Originales Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología

2005, Vol. 25, No. 2, 62-71

Copyright 2005 AELFA y
Grupo Ars XXI de Comunicación, S.L.
ISSN: 0214-4603

Comprensión gramatical
E. Mendoza Lara
J. Muñoz López y rendimiento académico
M. D. Fresneda López
G. Carballo García

Departamento de Personalidad,
Evaluación y Tratamiento Psicológico
Facultad de Psicología
Universidad de Granada

Con esta investigación se ha pretendido conseguir un Grammatical comprehension

doble objetivo. Por un lado, obtener un índice de vali-
dez concurrente del CEG (Test de Comprensión de
Estructuras Gramaticales), tomando como criterio el
rendimiento escolar de los alumnos, a juicio de sus
tutores académicos, a través de la Escala de Valoración
del Lenguaje Observable (EVLO) del CELF-3, edición
en español. Por otro lado, pretendíamos comprobar si
las puntuaciones obtenidas en el CEG podrían ser un
indicador del rendimiento escolar de los alumnos, esta
vez también según los criterios de los tutores.
Con respecto al primer objetivo, la correlación obtenida
entre la puntuación total del CEG y cada uno de los
apartados de la EVLO es significativa en todos ellos, osci-
lando los valores entre -0,477 (escucha) y -0,621
(escribe). Dado que las preguntas formuladas en la EVLO
son todas referidas a aspectos lingüísticos en sus domi-
nios orales y escritos, podemos afirmar que el CEG es un
instrumento válido a efectos de la determinación del
rendimiento escolar de los niños en el ámbito lingüístico.
En lo referente al segundo objetivo nuestros resulta-
dos indican que el rendimiento académico de los
niños que puntúan por encima del centil 67 en el CEG
es valorado por sus tutores de forma muy positiva, a
la inversa de lo que sucede con los niños cuyas pun-
tuaciones en el CEG se sitúan por debajo del centil 33.
Se puede, por tanto, concluir, que las dificultades de
comprensión del lenguaje oral pueden estar en el ori-
gen de los problemas de rendimiento académico en el
área del lenguaje que presentan algunos niños.
Palabras clave: Comprensión gramatical, validez concurrente, rendimiento aca-
démico
and academic performance
The aim of this paper is twofold. First, to obtain a
CEG (Test de Comprensión de Estructuras Gramati-
cales) concurrent validity index, which depends on
the academic performance of children according to
their teachers via the Spanish Assessment Scaling
for Observable Language (EVLO: Escala de Valo-
ración del Lenguaje Observable) of CELF-3, Spanish
edition. We have found that the correlation between
the total CEG scoring and the EVLO assessment is
significant for all sections of EVLO, ranging between
-0.477 (hearing) and -0.621 (writing). Since all ques-
tions in EVLO refer to both oral and writing linguis-
tics aspects, we can state that CEG is a good instru-
ment for the determination of the academic
performance of children in the linguistic field.
Second, to check whether the CEG scores could be an
indicator for the academic performance of children
according to their teachers’ criteria. Our results show
that the academic performance of children with CEG
scores above the centil 67, is assessed by their teach-
ers very positively. On the contrary, they assessed
very poorly the children with CEG scores below the
centil 33. Therefore, we conclude that the problems
of comprehension of oral language can be at the ori-
gin of the difficulties for academic performance in
the area of language which some children show.
Key Words: Grammatical comprehension, concurrent validity, academic
performance

Correspondencia:
Elvira Mendoza
Departamento de Personalidad,
Evoluación y Tratamiento Psicológico
Introducción
Facultad de Psicología
Campus de Cartuja, s/n
18071 Granada En los últimos tiempos los problemas de fracaso
62
Correo electrónico: emendoza@ugr.es escolar están preocupando a las autoridades políti- 24
 MENDOZA LARA, MUÑOZ LÓPEZ, COMPRENSIÓN GRAMATICAL Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
FRESNEDA LÓPEZ
Y CARBALLO GARCÍA
cas y académicas y a toda la sociedad. Sabemos que
el índice de fracaso escolar en España es uno de los
más altos de la Comunidad Europea (CE), por lo que
se reconoce la necesidad de estudiar las posibles cau-
sas del mismo y de adoptar medidas pertinentes para
resolver este problema. En la mayoría de los casos
este estudio tendrá que ser de tipo retrospectivo, con
los inconvenientes metodológicos que implican estas
investigaciones.
Desde hace varios años se ha venido estudiando la
importancia del lenguaje oral para el aprendizaje de la
lectura y, en general, para la adquisición de las des-
trezas académicas. El lenguaje ocupa un lugar central
en el perfil académico de los niños y es probable que
las dificultades lingüísticas afecten a otros aspectos
del desarrollo. Se han asociado distintas habilidades
lingüísticas con el rendimiento escolar, tales como
nivel de vocabulario (Wells, 1986) o habilidades fono-
lógicas (Snowling y Nation, 1997; Carroll y Snowling,
2004), si bien otros autores, como Bishop y Adams
(1990), indican que las dificultades fonológicas afec-
tan al rendimiento académico sólo si no se han
resuelto antes de acceder a los aprendizajes escolares.
Catts (1993) llevó a cabo un estudio comparativo
sobre el rendimiento lector de tres grupos de niños de
6 años de edad: un grupo de niños con desarrollo lin-
güístico normal, otro grupo de niños con trastorno
específico del lenguaje (TEL) y un tercer grupo de
niños con trastornos de articulación. En este estudio
se comprobó que sólo los niños con TEL presentaban
deficiencias significativas en el test de lectura. Al
analizar distintas habilidades lingüísticas se encontró
que las medidas de conciencia fonológica y de deno-
minación estaban estrechamente relacionadas con el
reconocimiento de palabras, mientras que las medi-
das de habilidades semanticosintácticas eran espe-
cialmente importantes para predecir el rendimiento
lector en términos de comprensión. Tallal, Allard,
Miller y Curtiss (1997) estudiaron las habilidades aca-
démicas de niños con TEL de edad preescolar, princi-
palmente las prerrequisitas para la lectura (discrimi-
nación visual, conocimiento de letras y del sonido de
las letras). Encontraron que estos niños presentaban
dificultades con las prerrequisitas estudiadas y que
esas dificultades se mantenían, al menos, hasta los 8
años de edad. A la vista de los resultados, los autores
concluyeron que los trastornos del lenguaje en edad
preescolar son predictores de posteriores dificultades
académicas. Como Snow y Powell (2004), estos auto-
25
res reconocen que el desarrollo de la competencia
lectora se puede considerar como un «valor añadido»
a las competencias orales del los niños. Distintos
autores que han abordado el problema concluyen en
la misma dirección (Catts, Fey, Tomblin y Zhang, 2002;
Nathan, Stackhouse, Goulandris y Snowling, 2004;
Nation, Clarke, Marshall y Duran, 2004).
No sólo la lectura, sino también otras destrezas aca-
démicas se pueden ver afectadas en niños con trastor-
nos del lenguaje, tales como los problemas de cálculo
aritmético a pesar de tener un CI dentro del rango
considerado normal (Fazio, 1996; Manor, Shalev,
Joseph y Gross-Tsur, 2001).
Más allá de las dificultades académicas en sentido
estricto, existe otra línea de investigación dirigida a
estudiar los retrasos en el desarrollo del lenguaje como
un importante factor de riesgo para el surgimiento
de conductas violentas y antisociales en la adolescen-
cia (Snow, 2000; Snow y Powell, 2004). Tarter, Mez-
zich, Hsieh y Parks (1995) encontraron en un grupo
de adolescentes que abusaban de sustancias un bajo
rendimiento en tareas de procesamiento de informa-
ción lingüística. Los autores especularon que la impul-
sividad característica de esta población puede deri-
varse de dificultades para utilizar el lenguaje como
un medio de regulación de la propia conducta. Si, por
otro lado, está documentada la comorbilidad de las
dificultades de lectura y las conductas agresivas en la
adolescencia (Fergusson y Lynskey, 1997; Smart, Prior,
Sanson y Oberklaid, 2001), nos encontramos ante una
cadena que en muchos casos nos deberá conducir a
la búsqueda de dificultades lingüísticas básicas. Este es
un tema que deberá ser abordado desde perspectivas
investigadoras diferentes para poder diseñar técnicas
de intervención preventivas de la violencia juvenil y de
otras conductas antisociales.
En la búsqueda de las dificultades lingüísticas
Rev Logop fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 2, 62-71
básicas que puedan estar en el origen de problemas
académicos y sociales posteriores, nos enfrentamos a
una pregunta de difícil respuesta: ¿en qué casos
existe un retraso o un trastorno del lenguaje? La res-
puesta a esta pregunta es relativamente fácil en los
dos supuestos siguientes: a) cuando las dificultades
lingüísticas son muy obvias, fundamentalmente en el
plano expresivo y b) cuando existe una marcada dis-
crepancia entre las destrezas cognitivas y lingüísticas.
En el resto de los supuestos la identificación no es tan
fácil, como por ejemplo, en los casos de niños con
dificultades más sutiles o en los niños cuya discre-
pancia entre habilidades no sea tan pronunciada, así
como en los casos en que el problema haya remitido 63
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Y CARBALLO GARCÍA
con o sin intervención, que habitualmente se cono-
cen como «retrasos simples del lenguaje». En este
punto hay que recordar el excelente trabajo de Scar-
borough y Dobrich (1990), que nos ayudó a estar más
en alerta ante estos mal llamados «retrasos simples
del lenguaje», puesto que en estos retrasos no se
alcanza la ansiada «normalidad», ya que las dificulta-
des lingüísticas pueden volver a manifestarse cuando
las demandas académicas requieran unas destrezas
más complejas de procesamiento lingüístico que, en
algunos casos, pueden exceder la propia capacidad
del niño. Además, como comentan Dockrell y Lindsay
(1998), es probable que los niños con dificultades lin-
güísticas más leves permanezcan sin identificar y no
reciban los apoyos necesarios desde sus primeros años
de escolarización. Esta situación se suele presentar
cuando no existen problemas fonológicos, que son los
de más fácil y rápida detección, aunque en tareas que
requieren velocidad y precisión de comprensión, así
como procesamiento del lenguaje abstracto, se mani-
fiestan dificultades importantes. Show y Powell
(2004) encontraron diferencias significativas en este
tipo de tareas entre escolares adolescentes predelin-
cuentes y escolares sin este tipo de problemas que
tenían 2 años menos.
Tomblin, Zhang y Buckwalter (2000), en un estu-
dio sobre las fuertes asociaciones entre los trastornos
de lectura y los problemas conductuales, observaron
que la relación causal entre estas condiciones con-
duce a la consideración de los problemas del lenguaje
oral como el precursor más probable de ambas. Nos
alertan los autores sobre la necesidad de desarrollar
las competencias del lenguaje oral para conseguir los
siguientes objetivos: a) adquisición y desarrollo de la
competencia en la modalidad escrita y b) aprendizaje
de una serie de reglas sobre la forma en la que se usa
el lenguaje en diferentes contextos de la vida diaria.
Rev Logop fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 2, 62-71
No es extraña la situación en la que existen marca-
das discrepancias entre las opiniones de los maestros y
de los evaluadores cualificados sobre el rendimiento de
determinados niños: mientras que los primeros detec-
tan que el rendimiento escolar de estos niños en el área
del lenguaje es deficitario, los segundos asumen la nor-
malidad, tal vez por la carencia de instrumentos diag-
nósticos lo suficientemente precisos. Aram, Morris y
Hall (1993) documentaron que la congruencia entre
los criterios de identificación del TEL seguidos, respec-
tivamente, en la clínica y en la investigación sólo
alcanza entre el 20 y el 71 %, dependiendo de las fór-
mulas de discrepancia utilizadas; los niños que necesi-
64
tan tratamiento logopédico para mejorar sus problemas
de lenguaje son muchos más que los que cumplen los
criterios diagnósticos estrictos.
De especial interés en el rendimiento académico
es la comprensión lectora, base de un incremento
general del conocimiento. No es infrecuente la queja
de los maestros de que algunos niños no comprenden
suficientemente bien lo que leen; muchos de estos
niños pueden compensar sus dificultades mediante el
uso de estrategias de memorización o de «estudiar de
memoria», mientras que otros con menor capacidad
memorística fracasan en sus aprendizajes. Puesto que
la comprensión auditiva y la comprensión lectora
están fuertemente interrelacionadas, debido al hecho
de que ambas requieren el ejercicio de una facultad
general de comprensión del lenguaje (Freedle y Kostin,
1999), es razonable pensar que las dificultades de
comprensión del lenguaje oral puedan explicar parte
de los problemas de lectura que, a su vez, están en la
base de muchos de los problemas escolares. Por otro
lado, tenemos que considerar que los problemas de
expresión lingüística, principalmente fonológicos, son
relativamente fáciles de detectar y diagnosticar, mien-
tras que las dificultades de comprensión, al carecer
de una medida directa, presentan una mayor comple-
jidad diagnóstica (Miller y Paul, 1995). Por tanto, con-
sideramos que es necesario el diseño y la estandariza-
ción de medidas que evalúen la comprensión
lingüística con el objeto de poder explicar algunos de
los problemas académicos que presentan algunos
niños durante la edad escolar. Este es uno de los obje-
tivos que se pretende conseguir con el CEG —Test de
Comprensión de Estructuras Gramaticales— (Mendoza,
Carballo, Muñoz y Fresneda, 2005a, 2005b).
El objetivo de la presente investigación es doble.
Por un lado, intentamos aportar un nuevo criterio de
validez concurrente del CEG, basado en las opiniones
que tienen los maestros y tutores sobre el rendi-
miento académico de los alumnos a los que se les
estaba aplicando el CEG. Para alcanzar este primer
objetivo utilizamos la Escala de Valoración del Len-
guaje Observable (EVLO; Observational Rating Scales,
ORS) del CELF-3 (Clinical Evaluation of Language
Fundamentals), edición en español (Semel, Wiig y
Secord, 1997), por tratarse de una escala basada en la
observación con suficientes garantías psicométricas.
Esta escala tiene tres versiones diferentes: una para
padres, otra para maestros y otra para los propios
niños; en este caso optamos por el formato que
deben completar los maestros.
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Y CARBALLO GARCÍA
En segundo lugar, esta investigación pretende ser el
punto inicial de un proyecto encaminado a estudiar las
dificultades lingüísticas que pueden subyacer a los
problemas académicos de los niños de edad escolar.
Intentamos determinar si existe correspondencia entre
las puntuaciones obtenidas en el CEG y las opiniones
de sus maestros sobre el rendimiento académico de
los niños evaluados o, en otras palabras, si el CEG es
una medida adecuada para explicar algunas de las difi-
cultades académicas de los niños de edad escolar.
MÉTODO
Sujetos
Los sujetos participantes en este estudio fueron
132 niños con edades comprendidas entre 7 y 11 años
y sus respectivos tutores (6 en total: dos maestros de
segundo de primaria y uno por cada curso desde ter-
cero hasta sexto de primaria). Todos los niños estaban
escolarizados en un colegio concertado de Granada y
formaban parte de la muestra de estandarización del
CEG. Ninguno de ellos estaba recibiendo atención
logopédica y no figuraban en su expediente acadé-
mico problemas de lenguaje ni de audición.
Materiales y procedimiento
A cada niño se le aplicó el CEG en sesión indivi-
dual, siguiendo las instrucciones específicas de apli-
cación que figuran en el manual (Mendoza y cols.,
2005a). El CEG es un test que evalúa comprensión de
estructuras gramaticales con distintos grados de
complejidad, siguiendo un formato de elección múl-
tiple; se le presenta al niño una serie de láminas con
cuatro dibujos cada una y éste debe señalar el dibujo
que cree que se corresponde con la oración dicha por
el examinador. Consta de 80 elementos (láminas)
divididos en 20 bloques, evaluando cada bloque una
determinada construcción gramatical. A cada niño
se le puntuó con la puntuación centil correspon-
diente a su edad que aparece en los baremos del CEG.
En cada caso obteníamos una puntuación directa
(máximo 80) y una puntuación centil correspondiente
a su edad. La duración aproximada de la aplicación
es de 20 minutos. En el anexo I se presentan las cons-
trucciones gramaticales analizadas en cada bloque
del CEG.
27
A los profesores tutores de los niños se les pidió que
cumplimentaran la EVLO del CELF-3, edición en español.
Esta escala consta de un total de 40 elementos con cua-
tro alternativas de respuesta: nunca (1), a veces (2),
frecuentemente (3) y siempre (4). Los elementos plan-
tean situaciones y conductas en las que deben juzgar si
el alumno en cuestión presenta dificultades en dicha
conducta o situación. Está dividido en cuatro apartados,
relativos a las habilidades de escucha (9 elementos), de
habla (19 elementos), de lectura (6 elementos) y de
escritura (6 elementos). Para una descripción detallada
del CELF-3 y de las escalas de valoración se puede con-
sultar Codesido (2004). Modificamos mínimamente la
redacción de algunos ítems con la intención de conse-
guir una mejor adaptación a los usos del castellano. En
el anexo II se puede ver la escala tal como la cumpli-
mentaron los maestros.
Las escalas se puntuaron siguiendo los criterios
que aparecen en el manual del CELF-3, edición en
español: suma de las puntuaciones en cada uno de los
apartados. Los rangos de puntuación para cada apar-
tado son los siguientes:
— Escucha: 9-36
— Habla: 19-76
— Lee: 6-24
— Escribe: 6-24
— Total: 40-160
Hay que considerar que las puntuaciones más
bajas corresponden a la mejor valoración de los
maestros, mientras que las más altas lo hacen a las
valoraciones más negativas.
Resultados
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Estudio de validación concurrente del CEG
Mediante el coeficiente de correlación de Pearson
obtuvimos las siguientes correlaciones entre la pun-
tuación total del CEG y la puntuación correspon-
diente a la valoración de los tutores en cada uno de
los apartados de la EVLO:
— Escucha: r = -0,477, p < 0,0001 (R2 = 0,2275)
— Habla: r = -0,478, p < 0,0001 (R2 = 0,2284)
— Lee: r = -0,563, p < 0,0001 (R2 = 0,2872)
— Escribe: r = -0,621, p < 0,0001 (R2 = 0,3856)
— Total: r = -0,569, p < 0,0001 (R2 = 0,3237)
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Todas las correlaciones son negativas, puesto que

en la EVLO la puntuación sigue un orden inverso: una
mayor puntuación corresponde a una peor valoración
y a la inversa.
Tabla 1 Estadísticos (media y desviación típica,
DT) correspondientes a la valoración
otorgada por los maestros a los tres gru-
pos de niños según sus puntua-
ciones en el CEG

El CEG como predictor del rendimiento académico VARIABLE GRUPO N MEDIA DT

Para comprobar si las puntuaciones obtenidas en Escucha Bajo 46 15,9130 5,8417

Medio 56 12,9107 4,3160
el CEG podían predecir la valoración que los maes- Alto 30 11,1667 3,0522
tros otorgan al rendimiento académico de los niños
en el área del lenguaje, agrupamos a los sujetos en Habla Bajo 46 32,3261 13,4214
tres grupos en función de la puntuación centil alcan- Medio 56 24,5786 8,072
Alto 30 21,2000 3,585
zada en el CEG:
Lee Bajo 46 12,2391 5,6260
— grupo 1: bajo (centiles 1-33) Medio 56 8,4107 3,3126
Alto 30 7,2333 2,5553
— grupo 2: medio (centiles 34-66)
— grupo 3: alto (centiles 67-99). Escribe Bajo 46 12,8043 6,4139
Medio 56 9,0714 4,1641
Utilizamos puntuaciones centiles para controlar el Alto 30 7,0000 1,9298
efecto de la edad, puesto que valoración de la EVLO Total Bajo 46 73,2826 28,8449
es independiente de la edad. Medio 56 55,0714 17,3193
En la tabla 1 presentamos los estadísticos corres- Alto 30 46,6000 9,4050
pondientes a las puntuaciones otorgadas por los
tutores en la ELVO en cada uno de los grupos basados
en la puntuación del CEG.
Con estos datos realizamos análisis univariantes, entre los grupos alto, medio y bajo en el CEG, y los gru-
considerando la puntuación en cada dimensión de pos correspondientes según la valoración de los maes-
la EVLO como variable dependiente y el grupo tros. En la tabla 2 se puede ver esta correspondencia.
correspondiente a la puntuación centil del CEG como Mediante pruebas de chi-cuadrado hemos encon-
variable independiente, obteniendo los siguientes trado diferencias significativas en la valoración de los
valores: tutores mediante la EVLO (puntuación baja, media y
alta) y la puntuación en el CEG (baja, media y alta) con
— Escucha: F(2) = 10,258, p < 0,0001 las siguientes probabilidades: escucha (p = 0,012);
— Habla: F(2) = 13,846, p < 0,0001 habla (p = 0,001); lee (p < 0,001); escribe (p < 0,001);
— Lee: F(2) = 16,454, p < 0,0001 total (p = 0,001).
— Escribe: F(2) = 15,030, p < 0,0001
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— Total: F(2) = 16,927, p < 0,0001

En los análisis post hoc (DHS de Tuyey) compro- DISCUSIÓN

bamos que en ninguna de las variables existían
diferencias significativas entre los grupos alto y
medio, aunque en todas ellas se registraron diferen-
cias significativas entre los grupos alto/bajo y
medio/bajo.
Por último, hemos llevado a cabo una distribución
de los sujetos en función de la valoración otorgada por
los maestros en cada dimensión de la EVLO (bajo:
33,3 % inferior; medio: 33,3 % central y alto: 33,3 %
superior). Hemos establecido una correspondencia
66
Los resultados obtenidos en esta investigación han
cubierto los objetivos inicialmente planteados: por un
lado, obtener un nuevo indicador de validez del CEG
y, por otro, aportar evidencias sobre la relación entre
las dificultades de comprensión lingüística y el bajo
rendimiento escolar a juicio de los tutores de los
niños estudiados.
A efectos de validación, la correlación obtenida
entre la puntuación total del CEG y cada uno de los
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Tabla 2 Distribución del número (y el porcentaje) de sujetos con puntuaciones bajas, medias y altas en el CEG,
según la valoración otorgada por sus profesores en cada dimensión de la EVLO (baja: 33,3 % inferior;media:
33,3 % central; alta: 33,3 % superior)

PUNTUACIÓN CEG
PUNTUACIÓN EVLO BAJA (n = 46) MEDIA (n = 56) ALTA (n = 30)
Escucha Baja 25 (54,35%) 16 (23,21%) 6 (20,00%)
Media 9 (19,57%) 19 (39,29%) 8 (26,67%)
Alta 12 (26,09%) 21 (37,50%) 16 (53,33%)

Habla Baja 24 (52,17%) 16 (28,57%) 2 (6,67%)

Media 9 (19,57%) 13 (23,21%) 10 (33,33%)
Alta 13 (28,26%) 27 (48;21%) 18 (60,00%)

Lee Baja 28 (60,87%) 14 (25,00%) 4 (13,33%)

Media 5 (10,87%) 13 (23,21%) 5 (16,67%)
Alta 13 (28,26%) 29 (48,21%) 21 (70,00%)

Escribe Baja 26 (56,52%) 15 (26,79%) 3 (10,00%)

Media 9 (19,57%) 16 (28,57%) 5 (16,67%)
Alta 11 (23,91%) 25 (44,64%) 22 (73,33%)

Total Baja 25 (54,35%) 18 (31,14%) 2 (6,66%)

Media 12 (26,09%) 19 (33,93%) 13 (43,33%)
Alta 9 (19,57%) 19 (33,93%) 15 (50,00%)

apartados de la EVLO es significativa en todos ellos,
oscilando los valores entre 0,477 (escucha) y 0,621
(escribe). Dado que las preguntas formuladas en la
EVLO se refieren a aspectos lingüísticos en sus domi-
nios orales y escritos, podemos afirmar que el CEG es
un instrumento válido a efectos de la determinación
del rendimiento escolar de los niños en el ámbito lin-
güístico.
Habitualmente se tiende a establecer la validez
concurrente de un test buscando su correlación con
otros tests que midan constructos similares; no obs-
buena parte de su vida. En este sentido, se ha venido
vertiendo desde hace ya tiempo y desde distintos sec-
tores gran cantidad de crítica hacia el uso de tests
formales para la evaluación del lenguaje y la comuni-
cación, debido a que utilizan situaciones muy estruc-
turadas no representativas de la vida real. Cierta-
mente es así, pero también es cierto que un test
formal puede ser una medida rápida y representativa
de una habilidad lingüística determinada; lo que sí
se debe hacer con ese test es validarlo con medidas y
situaciones de la vida real, como por ejemplo, el ren-
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tante, en la actualidad se está intentando que los
estudios de validez se orienten hacia aspectos más
funcionales, referidos al estudio de la función comu-
nicativa en situaciones de la vida real (Marquardt y
Gillam, 1999), concepto próximo al de validez ecoló-
gica, considerada por Sbordone (1996) como las rela-
ciones funcionales y predictivas existentes entre la
ejecución de una serie de tests y la conducta indivi-
dual en distintas situaciones de la vida real. En este
caso, hemos relacionado los resultados de un test
—CEG— con el rendimiento escolar de los alumnos
en el área del lenguaje, que es, obviamente, una
situación de la vida real de los alumnos durante una
29
dimiento escolar de los alumnos a juicio de sus pro-
pios tutores.
Los índices de correlación obtenidos son relati-
vamente altos y significativos. Estos índices nos
indican la proporción de la varianza explicada por
el CEG respecto al criterio aportado por los tutores
al cumplimentar la EVLO. Se refieren al grado en el
que una persona que obtiene una alta puntuación
en el CEG tiene un rendimiento escolar aceptable y
a la inversa. Este grado oscila entre el 23 % en las
subescalas de escucha y habla y el 39 % en la
subescala de escribe, según se desprende de los
valores de R2. No explican todos los posibles proble-
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Y CARBALLO GARCÍA
mas de aprendizaje referentes al área del lenguaje,
pero lo que sí indican es que una determinada pro-
porción de los mismos está relacionada con difi-
cultades de comprensión de diferentes construccio-
nes gramaticales.
Intentando profundizar más de lo que permite un
diseño correlacional en las relaciones entre rendi-
miento escolar y comprensión gramatical, optamos
por una aproximación factorial, con la intención de
determinar el rendimiento escolar, a juicio de los
tutores, de los niños con altas, medias y bajas pun-
tuaciones en el CEG. Los resultados obtenidos
mediante los análisis univariantes confirman nuestra
hipótesis inicial con una alta probabilidad; los niños
que obtienen una puntuación elevada en el CEG (por
encima del centil 67) son considerados por sus tuto-
res como desarrollados en sus habilidades lingüísti-
cas de comprensión y producción, tanto a nivel oral
como escrito, a la inversa de lo que sucede con los
niños cuya puntuación en el CEG se sitúa en el tercio
inferior.
Queremos resaltar un dato que nos parece impor-
tante, obtenido en los análisis post hoc. Los juicios
de los maestros no difieren de forma significativa
entre los estudiantes que obtienen altas y medias
puntuaciones en el CEG, aunque sí existen diferencias
entre estos dos grupos con respecto al que puntúa
bajo —por debajo del centil 33— en el CEG. El rendi-
miento escolar de este último grupo es el que real-
mente preocupa a sus tutores, tanto en lo que res-
pecta a sus habilidades de comprensión y expresión
del lenguaje como en lo que respecta a su dominio de
lectura y escritura.
En este tercio inferior de la muestra están inclui-
dos los niños con bajo nivel lingüístico, atendiendo a
una distribución normal de esta habilidad; este dato
no nos dice si se trata de niños con cierto retraso lin-
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güístico y cognitivo general o si el retraso relativo
afecta exclusivamente al área del lenguaje; tampoco
nos indica si existen otros factores de tipo social,
emocional o familiar que afecten negativamente a su
rendimiento académico. Lo que evidentemente nos
indica es que a la mayoría de los niños que puntúan
bajo en el CEG (por debajo del centil 33 en la muestra
general de estandarización) sus tutores los consideran
como más deficitarios en sus rendimientos académi-
cos en el área del lenguaje oral y escrito, tal como se
describe en la tabla 2. En esta tabla igualmente se
puede ver que son muy pocos los niños con altas
puntuaciones en el CEG (por encima del centil 67 en
68
la muestra de estandarización) a los que sus tutores
consideran que tienen un bajo rendimiento acadé-
mico en el área del lenguaje. Las valoraciones que
otorgan a los niños con puntuaciones en la banda
media en el CEG son más dispersas, siendo mayor la
correspondencia en las bandas extremas, donde las
dificultades son más evidentes. Si llegáramos a conse-
guir un perfil de las habilidades lingüísticas básicas de
estos niños, probablemente podríamos ayudar a
resolver muchas de estas dificultades. Entendemos
que no es una situación ideal, porque este trabajo se
debería abordar desde los primeros años de vida: ese
es el reto. Pero, probablemente, ayude a resolver los
problemas académicos de determinados niños de
edad escolar y evite situaciones tal vez más conflicti-
vas cuando lleguen a la adolescencia y juventud.
Aunque este porcentaje fuera mínimo ya merecería la
pena el intento.
En este punto quisiéramos resaltar un dato que se
desprende del análisis de los resultados: la correspon-
dencia entre la valoración de los tutores y la puntua-
ción en el CEG, aunque significativa, es mayor en los
aspectos relativos a la lectura y la escritura que a los
que hacen referencia al lenguaje oral (escucha y
habla). Si el CEG es una medida de comprensión gra-
matical oral, no debería darse, tal vez, esta situación.
Tras un análisis detallado de los elementos de la EVLO
se puede ver que las preguntas relativas a la escucha
y al habla se refieren a dificultades más básicas y
menos observables, por ejemplo, «tiene dificultad
para seguir instrucciones orales», o «tiene dificultad
para mirar a las personas que le están hablando». Por
el contrario, las preguntas referidas a la lectura y la
escritura están más vinculadas con el aprendizaje
escolar y son más observables y evaluables. Conside-
ramos que esta es la explicación de un resultado que
a primera vista pueda resultar contradictorio.
El trabajo que aquí se presenta es importante por las
perspectivas que abre y las posibles líneas de investiga-
ción que puede generar sobre el estudio de los proble-
mas de aprendizaje escolar y su vinculación con deter-
minadas conductas agresivas y antisociales que pueden
desarrollar los niños con bajo rendimiento académico.
Nuestros hallazgos sobre la importancia de la compren-
sión lingüística, concretamente gramatical, confirman
resultados de investigaciones previas y, como sugieren
Tomblin y cols. (2000), debe enfatizar la necesidad de
evaluar las habilidades lingüísticas más sutiles e inter-
venirlas desde la edad preescolar y primeros años esco-
lares con la finalidad de evitar su influencia negativa en
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 MENDOZA LARA, MUÑOZ LÓPEZ, COMPRENSIÓN GRAMATICAL Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
FRESNEDA LÓPEZ
Y CARBALLO GARCÍA

el rendimiento escolar posterior y, probablemente, en el
surgimiento de conductas agresivas y antisociales en la
preadolescencia. Nuestro trabajo sólo se ha centrado,
por el momento, en las habilidades académicas, pero no
puede ni debe olvidar la perspectiva social y comuni-
cativa. Para concluir, lo hacemos con la sugerencia de
Tomblin y cols. (2000) sobre la importancia de desarro-
llar las competencias del lenguaje oral para aprender
una serie de reglas cada vez más sutiles y complejas
sobre el uso del lenguaje en el amplio rango de con-
textos de la vida real, tanto en el ámbito académico
como en el social e interpersonal.

Anexo I Construcciones gramaticales analizadas en el CEG

Bloque A: oraciones predicativas SVO no reversibles (p. ej., el niño juega a la pelota).

Bloque B: oraciones atributivas (p. ej., el perro es negro).

Bloque C: oraciones predicativas negativas (p. ej.,el gato no corre).

Bloque D: oraciones predicativas pronominalizadas (reflexivas/no reflexivas) (p. ej., la niña se lava las manos).

Bloque E: oraciones predicativas SVO reversibles (p. ej., el hombre besa a la mujer).

Bloque F: oraciones predicativas SVO con sujeto plural (p. ej., los perros persiguen a la niña).

Bloque G: oraciones coordinadas disyuntivas (con sujeto/objeto coordinado) (p. ej., ni el gato ni el perro son negros).

Bloque H: oraciones predicativas SVCC de lugar (encima/debajo/delante/detrás) (p. ej.,el niño está detrás de la niña).

Bloque I: oraciones coordinadas adversativas (con sujeto/objeto coordinado) (p. ej., no sólo la pelota es roja, sino también el libro).

Bloque J: oraciones relativas del tipo OS (p. ej., la mujer abraza a la niña que es rubia).

Bloque K: oraciones SVO con sujeto focalizado (p. ej., es la niña la que pinta al niño).

Bloque L: oraciones comparativas absolutas (p. ej., el cuadrado es más grande que el círculo).

Bloque M: oraciones activas OVS con objeto escindido (p. ej., a la mujer la peina el hombre).

Bloque N: oraciones con objeto pronominalizado (contraste de género). (p. ej., las niñas lo miran).
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Bloque O: oraciones relativas del tipo SS (p. ej., el perro que persigue al gato es pequeño).

Bloque P: oraciones coordinadas adversativas (con sujeto/objeto coordinado) (p. ej., el cuadrado es grande, pero no es azul).

Bloque Q: oraciones con objeto pronominalizado (contrastes género y número) (p. ej., la mujer los lleva).

Bloque R: oraciones pasivas OVS reversibles (p. ej., la niña es empujada por el niño).

Bloque S: oraciones OVS con objeto focalizado (p. ej., es al ratón al que persigue el gato).

Bloque T: oraciones relativas del tipo SO (p. ej., el círculo dentro del que hay un cuadrado es azul).

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Anexo II Escala de valoración del lenguaje observable

Las siguientes afirmaciones describen posibles problemas que pueden presentar los alumnos en el colegio para escuchar, hablar, leer o escri-
bir. Por favor: lea detenidamente este cuestionario e indique con qué frecuencia aparece en el alumno el comportamiento al que alude la pre-
gunta. Le rogamos que no deje ninguna pregunta sin contestar. Su colaboración es muy valiosa. Muchas gracias.
Claves de respuesta:
1: Nunca
2: A veces
3. Frecuentemente
4: Siempre.
APELLIDOS Y NOMBRE DEL ALUMNO/A _______________________________ CURSO_____
Al escuchar, el alumno/a: Frecuencia
1 Tiene dificultad para prestar atención 1 2 3 4
2 Tiene dificultad para seguir instrucciones orales 1 2 3 4
3 Tiene dificultad para recordar las cosas que se le dicen 1 2 3 4
4 Tiene dificultad para entender lo que se le dice 1 2 3 4
5 Pide que le repitan lo que le han dicho 1 2 3 4
6 Tiene dificultad para entender las palabras que oye 1 2 3 4
7 Tiene dificultad para entender los aprendizajes nuevos 1 2 3 4
8 Tiene dificultad para mirar a las personas que están hablando 1 2 3 4
9 Tiene dificultad para entender expresiones, gestos, lenguaje corporal, etc. 1 2 3 4
Al hablar, el alumno/a: Frecuencia
10 Tiene dificultad para responder a las preguntas que se le hacen 1 2 3 4
11 Tiene dificultad para responder a las preguntas tan rápido como los demás niños 1 2 3 4
12 Tiene dificultad para pedir ayuda cuando la necesita 1 2 3 4
13 Tiene dificultad para hacer preguntas 1 2 3 4
14 Tiene dificultad para utilizar un vocabulario variado 1 2 3 4
15 Tiene dificultad para encontrar la palabra correcta que quiere decir 1 2 3 4
16 Tiene dificultad para decir lo que está pensando 1 2 3 4
17 Tiene dificultad para describir (contar) cosas 1 2 3 4
18 Tiene dificultad para mantenerse en un tema de conversación 1 2 3 4
19 Tiene dificultad para llegar al punto que quiere 1 2 3 4
20 Tiene dificultad para contar una historia en el orden correcto 1 2 3 4
21 Usa una gramática muy pobre 1 2 3 4
22 Tiene dificultad para usar oraciones completas 1 2 3 4
23 Habla con oraciones cortas y cortadas (incompletas) 1 2 3 4
24 Tiene dificultad para extenderse en alguna respuesta o añadir detalles 1 2 3 4
25 Tiene dificultad para mantener una conversación 1 2 3 4
26 Tiene dificultad para hablar en un grupo de personas 1 2 3 4
27 Tiene dificultad para repetir algo de forma diferente cuando alguien no lo entiende 1 2 3 4
28 Se enfada cuando la gente no lo entiende 1 2 3 4
Al leer, el alumno/a: Frecuencia
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29 Tiene dificultad para encontrar los sonidos de las palabras 1 2 3 4

30 Tiene dificultad para entender lo que lee 1 2 3 4
31 Tiene dificultad para explicar lo que lee 1 2 3 4
32 Tiene dificultad para identificar la idea principal de lo que lee 1 2 3 4
33 Tiene dificultad para recordar los detalles de lo que lee 1 2 3 4
34 Tiene dificultad para seguir instrucciones escritas 1 2 3 4
Al escribir, el alumno/a: Frecuencia
35 Tiene dificultad para escribir lo que piensa 1 2 3 4
36 Usa una gramática muy pobre 1 2 3 4
37 Tiene dificultad para escribir oraciones complejas 1 2 3 4
38 Escribe con oraciones cortas y cortadas (incompletas) 1 2 3 4
39 Tiene dificultad para extenderse en una respuesta o agregar detalles 1 2 3 4
40 Tiene dificultad para escribir las palabras en el orden correcto en una oración 1 2 3 4
Del listado anterior indique, en su caso, los problemas que más le preocupan

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FRESNEDA LÓPEZ
Y CARBALLO GARCÍA
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Recibido: 05/04/05
Modificado: 01/06/05
Aceptado: 10/06/05
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