Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Licenciatura en Matemáticas
Investigación en el Aula I
Erly Andrey Escobar
Andrés Felipe Patiño Martínez
Brian Daniel Gómez Herrera

Problematización

Por medio de nuestras experiencias al momento de dividir fracciones cuando estábamos en el

colegio, se encontró el hecho de que cada integrante del grupo utilizaba un procedimiento
diferente en el algoritmo de la fracción, los cuales son válidos y sirven para poder resolver la
operación; se discutió sobre cuáles eran estos procedimientos y se identificaron los siguientes:
- La división se resuelve por medio de una multiplicación en cruz.
- La división se resuelve utilizando la regla de extremos y medios; también con una
multiplicación.
- La división se resuelve cuando se multiplica el inverso multiplicativo del divisor.

Al confirmar que estos procedimientos eran válidos para resolver el problema se llegó a la
conclusión que el realizar estos procedimientos en el colegio repetidamente, a modo de
ejercitación y buscando memorizar el algoritmo, no se generó ningún aprendizaje significativo
el cual permitiera comprender por qué se realizaba ese procedimiento y en este caso, por qué
una división se convierte en multiplicación.

Para corroborar que estos hechos no eran supuestos, se procedió a aplicar una encuesta a 17
estudiantes de grado noveno del colegio Liceo Max Planck, y a 19 estudiantes de 1mer semestre
de LEMA, sobre la división de fracciones en la que se les pidió resolver una división de
fracciones propias, también se pidió que explicaran paso a paso el procedimiento que hicieron,
si tenían la capacidad de responder por qué funcionaba ese procedimiento, y si lograban
formular una situación problema la cual se pueda resolver con la operación y los valores dados
(ver anexo 1)

En los resultados se encontró que de los 36 estudiantes encuestados, el 3% de los estudiantes

no saben cómo responder a la pregunta (ver anexo 2), el 8% de los estudiantes realiza el
procedimiento de utilizar el producto con el operador inverso (ver anexo 3), el 42% de los
estudiantes lo resuelve utilizando la ley de extremos y medios, sin embargo, la llaman ‘ley de
la oreja’ (ver anexo 4) y por último, el 47% de los estudiantes proceden a hacer la
multiplicación en cruz (ver anexo 5); sin embargo, al momento de explicar por qué funciona el
procedimiento explican de nuevo la forma en la que lo realizan, y no se encuentra una
justificación del por qué se multiplica, por otro lado, cuando lo aplican en una situación
problema, escriben situaciones que se relacionan con la repartición de un todo, o no responden,
sin verificar la validez de la situación por medio de la operación dada, y sin dar uso de diferentes
representaciones.

Gracias a estos resultados se pudo evidenciar que los estudiantes tienen un aprendizaje de la
división de fracciones, con técnicas y procedimientos válidos para dar respuesta a lo planteado,
sin embargo, aún no le encuentran sentido al procedimiento del algoritmo gracias a la carencia
de significado. MEN (2006) indica que las acciones de ejercitación y mecanización de
procedimientos son llamadas automatización, la cual es necesaria para tener un aprendizaje en
el uso del algoritmo, pero no genera ninguna reflexión sobre el concepto matemático, sin lograr
aprendizaje significativo.

Para que el estudiante logre generar un aprendizaje significativo con respecto a la división de
fracciones, el cual le permita comprender y entender y puede utilizar, es necesario que dentro
del mismo quehacer matemático se trabaja la estructura curricular actual en Colombia
propuesta por el MEN (1998) la cual propone tres ejes los cuales son: Procesos, conocimientos
básicos y contexto. La mecanización es utilizada en el proceso de ejercitación de
procedimientos, sin embargo, su excesivo uso hace que no se tengan en cuenta los otros 4
procesos, los cuales son: formular y resolver problemas, comunicar, modelar, y razonar; los
cuales generan suficiencia para tener un aprendizaje significativo al realizar procedimientos en
el algoritmo de la división de fracciones.

Problema.
Los estudiantes no encuentran un sentido, significado y uso en el procedimiento que realizan
al momento de dividir fracciones, lo cual dificulta e imposibilita que se utilice la división con
total comprensión en una situación problema. Esta realidad desconoce la solicitud emanada por
las autoridades curriculares de las matemáticas escolares en Colombia.

Pregunta Problema.

¿Qué estrategias permiten dotar de sentido la división de fracciones, relacionándola con sus
significados y usos en la educación secundaria?

Objetivo General.

- Implementar estrategias que potencien el aprendizaje con sentido de la división de

fracciones.
Objetivos específico.

- Determinar sentidos y significados existentes en los procedimientos que se realizan al

resolver situaciones problemas asociadas a la división de fracciones.
- Establecer las acciones que debe realizar el docente en el proceso de enseñanza para que el
estudiante halle sentido en el procedimiento de la división de fracciones
- Definir por medio de comparación las estrategias más eficaces para el proceso de enseñanza
aprendizaje de la división de fracciones.

Referentes Teóricos.

Para poder establecer una ruta teórica que permita realizar la indagación, descripción y análisis
de los conceptos matemáticos que son utilizados se establecieron diferentes categorías de
enfoque, las cuales son:
- Interpretaciones de la Fracción: En donde se encontrarán las definiciones de la fracción
como parte todo y operador, y los componentes básicos para su aplicación en el proceso
de enseñanza aprendizaje.
- Algoritmo: En donde se procederá a establecer los significados del algoritmo de la
división y multiplicación de las fracciones en la relación parte todo y la relación de
operador.
- Medida: En donde se busca establecer los componentes existentes al hablar de medida
(magnitudes, unidades, dimensiones) las cuales pueden ser aplicadas en situaciones que
cobren sentido para la fracción como parte todo.
-

Se resalta que cada una de estas categorías están interconectadas entre sí, ya que permiten
establecer como cuales son los significados previos necesarios que se pueden aplicar en
situaciones problemas para la división de fracciones.

Interpretación de las fracciones.

Para hablar de las diferentes interpretaciones de la fracción se tendrán en cuenta las

afirmaciones realizadas por Llinares y Sánchez (1997) ya que ellos indican que el
número racional es sintetizador de las diferentes interpretaciones de la fracción, siendo
esta un mega concepto. Además, indican que el tener habilidad para aplicar las
diferentes interpretaciones genera un dominio en diferentes estructuras cognitivas que
se dan en diferentes etapas de estudio; citando un esquema realizado por Behrm M
(1983) sobre las relaciones existentes de las diferentes interpretaciones para la
enseñanza.
Imagen 1. recuperada de Linares y Sánchez (1997)

De la cual se puede mencionar todas las interpretaciones conllevan a la resolución de

problemas para el aprendizaje, sin embargo, la interpretación parte todo es el eje que
conlleva las diferentes interpretaciones, y por otro lado en la interpretación como
operados se ve enfocada la multiplicación, por ello se van a establecer estas dos
interpretaciones como objeto de estudio.

Fracción como parte todo

Las fracciones interpretadas como parte todo, según Llinares y Sánchez (1997) parten de la
idea de que hay un todo o una unidad principal que puede dividirse o separarse en partes
congruentes (ya sea en contextos continuos o discretos). A la hora de hacer divisiones en alguna
unidad, en la Fracción Como parte todo se debe tener en cuenta la noción de que el todo se
conserva y todas las partes cubren ese todo. Cabe resaltar que el cuarto atributo (el número de
partes no coincide con el número de cortes) de las fracciones como parte todo no
necesariamente debe cumplirse, sin embargo, al ver la fracción en una sola dimensión lineal,
aquí, si lo cumpliría, además se hace una relación con la recta numérica y por lo tanto se intuye
que la fracción parte todo es utilizada como un instrumento previo al uso de la recta y a los
números decimales para tener una óptima enseñanza. Cabe aclarar que la interpretación parte
todo en situaciones de medidas sólo permite comparar cantidades del mismo tipo; esta
interpretación debe cumplir los siguientes atributos:

1. Un todo está compuesto por elementos separables.

2. La separación se puede hacer en un número determinado de partes.
3. Las subdivisiones cubren el todo.
4. El número de partes no coincide con el número de cortes.
5. Las partes también pueden considerarse como totalidad.
6. El todo se conserva.
7. Control simbólico de las fracciones.
8. Las relaciones parte todo en contextos continuos y discretos.
9. Subdivisiones equivalentes.

Fracción como operador

Llinares y Sánchez (1997) indican que el papel de la fracción en la interpretación operador es
un papel de transformación, ya que actúa en un estado inicial, lo modifica (transforma) y genera
un estado final. De lo cual afirman que esta interpretación se da en dos aspectos:
 ‘’1. Describiendo un orden y una acción a realizar (operador). 2. Describiendo un estado de
cosas (situación)’’ (pag 73).

Al concebir esta interpretación de las fracciones es necesario mencionar que Linares y Sánchez
(1997) indican que esta interpretación hace énfasis en el papel de las fracciones como elemento
del álgebra de funciones y conllevan a la idea de los números racionales como estructura
algebraica con la multiplicación. Siendo así un enfoque directo que permite el estudio de los
procesos algebraicos que se generan cuando se habla de la división y la multiplicación de
fracciones, pues ellos mencionan que se encuentra un contexto natural para la composición de
fracciones, la idea del operador inverso y el operador identidad que no modifica un estado
inicial.

Ahora bien, por otro lado, Gairín y Rocher (s.f) dicen que la idea de la fracción como operador
es trabajable en dos contextos específicos, el continuo y el discreto, teniendo en cuenta que las
situaciones y las representaciones están ligadas a un aprendizaje significativos. Puesto que en
cada uno de estos contextos es necesario definir magnitudes, objetos a trabajar, y acciones a
realizar las cuales generan potencialidades y limitaciones en el estudio de la fracción como
operador.

Contexto continuo: Gairín y Rocher (s.f) afirman que el resultado de aplicar un operador a/b a
una figura o un número en este contexto se puede realizar de dos formas distintas
a) la dilatación y seguido una contracción (procesos de unitización) o
b) La construcción y seguido una dilatación (procesos de unitización).

Contexto Discreto: Gairín y Rocher (s.f) mencionan que el resultado de aplicar un operador a/b
a un número o un cardinal de una colección de objetos se da por medio de dos interpretaciones:
a) Duplicador/partición-reductor
b) Dilatador/contractor.

Algoritmo.
Para hablar del algoritmo es necesario primeramente establecer una definición pertinente y
seguido, exponer diferentes características de lo que se entiende por algoritmo.

Por lo tanto, Joyanes. A. Luis (2008) define el algoritmo como un método para resolver un
problema. La metodología para conseguir un propósito se hace por medio de acciones o
situaciones, cada acción tiene como propósito alcanzar un objetivo específico y este a su vez
alcanzar un objetivo general y así satisfacer el propósito por el que se creó.

El algoritmo es independiente del lenguaje; es decir, que, sin importar el lenguaje utilizado
para expresar a este, los pasos siempre serán los mismos y en el mismo orden, ya que, el
lenguaje es sólo un medio que se utiliza para expresar el algoritmo.
Características

● Debe ser preciso y señalar el orden para la realización de cada paso.

● Debe estar definido, si se sigue el algoritmo más veces debe tener siempre el mismo
resultado.
● El algoritmo debe ser finito; es decir, debe tener un final en algún momento.
● El algoritmo debe tener tres partes (entrada, proceso y salida)
○ Entrada: recolección o introducción de información.
○ Proceso: transformación de información.
○ Salida: visualización del resultado

Ahora bien, para entender el significado del algoritmo desde un enfoque de división y
multiplicación en las fracciones, se estudiarán las conclusiones realizadas por Gairín y Rocher
(s.f), en la que se encontrarán expuestas los diferentes procedimientos del algoritmo en un
contexto continuo

Significados del algoritmo de la multiplicación y la división en la interpretación

parte todo y medida.

Teniendo en cuenta los significados propuestos por Gairín y Rocher (s.f) se establece que para
entender el significado de estos algoritmos aplicado en la multiplicación y la división es
necesario verlo desde el contexto continuo. Las conclusiones obtenidas por ellos indican que
se estudia la medida de magnitudes continuas las cuales pueden ser fraccionadas, por lo tanto,
se mencionan las que creemos más importantes y pertinentes en el estudio de este tema:

Producto de número entero (Z) por una fracción.

Es pertinente aclarar que Gairín y Rocher (s.f) indican su definición con el uso de un número
natural (N), sin embargo, lo extenderemos al conjunto de los números enteros; ellos mencionan
que el significado de este algoritmo se logra interpretar como la suma reiterada de fracciones ,
y la transformación que recibe una cantidad de magnitud, en otra cantidad de la misma
magnitud, siendo un número entero de veces mayor

Cociente de número entero (Z) por una fracción.

Aquí también se comenta que Gairín y Rocher (s.f) que en la definición se hace referencia a el
uso del número natural (N), pero igual que en el anterior caso, se extiende a el conjunto de los
números enteros; Ellos mencionan que el significado de este algoritmo indica la medida que
tiene una cantidad de magnitud la cual se interpreta como la enésima parte de la cantidad de
magnitud inicial; otra interpretación es la de aplicar un factor a una cantidad de magnitud el
cual reduce la cantidad, pero se mantiene la magnitud.

Producto de dos fracciones.

Gairín y Rocher (s.f) concluyen que genera dos significados:
- El primero es que una de las dos fracciones se concibe como operador de la otra
fracción, la cual está indicando la medida de una cantidad de magnitud y el resultado
expresara una cantidad de la misma magnitud.
- En el segundo se indica que las dos fracciones con medidas de cantidades de magnitud,
las cuales pueden ser iguales o diferentes, sin embargo, el resultado del producto de
estas dos fracciones expresa la medida de una cantidad distinta al de las anteriores.

Cociente de dos fracciones.

Gairín y Rocher (s.f) afirman que, en una situación específica, el cociente entre dos fracciones
permite encontrar el valor de la longitud de un lado de un rectángulo, al conocer el área y otro
de sus lados, con un sentido combinatorio. Generalmente concluyen que el cociente de dos
fracciones es una cantidad de magnitud que al ser multiplicada por la cantidad de magnitud que
tiene el dividendo, se produce una cantidad de magnitud distinta la cual está indicada por el
divisor. Por otro lado, también interpretan que el cociente de dos fracciones en realidad es el
producto de una fracción por el inverso de un operador (relacionándolo con la interpretación
de operador), es la cantidad de magnitud que resulta al aplicar el inverso de un operador a una
fracción que representa una cantidad de magnitud específica.

Significados del algoritmo de la división en la interpretación operador.

Como ya se definió con anterioridad el cociente de fracciones se presenta como un
producto con el operador de la fracción inversa, por ello se busca estudiar el siguiente
tratamiento algebraico encontrado en Llinares y Sánchez (1997) (que se desprende de
esta interpretación).
TRES TIPOS DE CONOCIMIENTO PARA CREAR UN APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO.

Según algunos pedagogos (Piaget) existen distintos tipos de fuentes para adquirir
conocimiento, (físico, social y lógico matemático) con los cuales se pretende realizar relaciones
con lo que será nuestro objeto de estudio a partir de las formas de generar aprendizaje
significativo.
Cuando el aprendiz (en este caso el estudiante) inicia su proceso de construcción de
conocimiento matemático, lo pueden hacer desde los tipos de conocimiento que se mencionan
a continuación para que exista un aprendizaje significativo.

● Conocimiento conceptual y procedimental. La revisión de diferentes términos

sugiere que el conocimiento conceptual es aquel que suele tener un conocimiento
profundo estrechamente conectado, flexible y asociado al conocimiento significativo,
mientras que el conocimiento procedimental es comúnmente asociado a un
conocimiento escasamente conectado y automatizado lo que provoca que no sea un
conocimiento profundo e interesante. Hiebert y Lefevre (1986) proponen una de las
caracterizaciones más reconocidas en el área, en el cual muestra que el conocimiento
conceptual es una red de relaciones entre piezas de información que permiten el acceso
y uso de esta.

● Conocimiento declarativo. Son todo tipo de conocimientos previos (ideas, conceptos,

información consistente hechos y experiencias) que son útiles para crear o construir un
nuevo conocimiento, o mejorar el que ya está sobre algún tema en específico. cuando
el estudiante interpreta información otorgada desde el profesor o un texto, lo que hace
es crear su propia versión de conocimiento relacionado con la información previa que
posea, de esta forma el estudiante puede hacer predicciones o simplemente clarificar el
conocimiento que ya tiene.
 Anexos.

Anexo 1: Instrumento, encuesta.

El siguiente cuestionario es un instrumento para el seminario de investigación I del proyecto

curricular licenciatura en matemáticas. Agradecemos su participación.
Nivel académico actual _________________________________________________

1. Resuelva
5 1
÷ =
7 3

a) Mencione el paso a paso que realizó para resolver la operación

b) ¿Puede explicar por qué funciona el procedimiento que realizó en la operación?,

justifique su respuesta.

c) Formule una situación problema que se resuelva con la operación realizada.

Anexo 2: No sabe lo que responde

Anexo 3: Operador inverso

Anexo 4: Ley de extremos y medios

Anexo 5: Multiplicación en cruz

Bibliografía.

Gairín y Rocher (s.f): Números y Algoritmos. SÍNTESIS.

Llinares y Sánchez (1997): Fracciones. SÍNTESIS.
Lineamientos Curriculares. (1998). Obtenido de Ministerio de Educación Nacional:
https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-89869_archivo_pdf9.pdf
MEN. (2006): Estándares básicos de competencias en matemáticas
Vásquez G. Juan B. (2012). Estado de México. RED TERCER MILENIO S.
Joyanes A. Luis (2008) FUNDAMENTOS DE PROGRAMACIÓN Algoritmos, estructura de
datos y objetos, Madrid: Mc Graw Hill
(25 enero 2018): Conocimiento declarativo. Pedagogía. Técnicas de enseñanza.