
Como su nominación manifiesta este enfoque considera procesos de aná-
lisis, interpretación, explicación, evaluación y auto regulación del accionar
de personas, organizaciones y/o comunidades que tienen propósitos cla-
ros. Durante el acompañamiento pedagógico se desarrollan los procesos
13
mencionados a fin de mejorar la práctica docente hacia el logro de aprendi-

zajes en los estudiantes, a través de diversas metodologías aplicadas en los
actores socioeducativos, con énfasis en el docente.
Se trata de que el docente observe la realidad en la que se desenvuelve, re-
flexione sobre la acción educativa, explicando la participación de cada uno
de los actores y de él mismo dentro de esta acción, plantee alternativas de
solución que mejoren las prácticas educativas en la escuela, sobre todo
su práctica en el aula y aplique sus propuestas de modo inmediato, vali-
dando aquellas que resulten exitosas para el logro de aprendizajes en sus
estudiantes, así como para el desarrollo de la comunidad y replanteando
o modificando acciones que resulten poco satisfactorias. “Esta interacción
permanente entre la reflexión y la acción se constituye en el corazón de un
estilo de desarrollo profesional que es capaz de construir y comunicar un
saber pedagógico relevante” (Porlan y otros: 1996)
El acompañamiento pedagógico resulta entonces, una estrategia mediadora
e integradora en este proceso, de aprendizaje continuo, sistemático y coope-
rativo, con las características propias de la investigación acción. Es necesario
recordar que la formación inicial del docente es el primer eslabón de la ca-
rrera, su ingreso al ejercicio de la profesión implica tomar conciencia de que
es sujeto en formación, con estudiantes que se renuevan constantemente y
con contenidos que no son neutrales, porque no solo cambia la sociedad sino
también las teorías pedagógicas, las condiciones de trabajo, las leyes que la
enmarcan; por lo tanto, requiere desarrollar capacidades autodidactas, “cons-
truir su aprendizaje”. Es difícil aplicar modelos constructivistas en la formación
de estudiantes si el que se encarga de esa formación no desarrolló en sí mismo
la lógica de esos modelos.
Este tipo de formación continua pretende también valorar al docente como un
profesional autónomo, capaz de investigar y narrar su propia práctica, su queha-
cer profesional, capaz de generar plataformas de discusión y de tomar decisio-
nes que modifiquen o cambien positivamente realidades en función del con-
texto; pero sobre todo capaz de construir, reconstruir, crear y recrear aprendizaje
en sí mismo y en los demás.
Idea Clave
n ¿A qué se refiere la frase escrita en la pizarra?

Escribe en el recuadro un listado de ideas para su
definición.
14
El acompañamiento
pedagógico
1
La práctica profesional del docente es considerada como una práctica intelectual y autónoma,
no meramente técnica, es un proceso de acción y reflexión cooperativa, de indagación y
experimentación, donde él aprende a enseñar y enseña porque aprende, interviene para facilitar y
no imponer o sustituir la comprensión de los alumnos y, al reflexionar sobre su intervención, ejerce
y desarrolla su propia comprensión.
Gimeno Sacristán (1999)
Para reflexionar
n Según el Proyecto Educativo Nacional, ¿cómo aseguramos prácticas

pedagógicas basadas en criterios de calidad y de respeto a los derechos
de los niños y niñas? (política 7.1 del PEN)
n ¿Cómo se desarrolla el acompañamiento en nuestros ámbitos?
n ¿Qué acciones son necesarias realizar como región para asegurar un

acompañamiento efectivo?
15
1.2. Actores socio educativos

El acompañamiento pedagógico involucra la participación de diferentes
actores socioeducativos, en ámbitos diversos y de modo directo o indirec-
to, haciendo posible el fortalecimiento de la autonomía institucional y la
recuperación social de la escuela, en los procesos de mejora de la práctica
pedagógica.
DESEMPEÑO DOCENTE Y MEJORA EN EL NIVEL DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES

DESEMPEÑO DOCENTE Y BAJO NIVEL DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES MINISTERIO DE EDUCACIÓN
ETR - DRE
SOCIEDAD
ETL - UGEL
COMUNIDAD CIR ISP
LOCAL
SITUACIÓN FINAL
SITUACIÓN FINAL
FORMAD E
ACOMP
ONG DOC PPFF
UNIVERSIDAD
GOBIERNO REGIONAL
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
En el acompañamiento, se conciben como actores socioeducativos a las per-

sonas, equipo de personas u organizaciones relacionadas al ámbito educativo,
que establecen vínculos con el propósito de mejorar los logros de aprendiza-
jes. Éstos pueden comprender a actores beneficiados y actores cooperantes
con roles específicos y vinculantes.
1.2.1. Actores beneficiados
n Los estudiantes:
Son los destinatarios y beneficiarios directos del acompañamiento pe-
dagógico a docentes y a su vez, son los protagonistas del proceso de
enseñanza aprendizaje, capaces de potenciar sus habilidades y destre-
zas, participando activamente en la construcción de sus aprendizajes,
con sus pares y demás actores socioeducativos en un ambiente procli-
ve a él.
16
El acompañamiento
pedagógico
1
n Los docentes:
Son los actores y beneficiarios directos del acompañamiento pedagógico,
responsables de asegurar el logro de aprendizajes y la formación integral
de los estudiantes, en un ambiente favorable y de diálogo constante. Su
participación es activa durante todo el proceso: desde la reflexión y auto
evaluación de su propia experiencia, la adquisición personal de nuevos
conocimientos, el intercambio con otros colegas, la aplicación de nuevas
estrategias en el aula hasta la sistematización de buenas prácticas peda-
gógicas.
Asimismo, los docentes coordinan con el director y otros actores socioedu-
cativos acciones que aseguren una buena gestión institucional y promue-
ven la participación activa de las familias en procesos educativos, proyec-
tando su práctica hacia la comunidad.
n Los directores:
Son actores y beneficiarios indirectos del acompañamiento pedagógico, res-
ponsables de proveer información sobre la gestión institucional y pedagógica
de la institución educativa a su cargo, así como obtener alcances para mejo-
rar el servicio educativo en relación permanente con las instancias superiores,
otros actores y aliados estratégicos.
A su vez, coordina acciones para efectivizar el proceso de acompañamien-
to a docentes, facilita espacios de diálogo y reflexión con los diferentes
actores del proceso, incorpora procesos educativos que fomenten la parti-
cipación activa de las familias y la comunidad, asimismo, brinda condicio-
nes favorables para el logro de aprendizajes y la formación integral de los
estudiantes, asegurando así una buena gestión institucional.
n Las familias:
Son actores y beneficiarios indirectos del acompañamiento, responsables
de participar activamente en la formación integral de sus hijos. En la familia
se reproducen las estructuras sociales fundamentales en las que se incor-
poran los contenidos de la cultura, el sistema de derechos y obligaciones
de las personas y los propósitos de desarrollo de una sociedad. La familia
es el referente sociocultural, afectivo e informativo de los estudiantes.
Las familias participan activamente en el logro de los aprendizajes cuando
mantienen permanente diálogo y comunicación con los actores socioedu-
cativos, sobre todo con el estudiante y los docentes, se encuentran infor-
mados sobre las acciones educativas que le competen realizar, así como,
proveen información e insumos, necesarios y relevantes, a la institución
educativa a la que pertenece.
n La comunidad:
Son actores y aliados estratégicos del acompañamiento. Poseen una am-
plia fuente de conocimiento, valores y relaciones recíprocas que favorecen
17
el logro de aprendizajes de los estudiantes. Asimismo, brindan posibilida-

des para desarrollar la práctica pedagógica, a partir de la coordinación y
colaboración con otros actores, haciendo viable y efectivo algunos proce-
sos, dado que comparten una cultura común y un modo de vida.
1.2.2. Actores cooperantes
n Integrantes del Equipo Técnico Regional (ETR):

Son los responsables de liderar la gestión del acompañamiento peda-
gógico, desarrollando el plan de intervención regional que articule los
lineamientos nacionales con el trabajo de las UGEL.
A su vez, aseguran la ejecución presupuestal estableciendo mecanis-
mos de coordinación con el Gobierno Regional, velando por la oportu-
na y adecuada distribución de los recursos de acuerdo a la asignación
presupuestal; así como, la adecuada selección y contratación del per-
sonal, necesario para la implementación del acompañamiento peda-
gógico, tomando como referencia las orientaciones, perfil y funciones
establecidas.
Del mismo modo, emiten orientaciones técnico pedagógicas para la
implementación de las actividades del acompañamiento, garantizando
la calidad técnica de los productos y el cumplimiento de las metas esta-
blecidas a nivel regional.
n Integrantes del Equipo Técnico Local (ETL):

Son responsables de liderar la planificación y ejecución del plan de in-
tervención local, en coordinación con la Dirección Regional de Educa-
ción para asegurar la implementación del programa de manera oportu-
na.
Su accionar se centra en la selección de los acompañantes pedagó-
gicos, la coordinación con formadores, especialistas y acompañantes,
para responder a las necesidades de capacitación de los docentes de
su jurisdicción, y también, el monitoreo y evaluación permanente de las
acciones del acompañamiento pedagógico.
n Formadores de acompañantes pedagógicos

Son líderes pedagógicos responsables de impulsar los procesos del
acompañamiento a docentes en función a las necesidades y deman-
das propias de cada región y de las prioridades de la política nacional;
desde el diseño y formulación de planes de acompañamiento, la efecti-
vidad de las acciones de implementación del plan de asistencia técnica
y de formación de capacidades para los acompañantes, hasta la imple-
mentación de las acciones de monitoreo y evaluación que reporten los
resultados y hallazgos de la intervención realizada.
18
El acompañamiento
pedagógico
1
Asimismo, propician el diálogo abierto, asertivo y empático entre los

actores del proceso, identificando acciones, elementos y recursos favo-
rables para el logro de aprendizaje; así como, sistematizan experiencias
exitosas y buenas prácticas para fortalecer el acompañamiento peda-
gógico.
n Acompañantes pedagógicos
Son actores responsables de desarrollar acciones efectivas de acompa-
ñamiento a la gestión de la escuela y a la práctica pedagógica de los
docentes, centradas en el logro de los aprendizajes, con énfasis en el
enfoque intercultural bilingüe y rural.
Los acompañantes pedagógicos participan del proceso de organiza-
ción, planificación, ejecución y evaluación de las actividades y formas
de intervención del acompañamiento a cargo de la UGEL, en coordina-
ción permanente con los especialistas. A su vez, participan de talleres y
reuniones previstas por la DRE o UGEL a fin de valorar el desempeño de
los docentes acompañados y realizar procesos de retroalimentación
Su labor les permite interactuar con los docentes y estudiantes en la
práctica pedagógica y con los otros actores, como el director y las fami-
lias, generando espacios de diálogo y procesos de reflexión.
n Otros actores: Instituciones del Estado y

de la sociedad civil
Como universidades, institutos superiores pedagógicos, asociaciones
diversas, ONG, entre otras. Son aliados estratégicos del ETR y ETL, brin-
dan apoyo técnico y económico para la realización de las actividades
del acompañamiento pedagógico.
Para reflexionar
n ¿Qué diferencias encuentras entre los actores beneficiados y los ac-

tores cooperantes?
n ¿Qué dificultades has tenido para ejercer tus funciones? ¿Qué alternati-
vas de solución has propuesto? (RD Nº 0064)
19
1.3. Condiciones para un buen

acompañamiento pedagógico
Asegurar un buen acompañamiento pedagógico requiere condiciones
elementales para la participación efectiva como la organización y la comu-
nicación. Estas condiciones contribuyen a la generación de un adecuado
clima intra e interinstitucional.
1.3.1. Organización
El acompañamiento pedagógico requiere de acciones previas de coordi-
nación entre todos los actores del proceso, estableciendo relaciones que
deben existir entre las funciones, niveles y actividades propuestas, con el
fin de lograr su máxima eficiencia dentro de los planes y objetivos señala-
dos.
Asimismo, la organización en el proceso implica disponer y ordenar los re-
cursos existentes (humanos, financieros, materiales y otros) y las activida-
des necesarias, en un clima de cooperación, responsabilidad y confianza. El
análisis, la búsqueda de puntos en común, la flexibilidad, la identificación
de potencialidades en los miembros del equipo y la toma de decisiones
oportunas son acciones que ponen en evidencia la calidad de la organi-
zación.
Para un buen acompañamiento pedagógico se precisan acciones en todo
nivel y función. Desde el Ministerio de Educación como ente rector de los
Programas de Educación Logros de Aprendizaje a nivel Nacional, las Direc-
ciones Regionales o las que hagan sus veces en los gobiernos regionales,
las Unidades de Gestión Educativa Local, las Instituciones Educativas, hasta
del formador, el acompañante pedagógico y el docente acompañado.
A partir de los roles que les competen, tanto el formador como el acom-
pañante desarrollan actitudes proactivas y resolutivas en la organización
del acompañamiento pedagógico, de tal manera que se logren los fines
propuestos.
1.3.2. Comunicación
En el acompañamiento pedagógico, la comunicación es un factor determi-
nante entre los actores socioeducativos.
La comunicación permite que dos o más personas intercambien mensajes
y a partir de ellos establezcan relaciones de diversa índole. Si la acción fue-
se tan sencilla como su definición se viviría en un ambiente de compren-
sión y paz. Sin embargo, en el proceso de la comunicación existen factores
que intervienen y pueden favorecer o perjudicar esas relaciones.
En tal sentido, es fundamental para el acompañamiento pedagógico, desarrollar
una comunicación asertiva y empática en las relaciones que se establezcan en-
tre los actores socioeducativos, de esa manera se puede favorecer el adecuado
desarrollo del acompañamiento pedagógico.
20
El acompañamiento
pedagógico
1
Desconocer o ignorar las características individuales, lingüísticas y socio-

culturales de los habitantes de nuestro país, traería consigo diversos blo-
queos para la comunicación y la generación de un clima desfavorable para
el desarrollo de los aprendizajes.
La verdad no es la misma en diferentes sociedades, diría un antropólogo.

Rudolf Steiner contestó a esta afirmación preguntando ¿Cuál es la verdad de una montaña?
Depende del ángulo de desde donde te acercas. Pero cada perspectiva sería tu verdad subjetiva.
Es necesario saber que el diálogo a desarrollarse en el proceso del acom-

pañamiento pedagógico sea reflejo de la calidad y la calidez humana
que debe caracterizarnos. Recordar que los mensajes que se transmiten
durante la comunicación son verbales y no verbales. Las miradas, los
gestos, el lenguaje corporal, el tono de voz, los silencios son interpre-
tados de diferente manera por los interlocutores, muchas veces estas
acciones son las que definen la asertividad y la empatía en la comuni-
cación.
En el acompañamiento pedagógico se realizan numerosos encuentros
entre diferentes actores y en diferentes momentos, por lo mismo es
necesario desarrollar una comunicación horizontal de respeto mutuo,
confianza y cordialidad, hacia la toma de acuerdos y compromisos; por
tal motivo, han de ser precisos, concisos y claros en la información que
se quiere brindar, de este modo se desarrollan buenas relaciones en el
trabajo pedagógico para el logro de aprendizajes.
n La asertividad y la empatía
La asertividad y la empatía son habilidades sociales que contribuyen
a mejorar las relaciones en diversos contextos. Una persona es aser-
tiva cuando expresa sus opiniones y sentimientos, en el momento
oportuno y de la forma adecuada, sin restricciones, considerando
el derecho de opinión de los demás. Por su parte, una persona es
empática cuando deja que otras personas expresen sus opiniones
y sentimientos, sin restricciones ni necesidad de que haya que com-
partir o adoptar los mismos puntos de vista de la otra persona.
Cuando eres asertivo defiendes tus convicciones. Cuando eres em-
pático entiendes las convicciones de otros seres humanos. (Esther
Lobo: 2011)
Es preciso desarrollar la inteligencia emocional en los actores del
proceso de acompañamiento pedagógico, pues existen límites muy
cercanos entre la asertividad, la agresividad y la pasividad, para la
defensa u omisión de opiniones y sentimientos. Así mismo, es ne-
cesario desarrollar la escucha activa, dejar de lado por un momento
21
nuestros sentimientos y percibir lo que pueden sentir los demás. En

cuanto nos ponemos en “los zapatos del otro” empezamos a generar
sentimientos y pensamientos de comprensión, simpatía y ternura.
Para reflexionar
n “Si no quieres ser un sordo emocional agudiza tu escucha y no te vuelvas in-

diferente ante lo que te sucede a ti y lo que les sucede a los demás”. ¿A que se
refiere el término ser un sordo emocional? ¿Qué sucede cuando te pones
en el lugar del otro? ¿Te es fácil ser asertivo?
n Escribe los retos personales, respecto al estilo de comunicación que

asumirás para mejorar tu desarrollo profesional como formador o
acompañante.
Para saber más…

n Tipos de comunicación no verbal y gestual
http://www.youtube.com/watch?v=xL_mojcGpvg&feature=fvwrel
n El significado de nuestros gestos, en la comunicación no verbal
http://www.youtube.com watch?feature=endscreen&NR=1&v=NAwRefCE5-c
Sistematizando aprendizajes:
n Desde el estudio realizado y las primeras experiencias en el acompañamiento ¿qué situación generada,
en relación a lo tratado, consideras valiosa de compartir? Organiza la información, sustenta y publica las
conclusiones con algunas evidencias.
n ¿Qué aprendizaje consideras lograste desarrollar al finalizar el tema?
22
Actuación
2
del formador en
el acompañamiento
pedagógico
El presente tema tiene por finalidad clarificar la actuación del formador en
el acompañamiento pedagógico por etapas y destacar las consideraciones
metodológicas que viabilizan la formación de acompañantes pedagógi-
cos.
El formador en este tema desarrolla las competencias 1, 3, 4 y 5, afianzando
progresivamente el conocimiento y práctica de su labor, desde el enfoque
crítico reflexivo, de este modo hace posible que su propia formación pro-
porcione una experiencia exitosa al acompañamiento pedagógico.

n A partir de las imágenes, ¿cuál es la postura del estudiante cuando le hacen una pregunta?
¿Cómo observa a la docente? ¿Que acción concreta hizo que el estudiante se viese reconoci-
do?
n ¿Crees que la postura inicial del estudiante en esta historieta es la adecuada? ¿A qué atribu-
yes tú esa actitud en el estudiante?
El formador de acompañantes pedagógicos tiene la responsabilidad de

impulsar los procesos de acompañamiento a los docentes y sistematizar
experiencias exitosas que favorecen la estrategia en relación a los logros
de aprendizaje de los estudiantes, estos procesos son cíclicos y se orga-
nizan en tres etapas, donde las actividades medulares de la intervención
para la formación de acompañantes pedagógicos son los talleres regiona-
les y la asistencia técnica; para tal fin el proceso formativo por el que atra-
viesa el formador está relacionado directamente con componentes claves
en los que se pretende acompañar.
23
2.1. Componentes del proceso formativo

El proceso formativo para formadores de acompañantes pedagógicos tie-
ne vinculación estructural con una nueva etapa orientada hacia una ges-
tión educativa descentralizada, que exige contar con equipos docentes
con competencias profesionales para constituirse en actores dinamizado-
res de nuevas propuestas curriculares y educativas acordes a las necesida-
des del desarrollo regional.
El proceso formativo contempla la acción del formador en la escuela des-
de el acompañamiento pedagógico, por eso toma como referentes cuatro
componentes fundamentales en los que se debe desarrollar esta estrate-
gia: Gestión educativa y participativa, Convivencia intercultural, Procesos
pedagógicos interculturales y Relación con la comunidad, todo esto orien-
tado a la mejora de los niveles de logro en los aprendizajes de los estu-
diantes.
En tal sentido, se estructura los componentes del Proceso Formativo del
Formador de Acompañantes Pedagógicos que responden a los compo-
nentes claves en los que se pretende acompañar, estos son: Desarrollo
Personal, Conocimiento Disciplinar, Pedagogía y Didáctica con Enfoque
Intercultural y Gestión Educativa, siendo la Investigación desde la Acción
Pedagógica el componente transversal del proceso formativo.
COMPONENTES DE ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
PROCESOS GESTIÓN
CONVIVENCIAL RELACIÓN CON PEDAGÓGICOS E EDUCATIVA Y
INTERCULTURAL LA COMUNIDAD INTERCULTURALES PARTICIPATIVA
DESARROLLO PEDAGOGÍA Y GESTIÓN

CONOCIMIENTO
PERSONAL DIDÁCTICA CON EDUCATIVA
DISCIPLINAR
ENFOQUE
INTERCULTURAL
INVESTIGACIÓN DESDE LA ACCIÓN PEDAGÓGICA
COMPONENTES DEL PROCESO FORMATIVO
El formador en el componente de desarrollo personal, desde la propuesta

modular, fortalece la autoestima, la identidad y la capacidad de relacio-
narse con otros, mejorando sus formas y estilos de comunicación, mos-
trando ética en su actuar, sujeto de cambio a nivel personal y profesional
en coherencia con el aprendizaje crítico y reflexivo; aportando de esta
24
Actuación del formador en
el acompañamiento pedagógico
2
manera al desarrollo de una convivencia democrática e intercultural.

En el componente del conocimiento disciplinar, el formador consolida el
dominio de contenidos pedagógicos y disciplinares a partir de una visión
intercultural de la realidad y en la perspectiva de gestionar aprendizajes
relevantes. El tratamiento de los conocimientos disciplinares con enfo-
que intercultural supone tomar en consideración los aportes de la cultu-
ra local, regional y la diversidad lingüística, en permanente interacción o
relación con los conocimientos teóricos disciplinares y enfoques de las
áreas curriculares, de ese modo, es posible transformar la práctica peda-
gógica a partir de los sustentos teóricos y los saberes locales.
El formador en el componente de pedagogía y didáctica con enfoque in-
tercultural desarrolla formas propias de aprender y producir conocimien-
to en cada contexto sociocultural, que tenga como referente aportes de
la pedagogía contemporánea en el aprendizaje, mapas de progreso de
áreas curriculares y resultados de las aplicaciones metodológicas en los
estudiantes a nivel nacional e internacional. Esta información debe ana-
lizarla a la luz de la situación real de los estudiantes de cada contexto
socioeducativo para generar procesos pedagógicos pertinentes.
En el componente de gestión educativa, el formador potencia capacida-
des de organización, planificación y evaluación de acciones pedagógicas
y actuación en el entorno institucional y socio comunitario, promoviendo
cambios a nivel de la gestión y organización escolar a través de los pro-
cesos formativos y reflexivos que responden a los retos de la diversidad
educativa cultural y lingüística, así como, fomentando la participación de
los diversos actores educativos y sociales a través del trabajo colabora-
tivo.
Cada componente lleva impregnada la investigación desde la acción
pedagógica que atraviesa todo el proceso formativo del formador. Este
componente tiene el propósito de fortalecer las cualidades investigativas
del mismo, haciéndolo reflexionar, sustentar y transformar continuamen-
te su quehacer pedagógico, para hacer del acompañamiento pedagógi-
co una actividad profesional orientada por un saber pertinente. Desde
esta perspectiva, el formador se convierte en investigador habitual de su
propia práctica y la de otros.
Para reflexionar
n Al concluir este apartado, ¿qué compromiso adquieres en tu proceso formativo?
25
2.2. Caracterización de las etapas según

la actuación del formador durante el
La acción del formador transcurre por tres etapas: planificación, ejecución
y evaluación.
SISTEMATIZACIÓN
Planificación Ejecución Evaluación
n Diagnóstico n Talleres re- n Registro del

n Coordinación gionales desempeño.
con ETR n Asistencia n Información del
n Programación Técnica nivel de logro.
ret
ro
a limentació
n
2.2.1. Etapa de Planificación
El formador como actor cooperante, vinculado directamente con el proce-
so de acompañamiento, a partir de marcos normativos, coordina y organiza
acciones previas que garanticen la adecuada implementación, ejecución y
evaluación del programa de formación de acompañantes pedagógicos y las
acciones que conllevan dicha formación.
En esta etapa el formador elabora un diagnóstico sociocultural, socializa los
hallazgos con los actores cooperantes y junto a ellos construye el plan de for-
mación de acompañantes pedagógicos. (Ver Módulo I)
26
2
n El diagnóstico sociocultural
Permite el conocimiento consistente del contexto, base que fundamenta
las propuestas del formador para el desarrollo del acompañamiento pe-
dagógico.
El formador antes de iniciar el diagnóstico, organiza criterios pertinen-
tes para la observación de la realidad educativa, para tal efecto revisa los
lineamientos de las políticas educativas nacionales y regionales plasma-
das en el Proyecto Curricular Regional (PER), los Acuerdos Regionales por
la Educación, los indicadores económicos, productivos y socioculturales
de la región, así como otros documentos relevantes para el acompaña-
miento pedagógico y el Programa Estratégico Logros de Aprendizaje.
Concluida esta acción, el formador define el marco de interpretación con
el que se abordará el diagnóstico, elaborando una matriz de indicado-
res que define los aspectos a investigar, la estrategia de recolección y las
fuentes a consultar. Desarrollar esta matriz, facilita la rápida elaboración
de instrumentos y la técnica que agiliza el recojo de información.
Después del recojo de información, el formador organiza y analiza esta
en relación a los indicadores establecidos en la matriz, identificando las
fortalezas, los problemas centrales, así como las alternativas de solución a
plantear al Equipo Técnico Regional.
n Coordinación con el Equipo Técnico Regional

Concluido el diagnóstico sociocultural, el formador presenta al Equipo
Técnico Regional (ETR) los resultados obtenidos en este, socializando las
alternativas de solución que propone se incluyan en el Plan de Forma-
ción de Acompañantes Pedagógicos. La claridad en la formulación de sus
ideas y propuestas, el registro de observaciones y la búsqueda de con-
senso ponen de manifiesto la capacidad comunicativa del formador, en
esta etapa.
Las reuniones de coordinación con el ETR deben proporcionar acuerdos
y aportes concretos para la elaboración del Plan de Formación de Acom-
pañantes Pedagógicos, en la que es necesario definir el propósito del
proceso formativo, así como las prácticas pedagógicas y de gestión que
requieren promoverse para el logro de aprendizajes de los estudiantes
en un marco curricular regional y nacional.
El formador, durante las reuniones de coordinación, evidencia conoci-
miento amplio y suficiente de las necesidades y posibilidades educativas
de la región relacionadas al contexto geográfico, político, económico y
sociocultural, lo que permitirá al ETR identificar y prever los recursos que
implementarán adecuadamente el programa, así como tomar en cuenta
el apoyo de otros actores socioeducativos o aliados estratégicos.
La coordinación que realiza el formador con el ETR no solo se da en la eta-
pa de planificación, esta acción es permanente durante el proceso, dada
la naturaleza de la metodología basada en el enfoque crítico reflexivo.
Sin embargo, es necesario poner énfasis en esta etapa, debido a que es-
tablece los parámetros de inicio, proceso y resultado que se espera en el
27
programa, de este modo, cualquier miembro del equipo o algún actor

que se incluya en el proceso, no pierda la perspectiva en relación a las
formas y los fines trazados.
n Programación del Plan de Formación de

Acompañantes Pedagógicos
A partir de una segunda reunión de coordinación puede iniciarse la ela-
boración del Plan de Formación de Acompañantes Pedagógicos liderado
por el ETR. Este plan de formación toma como referencia los lineamientos
nacionales para el acompañamiento pedagógico. El formador participa
activamente de la formulación de éste contribuyendo con propuestas
que faciliten la determinación de los propósitos del proceso formativo, a
partir de la explicitación de las necesidades de formación detectadas en
el diagnóstico sociocultural y la definición de competencias e indicado-
res de desempeño que deben desarrollar los acompañantes pedagógi-
cos y docentes participantes.
En la programación del plan se requiere determinar la estrategia de for-
mación que se desarrollará con los acompañantes pedagógicos y do-
centes participantes basada en el enfoque crítico reflexivo, explicitando
la metodología, los contenidos, las metas, la duración y cronograma de
actividades, la evaluación y la sistematización de experiencias. Actual-
mente, se aplica para este programa el Sistema de Formación Modular
que precisa la competencia global y desempeños esperados, así como
los contenidos fundamentales, las actividades prácticas y el producto a
lograr al finalizar cada módulo formativo.
Es indispensable en este plan, determinar la estrategia de monitoreo y
evaluación de procesos y resultados, elaborando la matriz de evaluación,
las acciones y flujo del monitoreo y los modos de retroalimentación que
se brindará a los acompañantes pedagógicos. El formador debe reco-
mendar en esta etapa definir la estrategia para la sistematización de ex-
periencias.
Para reflexionar
Te incorporas al equipo de formadores durante la elaboración del plan de forma-
ción de acompañantes pedagógicos. En la reunión con el ETR se dialoga sobre
los contenidos a tratar en el I Taller Regional para Acompañantes que decidieron
se dé en 15 días. Hay diversidad de opiniones, cada uno con su sustento y ha
transcurrido un tiempo mayor al habitual en ponerse de acuerdo.
n ¿De qué manera contribuirías a la búsqueda de consenso? ¿Qué elementos

asistirían tu intervención?
28
2
2.2.2. Etapa de Ejecución

El formador como líder pedagógico en el proceso de acompañamiento, con-
duce e implementa el Plan de Formación de Acompañantes Pedagógicos,
asegurando calidad en la convocatoria de los profesionales que participarán
en el proceso formativo, así como, la disposición de condiciones, los recursos
y la calidad técnica que se brindará en el programa.
En esta etapa el formador planifica, coordina, efectúa, acompaña y evalúa
la realización de talleres regionales y la asistencia técnica que son acciones
medulares del proceso de acompañamiento, para la formación de acompa-
ñantes pedagógicos y esta acción recae en la mejora de la práctica docente.
n Talleres Regionales
Son reuniones periódicas de reflexión teórico práctica previstas en el
Plan de Formación de Acompañantes Pedagógicos acerca de aspectos
relacionados con el proceso de acompañamiento. Los talleres regiona-
les están organizados por el ETR en coordinación con el equipo de for-
madores.
El formador selecciona información y desarrolla los aspectos temáticos
que se tratarán en cada taller en coordinación con otros actores coo-
perantes, teniendo en cuenta los componentes del acompañamiento
pedagógico planteados: Gestión educativa y participativa, Convivencia
intercultural, Procesos pedagógicos interculturales, Relación con la co-
munidad en el marco del PELA.
El formador, también, diseña y orienta el tratamiento metodológico
más pertinente para cada taller, coordinando la entrega oportuna del
material a emplear durante el desarrollo del módulo formativo y las ac-
ciones a desarrollar en el entorno virtual.
Asimismo, el formador elabora y aplica estrategias e instrumentos de
evaluación en el que se recoge información sobre la pertinencia y al-
cances obtenidos en el desarrollo del taller, insumos que serán de utili-
dad para la elaboración de los informes de cada taller, así como para el
proceso de sistematización.
29
n Asistencia Técnica
Es la acción de acompañamiento sistemático del formador a la práctica
del acompañante pedagógico y en algunas ocasiones al equipo de es-
pecialistas de las UGEL, según la demanda del contexto regional.
La asistencia técnica del formador se efectúa a través de microtalleres o
encuentros del equipo de interaprendizaje, las visitas de asesoría y mo-
nitoreo a la práctica del acompañante y, a la actividad en la comunidad
virtual de aprendizaje y en ell sistema integral de gestión y monitoreo
del acompañamiento (SIGMA).
El formador elabora una ficha técnica mensual de asistencia y monito-
reo basado en el contenido del plan de formación de acompañantes
pedagógicos, considerando la finalidad de su aplicación, competencias
e indicadores, actividades, contenidos, materiales, instrumentos de eva-
luación y cronograma, adjuntando como anexos las producciones rea-
lizadas por los formadores para dicho fin.
La realización de microtalleres se efectúa en razón de atender una ne-
cesidad o demanda de un grupo reducido de acompañantes pedagó-
gicos sobre determinados aspectos o contenidos del programa, para
tal efecto el formador reúne al grupo en cuestión y desarrolla acciones
que mejoren la comprensión de temáticas relacionadas a la practica
pedagógica. Paralelamente, el formador estimula la organización de
equipos de interaprendizaje, donde los acompañantes comparten te-
mas de interés o experiencias relevantes a su desempeño, identifican
una temática en la que se centrará su indagación y sistematización para
mejorar prácticas pedagógicas y elaboran propuestas educativas para
la comunidad en la que trabajan.
La visita de asesoría y monitoreo permite observar la acción directa del
acompañante en el proceso de acompañamiento pedagógico al do-
cente, este espacio es favorable para registrar información que clarifi-
que acciones del proceso, a fin de identificar buenas prácticas y áreas
de mejora en la formación del acompañante Como efecto cascada, el
formador, al identificar acciones comunes y peculiares de la práctica pe-
dagógica registra para su portafolio ideas con las que se puede contri-
buir a potenciarla o a mejorarla y en otros encuentros comunicar esos
hallazgos, enriqueciendo el proceso. El formador en la visita no inter-
viene directamente, se le observa como espectador, salvo situaciones
emergentes que perjudiquen el proceso.
Finalmente, como otra acción de la asistencia técnica se encuentra la
actividad en la comunidad virtual de aprendizaje, en la que el formador
a través del espacio virtual implementado, facilita insumos y espacios
de diálogo para profundizar en temáticas emergentes y de coyuntu-
ra, proponiendo actividades sistemáticas y asistemáticas en las que
cada acompañante participa según su disposición de tiempo. Asimis-
mo, el formador desarrolla la capacidad comunicativa y oportuna del
30
2
acompañante pedagógico, a través del empleo del sistema integral de

gestión y monitoreo del acompañamiento - SIGMA, en las que el acom-
pañante puede informar los planes y acciones propuestas, en proceso
y efectuadas, así como revisar periódicamente la opinión del docente
sobre el proceso de acompañamiento para su atención, superando dis-
tancias geográficas.
Para reflexionar
En el plan de acompañamiento pedagógico se consideró implementar un pro-
grama de actualización respecto al tratamiento pedagógico que se requiere dar
al nuevo diseño curricular nacional.
n ¿Cuáles serían los procesos a seguir para su adecuada implementación?
Brindar asesoría después de la visita de Formadores y Acompañantes socia-

monitoreo, reflexionando sobre el des- lizan la información recogida duran-
empeño del acompañante. te las visitas de monitoreo.
Planificación de microtalleres, equi-
pos de interaprendizajes, elabora-
ción de materiales.
Brindar asesoría a los acompañantes

realizando microtalleres o en encuen-
tros con equipos de Interaprendizaje.
31
2.2.3. Etapa de Evaluación

El formador como indagador de buenas prácticas en el proceso de acom-
pañamiento, participa en el diseño e implementación de acciones de mo-
nitoreo y evaluación de los acompañantes pedagógicos que reporten los
resultados y hallazgos de la intervención realizada.
En esta etapa el formador observa, recoge, analiza e identifica el nivel de lo-
gro de los aprendizajes propuestos en el plan de formación de acompañantes
pedagógicos de forma continua y sistemática, en cada acción y estrategia de
intervención del formador, brindando la posibilidad de retroalimentación y re-
ajustes oportunos para el programa.
n Registro del desempeño.

Es la actividad que realiza el formador como consecuencia de la obser-
vación al desempeño del acompañante pedagógico, en la aplicación de
estrategias. Esta acción brinda insumos para la reflexión conjunta entre
el formador y el acompañante sobre su proceso formativo a fin de plan-
tear estrategias más efectivas y/o profundizar contenidos requeridos
para el proceso.
n Información del nivel de logro alcanzado en el acompaña-

miento pedagógico.
Es la actividad donde el formador organiza información obtenida du-
rante el proceso de acompañamiento, explica en forma cualitativa y
cuantitativa los hallazgos identificados en el desempeño del acompa-
ñante; a la vez, plantea la continuidad o renovación de propuestas de
intervención y señala acciones desarrolladas por otros actores que in-
fluyen en la práctica docente.
El formador registra la información en una base de datos dando cuenta
del accionar de cada uno de los actores involucrados, esta información
constituye referente para la toma de decisiones a nivel regional.
32
2
Observación de la práctica del

acompañante pedagógico du-
rante la visita en el aula.
Seguimiento a los acom-

pañantes para el ingreso de
la información en el SIGMA.
Acompañamiento a la asesoría que

realiza el acompañante con el do-
cente visitado.
Para reflexionar
Si se entiende que la evaluación es un proceso
permanente que permite recoger información,
analizar, establecer un juicio de valor para la
toma de decisiones, respecto a otros procesos
y a sí mismo, en cualquier estrategia o actividad
desarrollada; al observar la imagen, ¿cuál es la
cultura evaluativa que refleja la conversación?
33
2.3. Consideraciones metodológicas del

formador en el acompañamiento
pedagógico
El formador es guía y mediador de aprendizajes durante el proceso de acom-

pañamiento, responsable de seleccionar, aplicar y evaluar la pertinencia de
estrategias metodológicas que favorezcan el desarrollo de competencias
de los acompañantes pedagógicos a su cargo, en las dimensiones personal,
profesional y socialcomunitaria.
Se debe tener en cuenta que las estrategias metodológicas que aplique el
formador se circunscriban en acciones teórico prácticas, para tal efecto se
considera en el Programa de Formación de Acompañantes Pedagógicos, el
Sistema de Formación Modular, los Talleres Regionales y la Asistencia Técni-
ca al acompañante.
2.2.1. Sistema de Formación Modular

El Sistema de Formación Modular es una estrategia educativa que orienta
procesos formativos organizados en unidades de enseñanza aprendizaje
llamadas módulos formativos. El Programa de Formación de Acompañantes
Pedagógicos valora este tipo de estrategia, debido a que sus características
contribuyen al desarrollo de competencias desde el enfoque crítico reflexivo.
A partir del análisis del diagnóstico sociocultural, y la identificación de pro-
blemas centrales que abordará el acompañamiento pedagógico, se elabora
el plan de formación que contempla el número de módulos formativos y
duración de cada uno, así como la definición de competencias globales en
relación al aprendizaje que se quiere obtener.
Los problemas centrales que el acompañante o docente enfrenta en su pro-
ceso formativo se denominan objetos de transformación. El formador debe
tener en cuenta para su validez, que esos objetos de transformación reúnan
tres características fundamentales: relevancia, vigencia y pertinencia. Rele-
vancia para el contexto en el que ocurre; vigencia, no condicionada a una
coyuntura ni estática en el transcurso del tiempo; debe ser pertinente, que
permita la aproximación teórico-práctica al saber específico que involucra el
acompañamiento pedagógico y el buen desempeño. El módulo formativo
es una unidad en sí misma, puesto que contempla la teoría y prácticamente
la totalidad del proceso de formación a partir de una situación problemática
analizada y consensuada por un equipo de expertos, en este caso ETR.
“La actuación de un formador en este sistema es fundamental, pues es responsable de crear

situaciones educativas que propicien el aprendizaje continuo y motivar a los estudiantes para que
sean constructores de su aprendizaje”. (Arbesú: 1996)
34
2
La dinámica del módulo formativo en el acompañamiento pedagógico

se caracteriza por proporcionar información organizada por criterios
hacia el logro de competencias, que se trabaja durante el taller y en
la asistencia técnica abriendo posibilidades para el autoaprendizaje
e interaprendizaje. La información que se brinda debe permitir que
cada persona en formación pueda desplegar sus capacidades de in-
dagación, análisis y profundización del contenido, aplicación del cono-
cimiento en la práctica y la elaboración de un producto que muestre
el aprendizaje logrado, es necesario por ello proporcionarle insumos
como: referencias bibliográficas, lecturas, un espacio de interacción
no simultáneo, entre otros. El módulo formativo propone las bases del
aprendizaje y hacia donde se dirigen éstos, se le debe considerar como
un referente o guía, no como un instructivo.
n Retos del sistema de formación modular

El proceso de adaptación a este sistema no es sencillo, debido a
que existen diversos enfoques que han trabajado la formación por
módulos. Un reto que debe abordar el Sistema de Formación Modu-
lar en el Programa de Formación de Acompañantes Pedagógicos es
desarrollar responsabilidad horizontal en los participantes.
En el caso del formador debe abandonar el papel autoritario que
se le asigna en un sistema tradicional de formación para transfor-
marse en un guía y facilitador del trabajo de los acompañantes a
su cargo. Este sistema le exige al formador un proceso de supera-
ción constante, potenciar sus capacidades al mismo ritmo que los
acompañantes, ya que éstos al indagar, analizar la información y
aplicar ideas a partir de la fuentes proporcionadas, participan en
cada encuentro con nueva o amplia información frente a los cuales
el formador está en el deber de guiar apropiadamente el discurso y
aclarar dudas sin perder la atención a los propósitos formativos.
En el caso del acompañante o docente (depende para cuál de ellos
está diseñado el módulo formativo) debe abandonar el papel re-
ceptivo que se le asigna en un sistema tradicional de formación,
para transformarse en el constructor de su aprendizaje y a la vez,
en el guía y facilitador del trabajo de los docentes o estudiantes a
su cargo. Este sistema le exige al acompañante o al docente su par-
ticipación activa y efectiva en su formación y en la responsabilidad
que implica la misma, autonomía en la búsqueda de información,
organización de su tiempo, flexibilidad al aproximarse a nuevas ex-
periencias, iniciativa para aplicar sus ideas a partir de lo brindado,
entre otras. Dejar de lado la idea que el responsable de organizar
los encuentros (formador o acompañante) es el que proporciona
toda, única y nueva información del proceso de acompañamiento
pedagógico, el acompañante o docente asiste a cada encuentro
35
con nueva o amplia información que muestre competencias que

está desarrollando, sobre todo mostrando los hallazgos que en-
cuentra en su proceso formativo.
Para reflexionar
n ¿Cuál es la idea central del discurso?
n ¿En esta imagen se plasma la idea de orientar el discurso y aclarar dudas sin
perder la atención a los propósitos formativos? ¿Por qué?
“Espero de todos ustedes que

sean independientes, creativos,
reflexivos, pensadores y que hagan
exactamente lo que yo digo”
n Ideas para la producción textual de un módulo

formativo
Las ideas elementales en las que se desarrollará un módulo formativo
se organizan en un texto, para ello ha de tomarse en cuenta criterios
de la producción de textos escritos; los hay de forma como los hay de
fondo. Se sugiere desarrollar algunos pasos y tener consideraciones de
forma para la redacción de un módulo formativo.
Los pasos sugeridos son planificación, textualización, revisión, edición.
La planificación considera la reunión de todos los elementos que pue-
den contribuir a diseñar el módulo como: propósito, tipo de texto, pú-
blico a quien se dirige, cuánto tiempo se dispone y contenido a tratar.
Este último responde al propósito directamente y se construye en base
a conceptos previos, la estrategia metodológica para el flujo de conte-
nidos, revisión bibliográfica (fichas textuales, de paráfrasis, resumen); y
un esquema de redacción que se asemeja a un índice, para orientar la
producción.
36
2
La textualización considera el registro de la información de acuerdo al

esquema de redacción elaborado, precisar los indicadores que se eva-
luarán en cada acápite, incluir ejercicios de práctica, repasos, activida-
des en el entorno virtual, tomando en cuenta la cohesión y coherencia
del texto y el lenguaje a emplear.
Si se ha puesto énfasis en los dos primeros pasos, la revisión consistirá
en aspectos de formato, ortografía y elementos que se emplearon para
armonizar el módulo (gráficos, llamadas, registro de referencias, unifor-
midad en el lenguaje, empleo de conectores, ortografía, entre otros) de
lo contrario es necesario hacer la revisión desde la planificación y con
los insumos que se consideraron en la producción.
Para la edición se considera utilizar tipografía uniforme que sea agrada-
ble para el lector y más amena la lectura e interacción con el módulo. La
estética en su presentación favorece la proximidad con el contenido y
abordar el contenido posibilita su comprensión.
Es importante también, considerar la organización de las referencias
bibliográficas, el índice final, y anexos que muestren algunos insumos
para clarificar o complementar alguna información. Antes de publicar
el módulo es importante validarlo.
Idea Clave
n ¿Qué refiere la imagen presentada a continuación? Escribe tus apreciaciones.
El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros
leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.
Paulo Freire
37
2.2.2. En los Talleres Regionales para acompañantes

pedagógicos
Estas reuniones periódicas requieren un tratamiento metodológico dinámi-
co, debido a que en estos talleres se dan las pautas generales del proceso
formativo que se desarrollará a lo largo de un periodo, por lo general de 2 a
3 meses.
El formador requiere revisar su diagnóstico y evaluación, así como la sistema-
tización de experiencias desarrolladas en el acompañamiento en relación a
los componentes del acompañamiento pedagógico: Gestión educativa y
participativa, Convivencia intercultural y Procesos pedagógicos e intercultu-
rales y Relacion con la comunidad. Estos componentes pueden ser desarro-
llados en conjunto durante cada taller, de modo gradual y sistemático, pero
también se puede desarrollar un solo componente en un taller, dosificando
los contenidos a tratar; esta decisión depende de la necesidad y/o demanda
identificada en el contexto, pero sobre todo por la relevancia, vigencia y per-
tinencia del aprendizaje esperado.
Las coordinaciones para la organización e implementación del taller se
efectúan en diversos momentos y a través de diversos medios. El formador
requiere comunicar oportunamente, en encuentros directos o virtuales, los
propósitos del taller y solicitar, si el caso lo requiere, los insumos que los
acompañantes deben portar en ese encuentro como parte de un proceso
formativo corresponsable.
Otra consideración que debe tener en cuenta el formador es la organización
de las actividades diarias para el taller en la que se deben observar acciones
prácticas y teóricas referidas a los ejes de intervención y a la temática a tratar
como dinámicas grupales, foro, debate, trabajos en equipo, salidas de estu-
dio y estrategias adaptadas para este tipo de encuentro.
n Propósitos de la aplicación de técnicas y dinámicas grupales

en el taller
La persona se desarrolla en constante dinámica grupal, cada quien a su
ritmo y estilo pero en interacción con otras personas. Si el desarrollo tam-
bién implica aprendizaje, y el proceso formativo durante el acompaña-
miento genera aprendizajes, entonces sus acciones requieren incorporar
técnicas y dinámicas grupales.
Los propósitos que conducen a emplear técnicas y dinámicas grupales
son diversos, los que orientarán la selección de éstas, especialmente en el
acompañamiento pedagógico son:
l crear confianza y lograr un buen clima entre los miembros del equipo.
l establecer la cooperación en el logro de propósitos conjuntos.
l motivar a la participación en el rol que han de desempeñar.
l resolver situaciones de conflicto.
l introducir reflexivamente temáticas del taller.
38
2
l evaluar la propia marcha del equipo, situaciones o temas desarrollados.

El formador requiere tener en cuenta que trabaja con un conjunto di-
verso de personas y cada grupo se desarrolla en una dinámica peculiar,
parte del diagnóstico le proporcionará esa información para que pueda
escoger, implementar y aplicar la técnica o dinámica grupal más apro-
piada para trabajar con cada grupo y en cada circunstancia. Todas las
técnicas no son válidas para todos los grupos en todo momento.
La elección de la técnica o dinámica adecuada responde a diversos cri-
terios como: promover ideas y opiniones (Discusión); tomar decisiones
(Estado Mayor), facilitar la participación (Philips 66); promover las acti-
tudes positivas (Riesgo); afianzar la capacidad de análisis (Estilo de ca-
sos), entre otros. Para la adecuada selección el formador también debe
considerar el tamaño del grupo, si es pequeño, se pueden utilizar deba-
tes dirigidos, estudio de casos pues fácilmente se llega a un consenso, si
es grande, se sugiere un panel, foro o conversatorio. Definir este aspec-
to conlleva a tener en cuenta el ambiente físico en el que se desarrollará
taller o viceversa y materiales a emplear.
Asimismo, es necesario considerar las características de los participan-
tes, y el contexto, para los grupos que empiezan hay que buscar técni-
cas más simples, a medida que el grupo evoluciona se utilizaran técni-
cas más complejas.
Se requiere un criterio flexible para la aplicación de técnicas y dinámicas
grupales, esto significa que se pueden introducir variantes, estas varia-
ciones dependerán de las características del grupo con que se trabaje,
de los objetivos a alcanzar y, sobre todo, de la experiencia del formador.
Se ha ser cuidadoso con estos cambios, pues se corre el riesgo de que
se pierda la esencia de la técnica y, lo peor de todo, se afecte la dinámica
del grupo.
39
n Propósitos de las salidas de estudio en el taller

El acompañamiento pedagógico se da en la misma práctica, por lo mis-
mo las salidas de estudio durante el desarrollo de un taller pretenden un
acercamiento a algunas realidades en las que se estiman aspectos espe-
cíficos que observar y que serán una buena fuente de información para
la reflexión y generación de propuestas de trabajo durante el taller, así
como de profundización en el conocimiento de buenas prácticas peda-
gógicas.
El formador debe analizar la viabilidad y factibilidad de una o varias sali-
das de estudio en un taller, en razón del contexto y el número de partici-
pantes, es importante considerar por lo menos una salida de estudio en
cada taller; para ello se necesita elaborar una ficha técnica por esa salida,
comprometiendo a instituciones locales que faciliten su realización.
La ficha técnica debe contener básicamente el lugar de la visita, los obje-
tivos, el número de participantes, la descripción o cuestionario de lo que
se desea observar y algunas referencias bibliográficas para su profundi-
zación.
Una visita de estudio puede realizarse a una institución educativa, a un
ambiente natural, a una comunidad específica, a un centro cultural, entre
otros. En estos lugares pueden observarse procesos pedagógicos, situa-
ciones educativas de aprendizaje, caracterización del entorno, acciones
que se pueden analizar en una clase, formas de interactuar en el con-
texto, atención a problemas económicos, costumbres, actividades eco-
nómicas del lugar, entre muchas otras opciones relacionadas al quehacer
educativo.
Para reflexionar
¿En qué aspectos y temáticas estamos formando a nuestros acompañantes
pedagógicos?
Según tu opinión ¿Qué ventajas pude proporcionar al acompañamiento peda-
gógico la incorporación de dinámicas grupales y las visitas de estudio durante
el taller? ¿Qué dificultades debes enfrentar al programar estas acciones? ¿Cómo
superarías estas dificultades?
40
2
2.2.3. Para la Asistencia Técnica

El encuentro sistemático y oportuno entre el formador y el acompañante
para hacer práctica la teoría, se efectúa en la asistencia técnica. Esta contem-
pla las visitas de asesoría y monitoreo, microtalleres o encuentros del equipo
de interaprendizaje, visitas de asesoría y monitoreo a la práctica del acompa-
ñante y, la actividad en la comunidad virtual de aprendizaje y en el Sistema
Integral de Gestión y Monitoreo del Acompañamiento (SIGMA).
El formador organiza mensualmente cada acción a efectuar con el acom-
pañante a fin de poder atender sus necesidades y demandas de formación,
así como la de orientar el proceso en sí mismo. La asistencia técnica atiende
de modo más específico los propósitos planteados en el acompañamiento
pedagógico, considerando los ejes de intervención: Gestión educativa y par-
ticipativa, Convivencia intercultural y Procesos pedagógicos interculturales,
para el que debe reunir información teórica válida y pertinente a los linea-
mientos acordados con el ETR para la mejora de los aprendizajes en los estu-
diantes, así como diseñar una estrategia de acompañamiento personalizada,
tipo coaching y asignándole valor a los rituales que generen proximidad a la
relación formador-acompañante y/o al tema a tratar.
n Información teórica válida y pertinente

Es importante prestar atención a esta condición. El formador es cons-
ciente que el acompañante es un profesional en la educación que no
inicia su formación pedagógica y educativa en el acompañamiento
pedagógico, este posee experiencia y conocimientos teóricos con el
que fue seleccionado para asumir este rol, la formación que oriente la
acción del acompañante pedagógico debe permitirle a este orientar
apropiadamente la gestión pedagógica del docente desde una mirada
intercultural, en el que se incorporan acciones que favorezcan el desa-
rrollo integral del estudiante, en el lugar en el que se encuentre, supe-
rando limitaciones propias de un contexto formativo.
Entonces el formador debe ser buen lector y buen ejecutor de la inves-
tigación acción, en relación a temas de Gestión educativa y participa-
tiva, Convivencia intercultural y Procesos pedagógicos interculturales,
proponiendo criterios para abrir caminos en el proceso de acompaña-
miento pedagógico.
41
Para reflexionar
n ¿Consideras que la información teórica, a proporcionar duran-

te el acompañamiento, es válida sólo si son tomadas de libros?
¿Por qué?
n Acompañamiento personalizado, tipo Coaching

El formador durante la asistencia técnica desarrolla el rol de mediador,
está acción en algunas circunstancias del acompañamiento puede
compararse a la de un entrenador deportivo, debido a que en cada
visita de asesoría y monitoreo se vincula únicamente con un acompa-
ñante.
El acompañamiento pedagógico, como se ha mencionado, preten-
de mejorar el desempeño del docente en el aula a favor de generar
aprendizajes significativos en los estudiantes y que permita a éstos
atender situaciones de su vida diaria actual y futura; por ese motivo
el formador necesita asegurar que el acompañante realice de la mejor
manera su rol, fortaleciendo su dimensión personal y profesional pa-
ralelamente.
Una técnica bastante difundida en los últimos años es el Coaching,
éste implica un proceso organizado y sistemático de acciones condu-
centes a mejorar algún aspecto en la vida de una persona o incluso
en todos los que quisiera mejorar esa persona. Si fuese esta persona
el acompañante y quisiera mejorar su rol en el proceso de acompaña-
miento pedagógico, entonces está técnica podría ser una opción que
el formador implementaría y efectuaría durante la asistencia técnica.
42
2
Para tal efecto, el plan mensual de acompañamiento pedagógico in-

corporaría aspectos que el acompañante considera importante de-
sarrollar en su formación y en relación con los actores del proceso,
sobre todo con el docente; de esta manera el proceso significaría un
accionar reflexivo permanente y de construcción de aprendizajes re-
cíprocos. Es importante recordar que ni el formador, ni el acompañan-
te lo saben o pueden todo, ambos construyen conocimiento recípro-
camente sobre el proceso, se convierten en un equipo y los resultados
de este se asume en corresponsabilidad.
Para reflexionar
n Observa la imagen. Este es un acompañante pedagógico o

docente reflexionando sobre las posibilidades de mejorar su
desempeño profesional. ¿Qué haces tú como formador cuan-
do este tiene dudas respecto al camino que debe seguir para
hallar esa mejoría?
n Propuesta de valor a rituales

El formador en el proceso busca orientar procesos de autovaloración y
autorregulación que permita al acompañante fortalecer su identidad
personal y profesional, teniendo en cuenta diferencias individuales, con-
textos culturales y lingüísticos. Para tal fin, debe generar espacios ami-
gables, de escucha activa y de comunicación asertiva y empática con el
acompañante, durante los encuentros personales, una acción para gene-
rar el clima favorable para un diálogo reflexivo y crítico es la propuesta de
un ritual.
43
Asignarle una propuesta de valor a los rituales en un acto formativo no

solo recae en definir qué se entiende como tal sino depende del enfoque
pedagógico y los propósitos educativos que los enmarquen.
No es una novedad reconocer en cada persona una serie de acciones o
actitudes reiterativas que, producto de la crianza o procesos formativos
básicos, han perdurado en el tiempo y forman parte, incluso, de las
características de esa personalidad, lo que puede llamar la atención es
que muchos de ellos han sido adquiridos por rituales.
“Un ritual está compuesto por una serie de acciones, actitudes, emparentadas, marcadas o
signadas por algún valor simbólico y que generalmente encuentran un sentido o razón de ser en el
contexto de una religión o la tradición de alguna comunidad”.
(UCHA: 2010)
Esta definición muestra una mirada neutral sobre el significado de un

ritual. Durante muchos años se ha desarrollado numerosos estudios so-
bre la importancia de los rituales en la formación de la persona, existen
estudios que consideran negativa la presencia de rituales en un entorno
educativo, así como existen otros estudios que destacan la importan-
cia de la presencia de rituales en el mismo. Sin embargo, en la práctica
del enfoque crítico reflexivo, se puede asignar un valor a los rituales en
la medida que su práctica genera proximidad en la relación formador-
acompañante pedagógico y/o con el tema a tratar.
Los rituales en el acompañamiento se tomarán en cuenta para propiciar
un clima apropiado de diálogo, de reconstrucción del autoconcepto, de
la autoestima, de la identidad del profesional, así como para procesos de
retroalimentación.
La intención del ritual es tomar distancia por un momento de la práctica
pedagógica y ver más a la persona como tal, el ritual no tiene que estar
relacionado directamente con la temática a abordar. Se sugieren rituales
como: la vela encendida, diálogo con una planta, quemar un escrito se-
creto, una oración religiosa grupal, un canto, entre otros.
44
2
Para reflexionar
n Desde tu perspectiva ¿Qué significado le puedes atribuir a

una vela encendida en medio de una reunión de asesoría y
monitoreo?
n Mediación de conflictos
El acompañamiento pedagógico por ser un proceso en el que interac-
túan diversos actores genera conflictos, el formador frente a estas situa-
ciones debe considerar la mediación de conflictos u otra estrategia para
la resolución del conflicto enmarcado en el enfoque crítico reflexivo.
La mediación se comprende como una forma de resolver conflictos por medios no violentos
que se basa en la filosofía del diálogo, ofreciendo un proceso estructurado en el que las partes
del conflicto puedan acercarse y elaborar soluciones conjuntas.
La mediación no pretende ofrecer un orden esquemático de pasos para encontrar una solución
negociada, sino que más bien aspira a establecer un diálogo de igual a igual que incluya la
capacidad de autorreflexionar y de cuestionar los propios sistemas de valores y normas.
Dirnstorfer
La mediación como herramienta para la resolución de conflictos fomen-

ta la empatía, el escuchar activo y la capacidad de reflejarse en “lo otro”;
no se trata de plantear soluciones sino de apoyar un proceso en el que
sean las propias partes en conflicto las que elaboren las propuestas de
solución; siendo la tarea del mediador el guiar y estructurar la confronta-
ción entre las partes en conflicto, asumiendo el rol de parte neutral.
45
El formador no siempre estará en la posición de mediador, depende de

la situación en conflicto y quiénes son los actores involucrados, por lo
mismo es necesario de que incluya en el proceso de acompañamiento
espacios para la práctica de la mediación de conflictos. Sin embargo, el
formador como líder y agente de cambio en el proceso de acompaña-
miento requiere desarrollar habilidades para guiar e involucrar activa-
mente a los otros actores hacia la construcción de una cultura de paz
en un contexto, entorno digno. Un mediador muestra una actitud muy
abierta a otras perspectivas, tiene la capacidad analítica de reconocer las
estructuras en las que se fundamenta el conflicto y establece la distancia
emocional, requeridas para la moderación del diálogo.
Un conflicto genera aprendizaje, en la medida que no es destructivo. Es
importante considerar que hay diferencia de opiniones en el conflicto
y sobre él se discute, más no se discute la personalidad de los actores,
distraer la atención del tema generador del conflicto, socava la moral o
la auto-percepción, polariza a la gente o a los grupos reduciendo al coo-
peración, aumenta las diferencias y conduce a un comportamiento irres-
ponsable y dañino.
Un conflicto es constructivo cuando ayuda a resolver problemas y asun-
tos de interés, involucra a las personas en la solución de asuntos impor-
tantes pare ellos, conduce a una comunicación auténtica y estimula el
trabajo cooperativo.
46
2
Para reflexionar
n Recuerda una situación en la que no compartías la misma opinión de un
compañero de trabajo, ¿cómo actuaste en ese momento? ¿cómo sería tu
actuación si ese hecho ocurriese ahora?
n Comunidad Virtual de Aprendizaje

Es importante la implementación de un espacio virtual en el programa de
acompañamiento pedagógico, debido a que el formador y el acompañan-
te, durante la asistencia técnica, tienen encuentros personales breves que
pueden dejar ideas abiertas a ser tratadas en el entorno virtual por medio
de diálogos sincrónicos y asincrónicos.
Comunidad virtual de aprendizaje es un grupo de docentes que interactúan o están

intercomunicados de manera virtual, con un interés común en un proceso educativo y cultural,
en donde el motivo principal es el aprendizaje y desarrollo profesional; con espacios de
intercambio, colaboración e interacción entre sus miembros.
El formador crea tareas o actividades virtuales donde la participación de

los acompañantes recrea las experiencias adquiridas, las hacen vivas y las
comparten. Esa participación promueve seguridad, trascendencia y com-
promiso, lo que lleva a que los acompañantes sigan participando y re-
creando su proceso de aprendizaje.
La comunidad virtual de aprendizaje trata de ayudar a los acompañantes
a desempeñarse mejor en su rol, por eso es elemental que el formador co-
nozca lo que necesitan, que quieren, y a partir de ahí, generar una ofer-
ta de contenidos que los satisfaga, pero a su vez, este espacio permite al
47
formador potenciar sus propios aprendizajes. Lo fundamental de una co-

munidad virtual de aprendizaje es la atención de las necesidades de los
usuarios.
El rol de formador en una comunidad virtual es la de dinamizador que guía
a los usuarios para que los acompañantes vayan dialogando y analizando
temáticas específicas, acciones generadas o experiencias en proceso de
sistematización. El formador puede valerse de expertos en temas que se
trabajan en el acompañamiento pedagógico para fortalecer la formación
del acompañante sin originar un movimiento logístico engorroso y supe-
rando tiempo y distancias.
Para que los acompañantes participen activamente es necesario que se
dinamice el entorno, las cosas no pasan por generación espontánea, el for-
mador tiene que estar detrás coordinando. Hay que tomar en cuenta que
los acompañantes no participarán desde el primer día y no necesariamen-
te lo harán en forma ordenada ni eficiente; es por eso que se necesita que
el formador tenga claro el objetivo, los propósitos de los acompañantes, las
temáticas a profundizar y la manera de motivar a la participación.
Para reflexionar
n ¿Qué idea tienes para impulsar una comunidad de aprendizaje virtual en tu
contexto laboral?
48
2
n Evaluación por competencias

El programa de acompañamiento pedagógico considera necesario de-
sarrollar competencias en cada uno de sus actores, por lo mismo exis-
te una matriz del perfil de competencias asignadas a sus actores en el
marco del buen desempeño. El formador requiere valorar esta informa-
ción para que oriente la práctica del acompañante al desarrollo de esas
competencias.
Las competencias están organizadas en tres dimensiones: personal,
profesional y social comunitaria, que aseguran una formación integral
de los actores desde los enfoques propuestos. En tal sentido los forma-
dores diseñan estrategias e instrumentos de evaluación que permitan
recoger cualitativa y cuantitativamente los progresos.
Es importante generar una cultura evaluativa que permita construir no
estandarizar, identificar fortalezas para potenciarlas y áreas de mejora
para ser conscientes de las debilidades que cada persona, en su desa-
rrollo, pretende superar. Del mismo modo, la evaluación por compe-
tencias permite identificar a través de qué contenidos puede ser más
viable desarrollar las competencias previstas en cada acompañante, la
idea es desarrollar una motivación intrínseca y compromiso en cada
actor del proceso hacia el logro de aprendizajes en los estudiantes.
Por otro lado, la evaluación en el acompañamiento pedagógico es holísti-
ca, permanente y sistemática, no se circunscribe a una etapa estática o al
final del proceso. El formador propicia distintas formas de evaluación en
el acompañamiento pedagógico dejando de lado algunas huellas de una
evaluación que descalifica, que aparta y segmenta la condición humana
de permanente desarrollo.
Para reflexionar
n ¿Cuáles son las características que debe reunir una evaluación por compe-
tencias? ¿Qué referentes debes considerar necesarios para una evaluación
holística, permanente y sistemática?
49
Para saber más…
n La Educación en el Perú
http://www.youtube.com/watch?v=elBtjlXXpes&feature=related
n La Educación Prohibida
http://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc&playnext=1&list=PLE688
7B5987520060&feature=results_video
n Desde el estudio realizado y las primeras experiencias en el acompañamiento ¿qué situación generada,
50
3
2
Formas de
intervención del
acompañante
pedagógico
La finalidad del presente tema es mostrar los espacios y formas de interven-
ción del acompañante pedagógico, a través de una dinámica interrogativa,
describiendo la relación y secuencialidad de las actividades del acompaña-
miento haciendo énfasis en la visita de aula.
En este tema, el formador desarrolla las competencias 4, 5, 6 y 8 profundi-
zando en el conocimiento y práctica de su labor, percibiendo de modo más
cercano, acciones desde el enfoque crítico reflexivo, que le permita recoger
buenas prácticas pedagógicas para la sistematización.

n A partir de las imágenes, ¿cuál es la relación que existe entre una y otra?
n ¿Qué cualidades debe tener un acompañante pedagógico? ¿De qué manera puede ser efec-
tiva su intervención en el proceso de acompañamiento?
Los acompañantes pedagógicos son docentes responsables de desarro-

llar acciones efectivas para mejorar la gestión de la escuela y la práctica
pedagógica de otros docentes, centrada en el logro de los aprendizajes
de los estudiantes. Participan del proceso de organización, planificación,
ejecución y evaluación de las actividades y formas de intervención del
acompañamiento a cargo de la UGEL, en coordinación permanente con
los especialistas. A su vez, participan de talleres y reuniones previstas por la
DRE o UGEL a fin de valorar el desempeño de los docentes acompañados y
realizar procesos de retroalimentación.
51
Su labor les permite interactuar con los docentes y estudiantes en la prác-

tica pedagógica y con los otros actores, como el director y las familias, ge-
nerando espacios de diálogo y procesos de reflexión.
Las formas de intervención propuestas al acompañante pedagógico du-
rante el proceso de acompañamiento pedagógico son:
Visitas en el aula
Acompañamiento personalizado
Talleres de actualización
Acompañamiento a grandes grupos de docente
a nivel de DRE, UGEL, distrito o redes
Formas de intervención del
acompañante pedagógico
Microtalleres
Acompañamiento en pequeños grupos de
docentes que interactúan y grupos de intera-
prendizaje
Pasantías
Acompañamiento entre pares y pequeños
grupos
Revisando:
n ¿Cuál es el avance en la implementación del acompañamiento en tu región?
Para valorar el avance puedes emplear las siguientes calificaciones: en inicio, en proceso,
logrado.
Formas de inter- A nivel nacional esta es la meta planteada Meta

vención por docente para recibir acompañami- Avance
ento pedagógico. programada
Visitas
en el aula 1 vez al mes, 8 al año.
Talleres 3 talleres
Microtalleres 1 microtaller al mes , 8 al año
Pasantías 1 al año
52
3
Analizar las formas de intervención del acompañante pedagógico en el

proceso, es una acción generadora de interrogantes, para recordar defi-
niciones, reformular ideas, profundizar y contrastar, identificar y proponer
criterios, retroalimentar y sistematizar hechos.
La dinámica metodológica para el desarrollo de este tercer tema está basa-
do en algunas de esas interrogantes.
Leamos esta experiencia
Alberto, formador de la región Ucayali, realizó una visita de monitoreo a la acompañante Merli-
ta. Ambos visitan a Enit, profesora del aula multigrado de niños de primer y segundo grado de
educación primaria, ubicada en una comunidad Shipiba de Yarinacocha.
Alberto y Merlita ingresan al aula, se ubican en un lado del salón a observar y registrar informa-
ción. Enit se acerca y les explica que los niños están haciendo una actividad de matemática, en
la que elaboran collares con cuentas los mismos que serán vendidos en la feria que se realiza los
días sábados. Con el dinero comprarán algunas hojas y cartulinas de colores para el desarrollo de
sus actividades. Merlita la felicita por la idea, continúa observando y registrando en su cuaderno
de campo.
Transcurrido el tiempo y el avance de la clase, el formador se acerca a los niños para observar su
trabajo, luego, se acerca a la acompañante y le comenta el riesgo que corren los niños al trabajar
con cuentas muy pequeñas como atragantarse, además, agrega que elaborar collares no desa-
rrolla ninguna capacidad del área de matemática. Si la finalidad de la actividad es tener dinero
para comprar materiales, es mejor que las realice con los padres de familia.
n El formador dice a la acompañante -¡Anda y dile a la docente que cambie la actividad!, por-
que están perdiendo el tiempo.
n La acompañante responde -Pero ¿cómo voy a interrumpirla?
n El formador dice -Anda ahora. ¡Qué esperas! ¿Qué un niño se atragante?
n La acompañante, llama a Enit y le dice: Quería comentarte que es muy peligroso que los niños
trabajen con las cuentas pequeñas.
n La docente le explica: ellos están acostumbrados a trabajar con las cuentas, en sus casas lo
hacen con sus familiares.
n El formador mueve la cabeza en señal de desaprobación y le dice al acompañante: que em-
plee los materiales distribuidos por el Ministerio.
n La docente mira desconcertada a la acompañante, quien no sabe qué decir.
n El formador le dice a la docente: Es mejor pedirles que lleven collares hechos, para dedicarle
mayor tiempo a la actividad sobre la venta y desarrollar capacidades de resolución de pro-
blemas.
53
Para reflexionar
n ¿Qué criterios valoró el formador en su intervención? ¿En qué basas tu
opinión?
n ¿El clima generado en esta visita es favorable para el proceso de acompaña-
miento pedagógico? ¿por qué?
n ¿Cuál es la valoración que se debe dar en la planificación y en el empleo del
material educativo en el proceso de enseñanza aprendizaje?
3.1. La visita en el aula

La visita en el aula es la principal forma de intervención del acompaña-
miento pedagógico, cuyo objetivo es fortalecer la práctica pedagógica a
partir de la reflexión crítica colaborativa dando la posibilidad de impactar
directamente en el desempeño docente y los aprendizajes de los estudian-
tes. Es por esa razón, que los formadores y los especialistas del equipo téc-
nico regional y local deben garantizar el cumplimiento del proceso.
Este es un proceso permanente y personalizado, parte de un diagnóstico
basado en la realidad del aula, contexto sociocultural y sociolingüístico, ca-
racterísticas de los docentes y estudiantes; que se toman en cuenta para
dar el soporte teórico, práctico y reflexivo de los procesos pedagógicos.
Es muy importante que cada visita sea aprovechada al máximo, observan-
do con sumo cuidado, interviniendo oportunamente y reflexionando so-
bre la práctica docente y los logros de aprendizaje en los niños.
La visita en el aula es continua y sistemática, donde cada visita toma en
cuenta los resultados de la anterior para planificar la siguiente, a fin de evi-
denciar la mejora de las prácticas de los docentes acompañados y el logro
de los aprendizajes de los estudiantes.
54
3
3.1.1. Número de visitas en el aula al docente acompañado

El docente debe recibir como mínimo una visita de acompañamiento al mes y
8 visitas al año. Sin embargo, la frecuencia puede aumentar dependiendo de
las necesidades que se identifiquen, cantidad de docentes acompañados, plan
de acompañamiento, metas trazadas, distancia y el tiempo de desplazamiento
a la Institución Educativa.
El acompañante permanece durante toda una jornada escolar y el tiempo
que demande el proceso de reflexión compartida entre acompañante y
docente. Al final del año escolar es necesario realizar una visita de cierre,
donde tanto acompañante como docente y estudiantes comparten per-
cepciones sobre los procesos vividos juntos y el logro obtenido durante
todo el año.
Además el docente acompañado recibe visitas de monitoreo por parte del
formador o especialista, quienes recogen información para orientar el pro-
grama de formación con sus acompañantes.
3.1.2. Acciones a considerar para las visitas en el aula

El acompañante pedagógico realiza acciones específicas que atiendan
cada componente durante el acompañamiento pedagógico.
55
n Planificación
El acompañante elabora su plan de visita respondiendo a las necesi-
dades de cada docente acompañado, coordinando y visibilizando ac-
ciones con los actores socioeducativos (estudiantes, docentes, director,
padres de familia, comunidad y aliados). Prepara insumos bibliográficos
como herramientas de soporte, sesiones de aprendizaje elaboradas en
forma conjunta con el docente y otros materiales educativos.
n Observación y registro de información

En este proceso el acompañante, observa y registra la información so-
bre el desarrollo integral del estudiante. Se realiza en dos circunstan-
cias:
n El proceso de aprendizaje: implica el registro de los principales he-
chos, situaciones, percepciones de los docentes y estudiantes, du-
rante la visita en el aula, en sus diferentes situaciones. La informa-
ción registrada de los procesos pedagógicos deben relacionarse
con los logros de aprendizaje y los aspectos que fueron distracción
de éste.
n Factores que influyen en el proceso: Sus interacciones y relaciones
en su ámbito educativo (formal e informal), la participación de los
demás actores socioeducativos en la gestión institucional y pedagó-
gica (clima institucional, organización de los estudiantes y docentes,
intervención de la familia y la comunidad), así como intervención de
otras instituciones públicas y privadas, entre otros.
Un elemento importante que también se debe considerar durante la
observación es el diálogo con los actores, para contrastar los hechos y
apreciaciones registrados durante la observación, según sea el caso, se
dialoga con el director, docentes de la IE, padres de familia y comuni-
dad.
n Análisis de información
El acompañante establece relaciones entre los distintos hechos, suce-
sos y percepciones registrados en el cuaderno de campo, para extraer
principales necesidades, prioridades, fortalezas y aspectos a mejorar en
los diferentes actores. Se plantea ideas fuerzas y/o preguntas claves, se-
gún las características socioculturales, que permitan llevar al docente
y al director a la reflexión crítica de lo que ocurre efectivamente en el
proceso educativo en el que se ha comprometido.
n Orientación para la reflexión crítica

Es el proceso más relevante de la visita en el aula porque en él se con-
solida el enfoque crítico reflexivo.
56
3
n En la asesoría: Al concluir la jornada pedagógica con los estudiantes,

el acompañante brinda la asesoría directa al docente, promoviendo
la reflexión de su práctica pedagógica, basada en el diálogo asertivo
y empático sobre la información registrada y previamente analizada.
La reflexión debe orientar al docente a identificar fortalezas, factores
que influyen y áreas de mejora en el proceso de aprendizaje.
Como parte de la reflexión crítica, el docente y el acompañante asu-
men acuerdos y compromisos derivados de las lecciones aprendi-
das planteándose acciones específicas que reorienten la práctica
pedagógica. En este proceso, se pretende desarrollar en el docente
la capacidad de autoevaluación y autorregulación de su labor edu-
cativa, hasta lograr que el docente sea autónomo en su reflexión y
sea capaz de transformar su práctica pedagógica, elaborando su
portafolio personal.
n En forma individual: el acompañante realiza su proceso de autore-
flexión, autoevaluación y autorregulación sobre su rol en el acompa-
ñamiento según el perfil requerido, identificando fortalezas, factores
que influyen y áreas de mejora en el proceso del acompañamiento
e incorporando en el portafolio el registro realizado de la reflexión
con diversas evidencias.
Finalmente, organiza y sistematiza la información recogida, la repor-
ta al SIGMA y a las instancias correspondientes. Con esta acción se
concluye el ciclo de la visita y se inicia un nuevo proceso de plani-
ficación para la visita siguiente, en función a las necesidades y de-
mandas identificadas.
57
3.1.3. ¿Cómo planificar y organizar la visita en el aula?

Para elaborar el plan de visita mensual, el acompañante pedagógico debe
considerar las siguientes acciones:
n Identificar las necesidades de formación del docente acompañado, to-
mando en cuenta el diagnóstico en la primera y en cada una de las visi-
tas.
n Definir los contenidos que serán abordados en la visita.
n Diseñar el plan diferenciado de intervención con cada uno de los do-
centes acompañados.
n Coordinar y dar a conocer al equipo técnico regional y local el crono-
grama de visitas.
n Preparar los materiales bibliográficos y protocolo a tener en cuenta du-
rante las visitas.
n Planificar y/o diseñar con el docente la sesión o actividad de aprendiza-
je según los acuerdos y compromisos adquiridos.
Ramos L. (2004) menciona que la planificación es la “acción para satisfacer necesidades,

situaciones a través de estrategias con el fin de lograr objetivos, metas y/o finalidades, para el
control y la toma de decisiones, en función del tiempo y los recursos disponible.”
Debe recordarse que la planificación y organización son procesos lógicos

de acciones que efectivizan la intervención, así como evitan la posibilidad
de obtener resultados que no satisfagan las necesidades reales de los do-
centes y la improvisación. Por tal razón, es importante contar con los si-
guientes instrumentos de planificación:
n Diagnóstico Sociocultural
Antes de iniciar el proceso de acompañamiento en aula, es importante
conocer la realidad de la escuela, los estudiantes y el docente foca-
lizado. Este diagnóstico debe contar con la información básica de las
características que reúne cada institución educativa en referencia a la
gestión institucional, gestión pedagógica, perfil real de los actores y su
relación con la comunidad.
n Plan mensual
Según el plan anual regional y los resultados de las visitas anteriores se
definen y programan las actividades que un acompañante debe reali-
zar cada mes con cada uno de sus docentes focalizados.
Además se deben considerar en la programación las reuniones de red,
reuniones con las familias y la comuni¬dad, reuniones de coordinación
con los especialistas, reuniones con el equipo de acompañantes, entre
otras actividades que considere necesarias.
58
3
n Material bibliográfico
Cada acompañante tiene el deber de estar permanentemente actuali-
zado, buscar información y preparar materiales que le permita cubrir las
expectativas y necesidades de los docentes acompañados, para garan-
tizar la mejora de su práctica pedagógica en el aula.
n Protocolo de la visita
Es un instrumento que describe la secuencia detallada de la actuación
del acompañante, durante la visita en aula, para orientar y asegurar los
resultados.
El protocolo debe ser socializado con todos los integrantes del equipo
en un clima de apertura, diálogo y de concertación, para proceder a la
observación participante.
Para reflexionar
n ¿Por qué es importante la planificación en el acompañamiento?
n ¿Qué materiales de apoyo son importantes preparar en la planificación?
n ¿Cuál es tu mayor dificultad para elaborar materiales de apoyo?
n ¿Conoces algunas estrategias que aporten en este proceso?
59
3.1.4. ¿Qué es la observación participante?

La observación es una técnica de indagación e investigación que permite
al docente establecer contacto directo con la situación educativa y espe-
cialmente con su práctica. El propósito es recoger evidencias acerca de los
aspectos involucrados en el proceso de enseñanza aprendizaje.
“La observación no es una mera contemplación, sentarse a ver el mundo y tomar notas;
implica adentrarnos en profundidad a situaciones sociales y mantener un papel activo,
así como una reflexión permanente. Es estar atentos a los detalles, sucesos, eventos e
interacciones con un propósito claro”.
Hernández Sampieri
La observación participante, entonces, es la principal técnica etnográfica

para obtener información. Exige estar presente y compartir tantas situa-
ciones como sea posible, aprendiendo a conocer a las personas en profun-
didad y detectando lo más significativo de sus conductas, de sus estados
emocionales, de su ambiente físico y sociocultural. El observador trata de
asumir el rol de los individuos e intenta experimentar sus pensamientos,
sentimientos y acciones. El énfasis está en captar la perspectiva de las per-
sonas observadas.
60
3
Para reflexionar
n ¿Para qué se observa? ¿Cómo se realiza una observación participante en el
proceso de enseñanza aprendizaje?
La técnica de observación participativa, en el marco del proceso de acom-

pañamiento pedagógico, pone en práctica las capacidades del acompa-
ñante para registrar sucesos o hechos relevantes en el proceso de ense-
ñanza aprendizaje: antes, durante y después de la jornada pedagógica. Su
principal instrumento es el cuaderno de campo.
El propósito de la observación en el aula es brindar información acerca del
desempeño de los docentes en relación con los estudiantes. De esta ma-
nera, se observará cómo el docente activa los procesos cognitivos en los
niños, cómo desarrolla una serie de habilidades, cómo interactúa con los
estudiantes, qué materiales utiliza para construir aprendizajes, cómo fo-
menta una convivencia democrática y armoniosa en el aula, cómo integra
las áreas curriculares, qué actividades significativas propone, qué espacios
de participación y organización permite, etc.
A medida que efectúa la tarea de observación, el acompañante toma
apuntes o notas de campo, sintetiza y resume las notas e incluye inter-
pretaciones propias y preguntas que puedan surgir. El registro de las ob-
servaciones muestran el qué, cuándo, dónde, quienes participan, cómo se
interrelacionan y bajo qué condiciones se observa. Para que sea efectiva la
observación, es necesario establecer una relación de confianza con todos
los actores socioeducativos a fin de generar un diálogo reflexivo según la
participación del acompañante en el aula.
61
n Niveles de participación del observador

Según Hernández Sampieri (2010) el observador puede adquirir diver-
sos niveles de participación. Existen tres actitudes del observador rela-
cionados al tipo de participación del acompañante en el aula:
Niveles de par- Participación del acompañante en

ticipación Actitud del observador
el aula
Participación pasiva No interactúa, sólo registra.
Participación Participa en algunas actividades pero no en Cuando el docente acompañado

moderada todas. Observa, interactúa y registra. desarrolla la sesión de aprendizaje y el
acompañante pedagógico observa
Participación Participa en la mayoría de las actividades; sin Cuando el docente y acom-

activa embargo, no se mezcla completamente con pañante desarrollan la sesión
los participantes, sigue siendo ante todo un compartida
observador.
Participación Se mezcla totalmente, el observador como un Cuando el acompañante pedagógico

completa participante más. desarrolla la sesión de aprendizaje
Fuente: HERNANDEZ, FERNANDEZ Y BAPTISTA, Metodología de la investigación. P.417
Cuando el docente acompañado desarrolla la sesión de aprendizaje y el

acompañante pedagógico observa:
El acompañante registra la información de los procesos pedagógicos re-
levantes que se van desarrollando en el aula, tal cual van sucediendo los
hechos pedagógicos, considerando que éstos datos son la materia prima
para la reflexión y el establecimiento de compromisos y lograr así el obje-
tivo de la visita en el aula. Es necesario recoger evidencias del progreso de
los niños. Teniendo indicadores claros de los que se va observar, se puede
revisar las producciones de estos y otros elementos que nos puedan pro-
porcionar indicios de las habilidades que están desarrollando.
Cuando el docente y acompañante desarrollan la sesión compartida:

El acompañante y el docente planifican juntos la sesión o actividad de apren-
dizaje, teniendo en cuenta la programación curricular y poniéndose de acuer-
do para su intervención en el aula. Durante esta sesión se busca incidir en el
desarrollo y dominio de alguna estrategia, con énfasis en las áreas de Comu-
nicación y Matemática.
62
3
Cuando el acompañante pedagógico desarrolla la sesión de aprendizaje:

El acompañante y el docente planifican juntos la sesión o actividad tenien-
do en cuenta la programación curricular; sin embargo, el acompañante
realiza las acciones previstas para introducir el manejo de nuevas estrate-
gias metodológicas o atender demandas específicas de los docentes. No
se realiza en todas las visitas.
El docente acompañado asume el rol de observador, registrando informa-

ción de todo el proceso durante el desarrollo de la actividad o sesión de
aprendizaje de modo no estructurado.
3.1.5. Importancia del cuaderno de campo

El Cuaderno de Campo es un instrumento de registro etnográfico flexible, de
uso frecuente, que debe adecuarse a los propósitos u objetivos de la infor-
mación que se quiere registrar. El registro se asemeja a una “fotografía de aula”,
en la cual se registra con exactitud los hechos y percepciones de los actores
socioeducativos.
El acompañante debe considerar que la información que reúna, sea útil para
la elaboración de sus informes y otros registros.
n El acompañante registra en forma ordenada, explícita, clara y objetividad
de las acciones que se producen durante el desarrollo de la sesión de
aprendizaje.
Ejemplo:
Hechos Apreciaciones
n Los estudiantes se aglomeran en forma desordenada cuando la

Del docente:
docente distribuye el material base diez.
n Los niños son desordenados
n La docente suspende la entrega del material, ordena a los estu-
porque sus padres no les en-
diantes y establece normas para su uso: compartir los materia-
señan en casa.
les con todos los compañeros, cuidar los materiales evitando su
deterioro, entre otros. Del estudiante:
n Los estudiantes organizados en grupo, eligen a un coordinador n La profesora nos da el mate-

para recibir el material multibase. rial para jugar.
n La docente pregunta ¿cuántos cubitos blancos usaron para

construir la torre? y ¿con cuántas barras naranjas pueden cons-
truir una torre similar?
En conclusión, un hecho es la realidad que sucede y una apreciación lo que

nos parece.
n El acompañante contrasta y registra las apreciaciones del docente y del
estudiante con la percepción de los otros actores, en un diálogo abierto.
63
Ejemplo:
Actor Apreciación
n Padre de Familia n El profesor solo me llama para quejarse de mi hijo y no me dice cómo puedo
ayudarlo.
n Director n Los docentes tienen que entregar el material según el cargo que han firmado,
si se pierde algún material tienen que reponerlo
Las percepciones y apreciaciones personales son inherentes a nuestra

naturaleza humana, poseen una carga subjetiva que al expresarlas sin ha-
berlas contrastado con otras fuentes o instrumentos, puede generar con-
fusiones, malos entendidos y distorsión en la identificación de los puntos
críticos para un asesoramiento pertinente. Posibilitando el cierre de los
canales de comunicación, tan importantes para un proceso de acompaña-
miento efectivo.
Como es inevitable que se tenga apreciaciones, se tiene que indagar más
acerca de lo que está ocurriendo y se debe recurrir a otras fuentes o instru-
mentos (entrevistas, revisar la programación, observar a los niños, conver-
sar con un padre de familia, entre otros). Es necesario recordar que, a pesar
de que nuestras apreciaciones se basen en hechos y creemos que son así,
no son verdades hasta que se contrasten con otras fuentes.
n A continuación se presenta un esquema sugerido para organizar el cua-

derno de campo.
Datos informativos
Institución Educativa: Fecha de observación
N° de niños ______y niñas: ________ Sección
Grado/edad Hora de inicio y término de observación:
Nombres y apellidos del docente: Nombre de la sesión o actividad de aprendizaje:
Capacidades trabajadas:
64
3
Momento Registro de la observación Dato relevante para el análisis de la

información
Sesión de
aprendizaje
Diálogo con
los actores
Análisis del observador: ideas fuerzas y/o preguntas claves para generar la reflexión sobre la práctica.
Acuerdos /compromisos:
Docente:
Acompañante:
Lecciones aprendidas:
3.1.6. El diálogo con los actores
El diálogo es el encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo, y no

se agota. Hay diálogo si hay un profundo amor al mundo y a los hombres. El diálogo se rompe
si sus polos (o uno de ellos) pierde la humildad. Hay diálogo si existe una intensa fe en los
hombres. Fe en su poder de hacer y rehacer. De crear y recrear. Fe en su vocación de ser más,
que no es privilegio de algunos elegidos sino derecho de todos.
Paulo Freire
La actitud del acompañante es primordial para propiciar el diálogo abierto

con los actores, su capacidad de escucha, asertividad y empatía juegan un
rol importante. La generación de un ambiente de confianza, amabilidad y
respeto, así como el reconocimiento de las acciones que realiza cada actor,
involucrado en el proceso educativo, favorecen el planteamiento pertinen-
te de sus apreciaciones.
Se sugiere realizar algunas acciones puntuales en este diálogo:

n Comunicar al director y/o subdirector el propósito de la visita y acerca de
su accionar en la escuela.
65
n Brindar orientaciones específicas a todos los docentes, sobre temas de-

terminados, al concluir la jornada escolar.
n Buscar el momento apropiado para conversar con los estudiantes crean-
do un clima de confianza.
n Recoger las apreciaciones de los padres de familia acerca de la labor do-
cente y los logros del aprendizaje de sus hijos.
n Prever espacios de reflexión sobre su accionar en el proceso educativo y
planificar conjuntamente su intervención.
El obtener y contrastar información con diferentes actores y en espacios

diversos hace posible el análisis objetivo. Se sugiere realizar algunas accio-
nes puntuales en este diálogo:
Para reflexionar
n En relación a esta imagen, comenta acerca de las siguientes posiciones.
n ¿Cómo puedo dialogar, si pienso que la ignorancia, está siempre en el otro,

nunca en mí?
n ¿Cómo puedo dialogar, si me cierro a la contribución de los otros, la cual
jamás reconozco y hasta me siento ofendido por ella?
n ¿Cómo puedo dialogar, si temo la superación de otros y si, solo con pensar
en ella, sufro y desfallezco?
66
3
3.1.7. ¿Cómo realizar el análisis de la información?
El análisis de información es un proceso necesario para la reflexión críti-

ca, que parte de la recopilación, pasando la revisión de sustentos teóricos
hasta la interpretación.
Se considera el análisis como una actividad intelectual que hace posible
la reflexión y toma de decisiones relacionados a un objeto determinado
de estudio, todo esto gracias al empleo de métodos y procedimientos de
investigación, ya sean cuantitativos o cualitativos que le permiten separar
lo principal de lo accesorio y lo trascendental de lo pasajero o superfluo.
En este marco referencial, el acompañante realiza el análisis de la informa-
ción que registró en su cuaderno de campo y establece relaciones entre
los distintos hechos, sucesos y apreciaciones durante el proceso de apren-
dizaje y el diálogo abierto con los diferentes actores. En el esquema suge-
rido, específicamente en dato relevante para el análisis de la información,
puede emplearse códigos, avisos, llamadas, durante el registro de la infor-
mación, para facilitar el análisis.
Ejemplo:
Momento Registro de la observación Dato relevante para el análisis de la

información
Sesión n Los estudiantes se aglomeran Mat. Educ.

en forma desordenada cuan-
de aprendizaje
do la docente distribuye el
material base diez.
Una condición sumamente importante, es que en el análisis no se pierda la

perspectiva de los propósitos del acompañamiento, estos están definidos
por las competencias, indicadores de desempeño e indicadores de logro
que se han planteado al inicio del proceso.
Asimismo, se debe recopilar evidencias y tener insumos para la sistemati-
zación a fin de determinar las principales necesidades, prioridades, fortale-
zas y aspectos a mejorar en los diferentes actores del proceso, orientados a
identificar los aprendizajes logrados por cada uno. El acompañante en este
momento, suele formularse preguntas como: ¿por qué se suscitó este he-
cho?, ¿y qué implicancias tuvo en el logro del aprendizaje?, ¿y ahora cómo
abordo el tema con el docente para mostrarle éstas implicancias en el lo-
gro del aprendizaje?
Previamente al proceso de reflexión, el acompañante plantea ideas fuerzas
y/o preguntas claves, según las características socioculturales del entorno,
que permitan llevar al docente y al director (en tiempos y espacios diferen-
tes) a la reflexión crítica de lo que ocurre en el proceso educativo.
67
Ejemplo:
De la apreción Los niños son desordenados porque sus padres no les enseñan en casa.
del docente
Análisis del observador: ideas fuerzas y/o preguntas claves para ge-
nerar la reflexión sobre la práctica.
Idea fuerza La crianza de los niños en el hogar.
n ¿Qué opinas de la participación de los padres de familia en el pro-

ceso de aprendizaje de sus hijos?
Preguntas clave n ¿Qué estrategia se puede plantear para lograr la participación de los
padres de familia en mejorar el aprendizaje de sus hijos?
3.1.8. ¿Cómo orientar la reflexión crítica con el docente?
La reflexión crítica durante el acompañamiento consiste en abordar temas

puntuales que se desprenden del análisis, que son relevantes para la práctica
educativa y pertinente con los propósitos de la visita. Hacer que la reflexión
sea crítica significa no limitarse a la recolección, procesamiento y análisis de
los datos. Es necesario hacer preguntas que hacen referencia a las causas
que originaron el hecho, desde la posición de los diferentes actores o invo-
lucrados, identificando en el diálogo los efectos provocados y las acciones a
seguir, mejorar o modificar para el logro de aprendizajes en los estudiantes.
En consideración a este planteamiento, el acompañante inicia la orientación
para la reflexión crítica en la reunión de asesoría personal con el docente, al
concluir la jornada pedagógica con los estudiantes. La reunión de asesoría
debe contar con momentos definidos por el acompañante a fin de emplear
óptimamente el tiempo, se sugiere considerar un momento introductorio,
68
3
otro de diálogo reflexivo crítico y finalmente un momento de cierre.

El momento introductorio tiene por finalidad crear un clima apropiado antes
de iniciar la reflexión. El encuentro de dos personas, que relativamente no
se conocen, propicia reacciones y apreciaciones diferentes de ambas partes,
entonces el momento introductorio, permite regular futuras reacciones que
obstaculicen la reflexión crítica y la construcción de acuerdos y compromi-
sos, generando confianza, reconocimiento y buena comunicación.
El acompañante puede apoyarse con dinámicas de socialización y/o ejer-
cicios de relajación que momentáneamente traslade al docente fuera de la
jornada pedagógica efectuada. Los recursos que puede usar en este mo-
mento son: textos breves, imágenes o videos de animación y superación
personal, juegos de mesa, ejercicios corporales, rituales, entre otros de cor-
ta duración. Al finalizar este momento, debe quedar claro el propósito de la
reflexión de ese día y los contenidos a abordar en el diálogo.
El momento central de la reunión de asesoría es el diálogo reflexivo crítico,
en él se pide al docente realizar un balance respecto a sus aciertos y dificul-
tades en el desarrollo de la sesión, desde la planificación hasta la evaluación
del aprendizaje. El acompañante orienta el diálogo en relación a la secuencia
metodológica, lo planificado en su análisis y de acuerdo al tiempo dispuesto.
Es importante orientar el diálogo a partir de las fortalezas del docente, ya
que es fundamental reconocer, consolidar y felicitar las buenas prácticas.
Paralelamente al reconocimiento de fortalezas, el acompañante puede nom-
brar una idea fuerza y/o la pregunta clave de modo impersonal a fin de generar
la reflexión de la situación observada, buscando la “verdadera razón” (posibles
causas) y efectos producidos en el estudiante, relacionados a los logros del
aprendizaje, con sentido crítico y objetivo.
En la búsqueda de las posibles causas se debe reflexionar sobre la participa-
ción de los diferentes actores educativos en el proceso de enseñanza apren-
dizaje, en especial del estudiante, docente y padre de familia. Es necesario
recordar, que uno de los propósitos del acompañamiento es desarrollar la
autoreflexión, autoevaluación y autorregulación del docente en su práctica
pedagógica. El docente debe sentirse y saberse parte del proceso para con-
tribuir en él.
Destacar las causas y efectos de la práctica pedagógica permite hacer visible
los factores favorables o desfavorables en los logros de aprendizaje. El acom-
pañante, durante el diálogo, debe promover que los docentes propongan,
modifiquen o mejoren estrategias, técnicas y actividades en el aula favora-
bles para obtener logros en sus estudiantes. Es indispensable evitar dar “re-
cetas”, el docente debe ser cada vez más autónomo para mejorar su práctica.
Si el docente reflexiona en su práctica pedagógica, se dará cuenta de lo que
necesita, para mejorar y de manera voluntaria solicitará al acompañante
que le proporcione aquellos elementos que le faltan, por ejemplo: estrate-
gias metodológicas, mayor información, cómo elaborar un tipo de material,
entre otros. Por eso el acompañante debe contar con material bibliográfico
69
pertinente y confiable para atender esas necesidades.

Asimismo, es importante registrar paulatinamente las áreas de mejora, re-
lacionadas a los logros de aprendizaje, visibilizadas por el docente y/o el
acompañante durante el diálogo. Solo así se puede intervenir adecuada-
mente ya que nuestras propias concepciones o subjetividades pueden lle-
varnos a hacer afirmaciones y conclusiones falsas frente a un contexto y
cultura diferente.
Para finalizar la reunión de asesoría, el acompañante propicia en el docente
la necesidad de asumir acuerdos y compromisos en relación a las áreas de
mejora y a las lecciones aprendidas.
¡IMPORTANTE!
El acompañante debe recordar que las áreas de mejora responden directa-
mente a las competencias y/o indicadores de desempeño que debe desa-
rrollar el docente en el programa, de este modo los acuerdos y compromisos
aportarán en la mejora.
Por otro lado, las áreas de mejora no necesariamente tienen que registrarse
en el cuaderno de campo, ya que se evidencian en el registro de acuerdos y
compromisos (ver ejemplo). Respecto a las lecciones aprendidas, es desea-
ble registrar en el cuaderno de campo, la más relevante para el docente, a fin
de facilitar la sistematización al finalizar las visitas.
Análisis del observador: ideas fuerzas y/o preguntas claves para generar la reflexión sobre la
práctica.
La crianza de los niños en el hogar.
n ¿Qué opinas de la participación de los padres de familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos?
n ¿Qué estrategia se puede plantear para lograr la participación de los padres de familia en mejorar el
aprendizaje de sus hijos?
Área de mejora Competencia del docente

Identificar fortalezas de los padres de fa- Conoce a sus estudiantes descubrien-
milia para plantear estrategias de partici- do sus lógicas de aprendizaje y saber
pación en el aprendizaje de sus hijos. cultural.
70
3
Acuerdos /compromisos:
Docente:
Desarrollar una estrategia para la participación activa de los padres de familia en el logro de aprendiza-
jes de sus hijos.
Acompañante:
Proporcionar material bibliográfico acerca del apoyo de padres de familia en otras realidades.
Lecciones aprendidas:
Hoy aprendí que es importante ver las fortalezas de los padres de familia para aprovecharlos en el logro
de aprendizajes de mis estudiantes.
Por otro lado, si la situación lo amerita se puede realizar una reunión con los
docentes de la escuela, para propiciar un espacio de reflexión y diálogo. La
discusión podrá girar alrededor de los aspectos observados, así como tam-
bién de las propias necesidades del grupo. Esta reunión durará de acuerdo al
tiempo que el grupo de docentes decidan. También es importante dialogar
con el director o subdirector sobre lo encontrado durante la visita, para que
realicen seguimiento a los compromisos asumidos por la docente.
3.2. Talleres de Actualización

Son reuniones periódicas de reflexión teórico práctica dirigidas a los docentes
acompañados, con la finalidad de actualizar los conocimientos que poseen en
estrategias pedagógicas validadas, así como el uso de las herramientas y ma-
teriales distribuidos por el Ministerio de Educación y otros con los que cuenten
en la Dirección Regional de Educación. También se desarrollan contenidos re-
lacionados con temáticas priorizadas a partir de las necesidades y demandas
identificadas en los docentes durante las visitas en el aula o los microtalleres.
Los talleres de actualización desarrollan contenidos puntuales, de modo
que los docentes acompañados tengan tiempo suficiente para aplicar las
estrategias, manipular los materiales y preparar la aplicación de lo apren-
dido. De esta manera lograran manejar las estrategias y aplicarlas direc-
tamente en su aula, así como observar los resultados e ir ganando mayor
confianza en el proceso pedagógico que realizan con sus estudiantes.
Anualmente, cada docente acompañado debe participar en los talleres
programados por la región, el número de días dependerá de las caracte-
rísticas particulares de cada ámbito, sin afectar las horas de clase de los
estudiantes, de preferencia en periodos vacacionales de los estudiantes.
Pueden realizarse en forma descentralizada al interior de la región, pero
siempre bajo la dirección del ETR.
71
En los talleres se realiza:

n Intercambios de experiencias.
n Demostraciones de estrategias metodológicas.
n Simulaciones con docentes.
n Visualizaciones de videos de aplicación de estrategias metodológicas.
n Elaboración de productos individuales o grupales.
3.2.1. ¿Quiénes realizan los talleres de actualización?
Los equipos técnicos planifican, implementan y evalúan los talleres. En

ellos pueden participar expertos y profesionales invitados o contratados
para este fin; asimismo se promueve la preparación y participación de es-
pecialistas de la DRE y las UGEL, así como de los coordinadores de red y los
docentes con mejores desempeños como facilitadores del proceso.
Los equipos técnicos a cargo de los talleres preparan vivenciando previa-
mente el mismo taller, de modo que conozcan y manejen de manera ho-
mogénea las estrategias, las pistas y los materiales que se usarán. Luego,
en sus propios ámbitos, los reajustan y adecuan según las particularidades
de cada realidad. De esta manera se garantiza una actualización docente
en cascada.
3.2.2. ¿Qué acciones se efectúan en los talleres de

actualización?
Se requiere organizar el taller en fases o etapas: antes, durante
y después.
n Antes
Elaborar el plan del taller considerando objetivos, metas de atención,
duración, descripción y cronograma de actividades, relación de equi-
pos, recurso y materiales.
n Realizar coordinaciones y previsiones logísticas necesarias para el taller.
n Convocar con la debida anticipación a los participantes.
n Elaborar el programa detallado de cada uno de los contenidos previs-
tos a desarrollar, considerando los aspectos metodológicos, el tiempo,
los recursos y materiales a utilizar y los resultados esperados.
n Prever para la lectura posterior de los participantes, los materiales de
información que permitan profundizar lo trabajado. (Separatas, docu-
mentos, CD entre otros).
n Elaborar los instrumentos para recoger información respecto a la opi-
nión de los asistentes en relación a la organización, ejecución y perti-
nencia de los contenidos tratados.
72
3
n Durante
Se desarrollan acciones y procesos encaminados al logro de los resulta-
dos esperados.
n Presentación de los contenidos a desarrollar y los objetivos del taller.
n Desarrollo de estrategias a través de la recreación de situaciones peda-
gógicas que permiten reflexionar sobre la práctica.
n Análisis y reflexión en pares o en grupo, partiendo de la situación re-
creada.
n Elaboración y socialización de resultados obtenidos en el taller reflexio-
nando sobre lo previsto.
n Aplicación de los instrumentos para recoger información respecto a la
opinión de los asistentes.
n Después
n Elabora un informe considerando logros, dificultades y recomendacio-
nes en relación con los objetivos del taller.
n Reporta lo realizado en el taller.
n Brinda asistencia técnica en el aula sobre la puesta en práctica de la
temática abordada en el taller.
3.3. Microtalleres
Son reuniones programadas y concertadas entre el acompañante peda-
gógico y el docente acompañado. Al microtaller asisten docentes que el
acompañante tiene a su cargo, sin embargo, pueden invitar a otros do-
centes de una misma escuela o de escuelas cercanas entre sí, que desean
incorporarse a estos grupos, a fin de posibilitar el enriquecimiento de sus
aprendizajes con la experiencia de sus pares, para abordar aspectos y ne-
cesidades comunes relacionadas al trabajo pedagógico en sus aulas.
Al contar con un menor número de participantes, tienen la posibilidad de
relacionarse de manera muy activa, se refuerza y profundiza contenidos
abordados en los talleres de actualización o dudas comunes observadas
durante el acompañamiento en aula, además de considerar las demandas
de los docentes. Los microtalleres contribuyen al proceso de articulación e
integración de los docentes de una escuela y de diferentes escuelas, forta-
leciendo sus capacidades de trabajo cooperativo y ayuda mutua.
Los microtalleres se caracterizan por ser un espacio de comunicación ho-
rizontal y de expresión abierta sobre las fortalezas y debilidades aconte-
cidas en el quehacer pedagógico, donde se enriquecen sus aprendizajes
con la experiencia de los otros. Predomina la empatía y la ayuda mutua
para solucionar problemas individuales o afines al grupo e implica asumir
compromisos para abordarlos como colectivo.
73
Deben ser implementados sin interferir con las actividades pedagógicas

desarrolladas con los estudiantes.
El microtaller o reunión de interaprendizaje está encaminada a:
n Profundizar los contenidos de los talleres.
n Reflexionar sobre la práctica docente.
n Compartir experiencias para afirmar el perfil profesional del docente y
la atención a sus aspectos por mejorar.
n Los aspectos y contenidos responden a las demandas específicas que
se presentan en cada docente y escuela y temas de interés pedagógico.
3.3.1. ¿Qué acciones se efectúan en los microtalleres?
El acompañante pedagógico realiza las siguientes actividades:
n Antes
n Priorizar las necesidades e intereses encontrados durante la visita en
aula.
n Elaborar la ruta del microtaller.
n Realizar la convocatoria.
n Coordinar con la instancia superior la organización y realización del
mismo.
n Acordar y concertar con los docentes su participación en el microtaller.
n Durante
n Realizar actividades que permitan la participación e interaprendizaje de
los participantes, así como el trabajo colaborativo.
n Presentar y reflexionar acerca de una experiencia aplicada de alguna
estrategia, recurso o material educativo (dependiendo de la temática a
tratar)
n Realizar la lectura compartida y análisis de acciones vinculándolas a la
práctica pedagógica.
n Generar debate de ideas aclarando dudas a fin de proponer ideas para
mejorar la aplicación de la estrategia, recurso o material.
n Propiciar la determinación de compromisos para mejorar la práctica en el
aula.
n Después
n Registrar información relevante respecto al desarrollo del microtaller.
n Reajustar el plan de acompañamiento con base en las prioridades iden-
tificadas de ser el caso.
n Reportar lo realizado en el microtaller.
74
3
3.4. Pasantías
Consiste en la observación directa y sistemática de la actuación de un do-
cente que desarrolla una estrategia metodológica similar a la del docente
acompañado o existen características que pueden ser favorables para vali-
dar una propuesta pedagógica y/o metodológica con incidencia en el aula.
El docente acompañado, se convierte en un pasante que visita el aula de
un colega elegido por el acompañante, quien debe considerar que la ins-
titución educativa, el programa y el contexto tengan características simila-
res respecto al pasante.
El pasante durante la visita debe observar y tomar nota de cómo se aplican
diversas estrategias y como se trabajan los distintos aspectos pedagógicos
mientras el acompañado visitado desarrolla su jornada. Al final, deben re-
unirse para abordar inquietudes, intercambiar percepciones y profundizar
diferentes conceptos y prácticas.
Las pasantías las planifica el acompañante con la debida anticipación y en
coordinación con el ETL y/o ETR, identificando a los docentes que han de-
mostrado éxito en la aplicación de una determinada estrategia que ameri-
ta ser compartida.
3.4.1. ¿Qué acciones debe considerarse para efectuar una

pasantía?
El acompañante pedagógico realiza las siguientes actividades:
n Antes
n Identificar a aquellos docentes con buen desempeño en el aula.
n Planificar la pasantía en coordinación con el ETL y/o el ETR.
n Preparar junto con el docente que será visitado, las actividades a ser
desarrolladas durante la pasantía.
n Organizar el desarrollo de la pasantía.
n Durante
n Ubicarse en un lugar del aula para observar las necesidades detectadas
evitando interrumpir las actividades que la docente de aula realiza con
los estudiantes.
n Observar según lo priorizado: uso de los materiales, la ambientación de
aula, el proceso de construcción del aprendizaje de una actividad de
aprendizaje de una unidad didáctica, las estrategias de los diferentes
momentos o actividades, etc.
n Registrar la experiencia sobre aspectos definidos, puede ser durante o
después de terminada la sesión de aprendizaje.
n Los pasantes se reúnen con la docente, para realizar preguntas que les
permita aclarar algunas inquietudes.
75
n Dialogar y reflexionar con el acompañante sobre la experiencia obser-

vada, al término de la jornada pedagógica. Plantean sus compromisos.
n Después
n Organizar la información recogida para elaborar el informe documen-
tado de la pasantía.
n Sistematizar los hallazgos identificados en las pasantías.
n Concluidas las pasantías, socializar con otros acompañantes los hallaz-
gos sistematizados para su difusión.
Para saber más…

n La observación en el aula. María Teresa Martínez, Sergio Olivares, Lina Peralta,
Magdalena Pizarro, Patricia Quiroga.
http://maristas.org.mx/gestion/web/doctos/la_observacion_aula.pdf
n Desde el estudio realizado y las primeras experiencias en el acompañamiento ¿Qué situación generada,
76
4
3
Implementación de las
rutas de aprendizaje
en el acompañamiento
pedagógico
El tema se aborda con la finalidad de mostrar uno de los programas que el
Ministerio de Educación ha implementado, a fin de proveer de insumos y es-
trategias metodológicas para mejorar el logro de los aprendizajes en los es-
tudiantes, de tal modo que el formador o acompañante pedagógico analice
la factibilidad, viabilidad y alcances de esta implementación en su ámbito de
acción y/o valide la pertinencia de los insumos que se proveen a fin de enri-
quecerlos y generar nuevas aplicaciones.
Con este tema se pretende desarrollar en el formador las competencias 1, 2,
6 y 8. Al finalizar este tema el formador sistematiza acciones favorables o des-
favorables, identificadas en la implementación de las Rutas de Aprendizaje.

n A partir de la imagen, ¿cuáles serían las acciones que propician este tipo de opinión en los
estudiantes?
En la Evaluación Censal 2011, los resultados nacionales en el nivel de logro

esperado de los estudiantes, fueron muy bajos, por ello, ha sido necesario
tomar medidas para revertir dichos resultados y asegurar que los estudian-
tes mejoren sus aprendizajes.
El compromiso de transformar la escuela es de todos y todas. Se asume
la responsabilidad desde el Ministerio de Educación, pero, sin duda, es de
77
cada uno de los actores quienes tienen que velar de manera directa por la
transformación de cada institución educativa en la que se participa. Las re-
giones deben asegurar un buen proceso de reflexión de los resultados de
la ECE ya que es el punto de referencia y en algunos casos de partida para
el trabajo de aula. Sólo así se logrará un diagnóstico real, unas metas claras
y un plan de acción específico con decisiones acertadas para mejorar los
aprendizajes.
El Ministerio de Educación viene implementando el II Momento de la Mo-
vilización Nacional por la Mejora de los Aprendizajes, con el lema “Todos
podemos aprender, nadie se queda atrás”, cuyo objetivo es promover que
las Instituciones Educativas ofrezcan a los estudiantes mejores oportuni-
dades para aprender, es por ello, que se han elaborado un conjunto de
documentos pedagógicos- metodológicos que se les denomina Rutas de
Aprendizaje, dirigidas a los docentes para orientarlos con mayor precisión
acerca de qué deben enseñar y cómo pueden facilitar los aprendizajes en
los estudiantes. Estas rutas se organizan en:
n Fascículos ¿QUÉ Y CÓMO DEBEN APRENDER NUESTROS NIÑOS?

Presentan las capacidades que deben lograr los niños en cada grado,
así como sus respectivos indicadores de logro. Estos materiales inten-
tan ayudan al docente a responder la pregunta “¿Qué debo enseñar a
mis estudiantes?”. Asimismo, los fascículos contienen algunos ejemplos
de cómo el docente puede acompañar esos aprendizajes y cómo los
puede evaluar.
n Kit de evaluación DEMOSTRANDO LO QUE APRENDIMOS.

Es un conjunto de instrumentos de evaluación y reflexión en torno al
uso de los resultados de la evaluación de aula. Intenta ayudar al docen-
te a responder a la pregunta “¿Cuánto están aprendiendo mis estudian-
tes?”.
La implementación de estas rutas de aprendizaje en la escuela involucra
aspectos esenciales que debe considerar cada docente para su adecuada
aplicación como procesos de diversificación y flexibilización, conocimien-
to y comprensión de los enfoques y fundamentos de las áreas de Comuni-
cación y Matemática en relación a las características del estudiante y, argu-
mentación coherente y consistente del docente acerca de la metodología
que está empleando en el aprendizaje de sus estudiantes.
78
Implementación de las rutas de aprendizaje
en el acompañamiento pedagógico
4
4.1. Contextualización de las Rutas de

Aprendizaje
Las rutas de aprendizaje parten de una lógica pedagógica y curricular que
está caracterizada en el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica
Regular (DCN) desde el marco teórico hasta el metodológico. Es preciso
señalar que una buena cantidad de docentes aborda el DCN sólo para
identificar las capacidades y conocimientos que les toca tratar, según el
grado que eventualmente tiene asignado para el año escolar. Si durante
el acompañamiento pedagógico se identifica esta actuación es necesario
reflexionar sobre la importancia de conocer sobre las bases teóricas en los
que se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje y si estas propor-
cionan herramientas para que puedan asegurar el desarrollo de compe-
tencias en los estudiantes. Es en ese momento que se inicia el proceso de
diversificación curricular.
La Diversificación Curricular es un proceso de construcción participativa, a partir

de las demandas, necesidades, intereses y características de los estudiantes y de la
realidad socio cultural ecológica, y económica local y regional.
La mejora de los aprendizajes en los estudiantes responde inicialmente a la

pertinencia del currículo, si su diseño permite un fluido proceso de construc-
ción, adecuado a las características y demandas de los sujetos actuantes y del
entorno. Cada Institución Educativa, por ser la instancia principal de la des-
centralización educativa, construye su propuesta curricular diversificada que
posee valor oficial.
En el proceso de diversificación, que busca la pertinencia curricular, es impor-
tante considerar los siguientes aspectos:
n Conocimiento reflexivo y crítico de las características geográficas, ecológi-
co, ambientales y económica de cada realidad.
n Incorporación del potencial cultural social y lingüístico, expresado en sa-
beres, prácticas productivas, tecnologías, etc
n Aproximación a las necesidades educacionales, demandas, problemas y
proyectos de desarrollo local.
n Identificación de las necesidades, intereses y expectativa de los estudian-
tes frente a la situación real de sus aprendizajes.
Para incorporar en el proceso programas y/o estrategias de innovación o de
apoyo a la formación integral del estudiante, como las Rutas del Aprendiza-
je, el currículo debe ser abierto y flexible. (Ver DCN pág. 10) En tal sentido,
contextualizar estos insumos proporcionados por el Ministerio de Educación,
está referido a un proceso de diversificación, que toma en cuenta los siguien-
tes criterios:
79
n Adaptación: que consiste en adecuar los elementos del currículo a una de-
terminada realidad. Por ejemplo, realizar una actividad de clasificación en
Matemática utilizando materiales de la región.
n Complementación: que consiste en agregar contenidos y/o habilidades
propias de la región. Por ejemplo, si en matemática los niños deben
aprender a contar y en la región se cuenta de dos en dos, se incluye
esta forma de conteo en el cartel de contenidos y capacidades.
n Innovación: esta es la contextualización más ambiciosa que el docente
puede realizar, ya que implica la creación de una propuesta producto
de la investigación. Por ejemplo, una propuesta curricular adecuada al
calendario regional de siembra y cosecha de la papa, da lugar a diferen-
tes actividades y/o proyectos que giren alrededor de esta y desarrollen
habilidades comunicativas y matemáticas en un contexto real.
Para reflexionar
n Observando la tira cómica ¿qué criterios se tomaron en cuenta en el apren-

dizaje de la lecto escritura de las niñas, relacionados a la diversificación
curricular?
80
4
4.2. Propuestas curriculares en las áreas de

Comunicación y Matemática
Las Rutas de aprendizaje están orientadas al logro de los aprendizajes de
los estudiantes, planteando acciones concretas, que contempla el DCN, a
fin de proveer de insumos pedagógicos y metodológicos al docente para
un adecuado desarrollo de competencias comunicativas y matemáticas,
que no deben ser tratadas como recetas sino como aportes de investiga-
ciones educativas para el desarrollo de competencias específicas que fue-
ron y continúan construyéndose en el aula.
Estos aportes se sustentan en enfoques pedagógicos reconocidos y difun-
didos en muchos sistemas educativos porque responden a las demandas
mundiales contemporáneas, ciertamente no son tan “nuevas”, pero se hace
necesario visibilizarlas, a fin de que los docentes puedan implementar es-
trategias metodológicas con esos referentes y reflexionar sobre su práctica
pedagógica al respecto.
Las Rutas del Aprendizaje pretenden fortalecer el tratamiento de las áreas
de Comunicación y Matemática en el II y III ciclo de EBR desde el enfoque
comunicativo, cognitivo y sociocultural, así como los fundamentos meto-
dológicos para la matemática.
4.2.1. Enfoque Comunicativo Textual
La escuela hacia fines de los 80, cultivó el enfoque gramatical como saber
absoluto para el aprendizaje de la lengua; ante una sociedad en continuo
y acelerado cambio, surge la necesidad de plantear una didáctica en el
Área de Comunicación que armonice las expectativas del mundo actual y
globalizado con los desarrollos disciplinares que abordan el estudio de la
lengua.
A partir de 1980 Canale y Swain retoman el concepto de competencia co-
municativa, tratado por Dell Hymes, en 1967, conceptualizándola como un
conjunto de competencias que interactúan en la comunicación cotidiana.
Es así como surge el enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua,
que parte del reconocimiento y valoración del uso del lenguaje verbal y
no verbal para trasmitir ideas, sentimientos, emociones, en un contexto o
entorno determinado, con el fin de establecer relaciones con los demás.
Este enfoque se basa en el desarrollo de un conjunto de capacidades (ha-
blar y escuchar significativamente, leer comprensivamente y comunicar
pensamientos, sentimientos, necesidades y situaciones diversas emplean-
do textos escritos), más que en la enseñanza teórica de corrientes lingüís-
ticas, contenidos gramaticales o de la historia de la literatura nacional y
universal.
En el DCN, el Área de Comunicación orienta su propuesta curricular a la
luz de este enfoque teniendo en cuenta el contexto sociocultural, para
que la comunicación se realice en forma efectiva, adecuada y pertinente;
81
asimismo, enfatiza el desarrollo de los procesos cognitivos, puesto que

para comprender un texto y para expresarse en forma adecuada, a nivel
oral o escrito, es necesario poner en actividad procesos mentales.
Tal como afirma, Van Dijk (2000), el discurso, la cognición y la sociedad, con-
forman un triángulo, como resultado de la integración de tres enfoques
principales: a) el que se concentra en las estructuras del texto y la conver-
sación, el cual corresponde al enfoque comunicativo; b) el que estudia el
discurso y la comunicación como cognición, sustentado en el enfoque
cognitivo y c) el que se concentra en la estructura social y la cultura, corres-
pondiente al enfoque sociocultural; lo que constituye, de hecho, el terreno
del análisis multidisciplinario del discurso.
A partir de esta proposición, Angelina Roméu Escobar (2006) sustenta el
enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural basado en la concepción
dialéctica del lenguaje como capacidad humana que se adquiere en el pro-
ceso de socialización del individuo.
Este enfoque está basado en los siguientes principios:
n El lenguaje como medio esencial de cognición y comunicación huma-
na y de desarrollo personal y sociocultural del individuo.
n La relación existente entre el discurso, cognición y sociedad .
n El carácter contextualizado del estudio del lenguaje.
n El estudio del lenguaje como práctica social de un grupo o estrato
social.
n Carácter interdisciplinario, multidisciplinario, transdisciplinario y a su
vez autónomo del estudio del lenguaje.
Estos principios llevados a la práctica pedagógica se ven evidenciados
cuando el docente genera desde una situación comunicativa real, que
ocurre en el contexto o que es extraída de él, el desarrollo de competen-
cias comunicativas que le permitan al estudiante, desde pequeño, apreciar
las circunstancias del entorno y expresar sus sentimientos y pensamientos
generados en esta interacción. El estudiante motivado extrínseca e intrín-
secamente se apropia de códigos existentes, que le permiten comunicarse
en diversos entornos y circunstancias.
De esta modo, se puede afirmar que no es posible explicar la estructura del
texto y la interacción en ausencia de un enfoque cognitivo. Igualmente no
es posible dar cuenta de la cognición sin comprender que el conocimien-
to y otras creencias se utilizan en el discurso y en los contextos sociales.
Asimismo, la cognición, la sociedad y la cultura, así como su reproducción,
necesitan del lenguaje, del discurso y de la comunicación.
82
4
Para reflexionar
n ¿Qué capacidades consideras están desarrollando los

estudiantes en la acción que muestra la imagen?
4.2.2. Fundamentos educativos para desarrollar el pensamien-

to lógico matemático.
En respuesta a la evolución continua de nuevos conocimientos, herramien-
tas y formas de usar y comunicar la matemática, es una demanda mundial,
importante y necesaria, que todos los estudiantes la empleen en forma
pertinente en su vida diaria. Por esta razón, la finalidad del área de Mate-
mática es el desarrollo del pensamiento lógico – matemático a través de la
adquisición de una cultura matemática que proporcione recursos para la
vida.
El desarrollo del pensamiento matemático, es la búsqueda crítica y reflexiva de

conclusiones válidas orientadas a la resolución de problemas, que nos permite
comprender las relaciones que se dan en el mundo circundante y posibilita
cuantificar y formalizar definiciones para entenderlas mejor y poder comunicarlas.
Esta forma de pensamiento se traduce en el uso y manejo de capacidades

como razonar, demostrar, argumentar, interpretar, identificar, relacionar,
graficar, calcular, inferir, generalizar, estimar, efectuar algoritmos, modelar,
entre otros; los cuales se proponen desarrollar en el área de Matemática
(ver DCN), porque son susceptibles de aprendizaje.
83
Es importante dejar establecido que el pensamiento matemático se cons-

truye siguiendo rigurosamente etapas determinadas para su desarrollo en
forma histórica, existiendo una correspondencia biunívoca entre el pensa-
miento sensorial, que en matemática es de tipo intuitivo-concreto; el pen-
samiento racional, que es gráfico-representativo, y el pensamiento lógico,
que es de naturaleza conceptual o simbólica.
Asimismo, dada la complejidad del pensamiento humano, su cosmovisión
en relación al entorno cultural, también es importante considerar la pers-
pectiva intercultural del área, a través de un proceso dinámico que permite
construir relaciones más equilibradas basadas en el respeto y el diálogo
entre actores de diversos universos sociales y culturales coexistenciales,
posibilitando en ellos reconocer y valorar las construcciones matemáticas
y formas de pensamiento matemático, así como potenciar en el estudiante
la racionalidad y los sentimientos que se expresan en la interacción con su
comunidad.
Por tanto, el área orienta el desarrollo de competencias matemáticas a par-
tir de fundamentos que clarifiquen la práctica pedagógica en el aula, como
la modelación y alfabetización matemática.
n La modelación matemática
La modelación matemática es un proceso orientado a la obtención
de un modelo matemático de un fenómeno o situación problema es
un conjunto de símbolos y relaciones matemáticas que representa, de
alguna manera, el fenómeno en cuestión. El modelo permite no sólo
obtener una solución particular, sino también servir de soporte para
otras aplicaciones o teorías. En la práctica, ese conjunto de símbolos y
relaciones puede estar vinculado a cualquier rama de las matemáticas,
en particular, a los instrumentos fundamentales de las aplicaciones ma-
temáticas (Biembengut, 1999). Un aspecto de la actividad científica, en
particular de la actividad matemática, consiste en crear modelos.
Con la aplicación de la modelación matemática, se debe propiciar: la
integración de las matemáticas con otras áreas del conocimiento, el
interés por la aplicabilidad de la matemática en situaciones problemá-
ticas de su contexto, la representación y recreación de los conceptos
matemáticos, la capacidad para leer, interpretar, formular y resolver
situaciones-problema, la de estimular la creatividad en la formulación y
resolución de problemas, la habilidad en el uso de la tecnología (calcu-
ladora gráfica y computadoras), la capacidad para el trabajo en grupos
colaborativos, entre otros.
84
4
n Alfabetización matemática
Para el estudio OCDE/PISA, alfabetización matemática es:
“La capacidad individual para identificar y entender el papel que las matemáticas
tienen en el mundo, hacer juicios bien fundados y usar e implicarse con las
matemáticas en aquellos momentos en que se presenten necesidades en la vida de
cada individuo como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo” (OCDE, 2003).
Un estudiante matemáticamente alfabetizado, debe mostrar la capacidad

para enfrentarse con los problemas cotidianos utilizando adecuadamen-
te el razonamiento y las nociones matemáticas para clarificar, formular y
resolver problemas, es decir debe atreverse a pensar con ideas matemá-
ticas.
La competencia matemática del OCDE/PISA se ocupa del modo en que
los estudiantes de 15 años actúan como ciudadanos informados, reflexi-
vos y consumidores inteligentes. Se concentra en su capacidad para leer
formularios, pagar facturas, no ser engañados en tratos que impliquen
dinero, determinar la mejor compra en el mercado, y muchos otros.
Implicarse con las matemáticas, significa no sólo utilizar las matemáticas
y resolver problemas matemáticos sino también comunicar, relacionarse,
valorar e incluso, apreciar y disfrutar con las matemáticas. Las matemáti-
cas no se reducen a sus aspectos técnicos sino que están inmersas en el
mundo social, impregnadas de sentido práctico, comprometidas con los
valores de equidad, objetividad y rigor, pero también con la creatividad,
el ingenio y la belleza.
Estos fundamentos en la práctica pedagógica se
visibilizan cuando el docente a partir de una situa-
ción vivencial (juegos, salidas de estudio, visitas,
actividades escolares y comunales, etc.), genera
conflictos cognitivos que motivan al estudiante a
apropiarse de una lógica expresada en represen-
taciones gráficas y simbólicas cada vez más com-
plejas, propiciando el empleo de algoritmos para
hallar respuestas a sus interrogantes y a explicar
sus hallazgos de modo claro y preciso. El momento
cúspide del aprendizaje, en este sentido, es cuan-
do estudiante propone sus propias interrogantes
y estrategias para hallar alternativas de solución,
que luego se verán reflejadas en su actuar.
85
Para reflexionar
n ¿Qué capacidades consideras están desarrollando los estudiantes en la acción que

muestra la imagen?
4.3. Elementos que componen las rutas de

aprendizaje
Una ruta de aprendizaje contiene elementos o paquete de herramientas
pedagógicas que ayudan a implementar los momentos de la movilización
por la mejora de los aprendizajes como: Lineamientos para la jornada de
reflexión, fascículos de comprensión lectora y Matemática, Kit de autoeva-
luación, Plan de apoyo al estudiante y Lineamientos para el día del logro.
n Jornada de reflexión: “definiendo planes de mejora y compromi-

sos para el logro de aprendizajes “.
Propone orientaciones para diseñar de manera participativa, al interior
de las instituciones educativas, las metas, estrategias y compromisos
necesarios para la mejora de los logros de aprendizaje de los estudian-
tes en las áreas de Comunicación y Matemática, tomando en cuenta
los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes 2011 (ECE 2011).
Guía: Jornada de reflexión
Estas herramientas se han puesto a disposición de todas las escuelas
del país y siguen el propósito que todos nos hemos propuesto: trans-
formar la escuela y lograr movilizar aprendizajes.
n Fascículos de comprensión lectora y matemática: ¿qué y

cómo deben aprender nuestros niños?
86
4
Estos fascículos presentan las capacidades que deben lograr los niños
de 5 años de inicial, primer y segundo grado de primaria, como sus
respectivos indicadores de logro. Asimismo, los fascículos contienen
algunos ejemplos de cómo el docente puede acompañar esos apren-
dizajes y cómo los puede evaluar.
Los Fascículos son los siguientes:

n ¿Qué y cómo deben aprender nuestros niños y niñas? - Compren-
sión de textos: dirigido a contextos monolingües para la compren-
sión de textos en niños de inicial (5 años) y de primer y segundo
grado de primaria. Brinda orientaciones para el desarrollo de capa-
cidades que les permita a los estudiantes ser comunicativamente
eficientes y tener las herramientas básicas para desempeñarse ade-
cuadamente en su medio social y cultural.
n ¿Qué y cómo deben aprender nuestros niños y niñas? – Matemáti-
ca: dirigido a contextos monolingües para niños de inicial (5 años)
y de primer y segundo grado de primaria, con el propósito de desa-
rrollar en el estudiante su pensamiento matemático y razonamien-
to lógico, pasando progresivamente de las operaciones concretas
a mayores niveles de abstracción, lo que le permite estar en capaci-
dad de responder a los desafíos que se le presentan, planteando y
resolviendo con actitud analítica los problemas de su realidad.
n ¿Qué y cómo deben aprender nuestros niños? comprensión de tex-
tos en educación intercultural bilingüe: Dirigido a contextos bilin-
gües para la comprensión de textos en niños de inicial (5 años) y
de primer y segundo grado de primaria. Brinda orientaciones para
desarrollar las capacidades comunicativas de los estudiantes que
manejan un idioma materno originario y tienen al castellano como
segunda lengua. Se busca mejorar la comprensión lectora a través
de experiencias afectivas y sociales que potencien sus capacidades
de manera armónica y acorde con el contexto en que viven.
n Kit de evaluación: demostrando lo que aprendimos.

Intenta ayudar al docente a responder a la pregunta “¿Cuánto están
aprendiendo mis estudiantes?”. Orienta al maestro de segundo grado
de primaria a reflexionar sobre sus métodos de enseñanza, ayudar al
estudiante a reconocer sus fortalezas y debilidades, evaluar cuánto
han aprendido y analizar los resultados.
n Día del logro

Es uno de los momentos claves de la Movilización Nacional por la Me-
jora de los Aprendizajes la cual, bajo el lema “Todos podemos apren-
der, nadie se queda atrás”, busca mejorar los aprendizajes de los es-
tudiantes, especialmente en comprensión lectora y matemática. El
Día del Logro se realiza en un acto público, y se enmarca en un pro-
yecto institucional a nivel de todas las escuelas y en un proyecto de
87
aprendizaje a nivel de aulas integrando áreas curriculares; se concibe

como una estrategia de presentación y celebración sobre los avances
y logros de aprendizajes para cada edad y grado escolar. En el acto
público los niños y las niñas exhiben de manera organizada las activi-
dades que han desarrollado y los resultados obtenidos.
n Plan de Apoyo
En ese contexto, contar con planes específicos de apoyo a los niños que
se están quedando atrás o están en riesgo de rezagarse es fundamental.
La ficha que se adjunta busca ser una ayuda para que los y las docentes
puedan identificar problemas y soluciones particulares para estos niños,
en la convicción de que todos, sin excepción, pueden aprender por encima
de cualquier dificultad.
Llene una ficha para cada niño que perciba en esa condición. Si un niño
presenta dificultades para aprender en relación a más de una capacidad,
haga otra ficha.
Para saber más…
n Aprendizaje significativo
http://www.youtube.com/watch?v=UeaWzvNZGic
n Desde el estudio realizado y las primeras experiencias en el acompañamiento ¿Qué situación generada,
88
Referencias
bibliográficas
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para enseñar y aprender matemáticas., Educación Matemática, vol. 11, núm.
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MÓDULO II

Directora de Educación Superior Pedagógica

Coordinadora del Área de Formación en Servicio de la DESP

Equipo de Acompañamiento Pedagógico del

Coordinadora del Equipo de Acompañamiento Pedagógico

Esta publicación ha sido impresa con fondos de la Dirección de

DISTRIBUCIÓN GRATUITA – PROHIBIDA SU VENTA

Permitida su reproducción total o parcial con mención de la fuente.

©MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Lima 2012.

I. EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO ...................................................9

II. ACTUACIÓN DEL FORMADOR EN EL ACOMPAÑAMIENTO

3.2. Talleres de actualización

IV. IMPLEMENTACIÓN DE LAS RUTAS DE APRENDIZAJE EN EL

Competencias a desarrollar en el formador en el

1. Se comunica y establece relaciones de convivencia democrática, asertiva

Duración del módulo formativo

Contenidos fundamentales a desarrollar

Tema 1. El acompañamiento pedagógico.

Tema 2. Actuación del formador en el acompañamiento

Tema 3. Formas de intervención del acompañante

Tema 4. Aspectos pedagógicos en la implementación de

Este primer tema se aborda con la finalidad de proveer

Observación, análisis y diálogo

n ¿Cuáles son los

1.1.Construyendo desde la reflexión

Es preciso recordar otras estrategias implementadas en el país para mejorar la

Enfoque tecnicista Enfoque crítico reflexivo

El enfoque crítico reflexivo es el que orienta la estrategia de acompañamien-

mencionados a fin de mejorar la práctica docente hacia el logro de aprendi-

n ¿A qué se refiere la frase escrita en la pizarra?

n Según el Proyecto Educativo Nacional, ¿cómo aseguramos prácticas

n ¿Cómo se desarrolla el acompañamiento en nuestros ámbitos?

n ¿Qué acciones son necesarias realizar como región para asegurar un

1.2. Actores socio educativos

DESEMPEÑO DOCENTE Y MEJORA EN EL NIVEL DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES

ONG DOC PPFF

En el acompañamiento, se conciben como actores socioeducativos a las per-

1.2.1. Actores beneficiados

el logro de aprendizajes de los estudiantes. Asimismo, brindan posibilida-

1.2.2. Actores cooperantes

n Integrantes del Equipo Técnico Regional (ETR):

n Integrantes del Equipo Técnico Local (ETL):

n Formadores de acompañantes pedagógicos

Asimismo, propician el diálogo abierto, asertivo y empático entre los

n Otros actores: Instituciones del Estado y

n ¿Qué diferencias encuentras entre los actores beneficiados y los ac-

1.3. Condiciones para un buen

Desconocer o ignorar las características individuales, lingüísticas y socio-

La verdad no es la misma en diferentes sociedades, diría un antropólogo.

Es necesario saber que el diálogo a desarrollarse en el proceso del acom-

nuestros sentimientos y percibir lo que pueden sentir los demás. En

n “Si no quieres ser un sordo emocional agudiza tu escucha y no te vuelvas in-

n Escribe los retos personales, respecto al estilo de comunicación que

Para saber más…

Observación, análisis y diálogo

El formador de acompañantes pedagógicos tiene la responsabilidad de

2.1. Componentes del proceso formativo

COMPONENTES DE ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

DESARROLLO PEDAGOGÍA Y GESTIÓN

INVESTIGACIÓN DESDE LA ACCIÓN PEDAGÓGICA

COMPONENTES DEL PROCESO FORMATIVO

El formador en el componente de desarrollo personal, desde la propuesta

manera al desarrollo de una convivencia democrática e intercultural.