UN EJEMPLO METODOLÓGICO CON EXPLICACIÓN – II PARTE

Cuando se piensa en la comprensión de textos escritos, por lo general se asocia esta a

un texto extenso al que se le hacen una serie de preguntas, o se sacan de él una serie de
preguntas. Mientras más extenso el texto, se cree, más difícil será. Sin embargo, mi
postura es algo diferente. Si bien es cierto que un texto de mayor longitud puede ser
más difícil, la dificultad no radica en la extensión.

La dificultad para los estudiantes radica en el tipo de preguntas que se hagan y a qué
está apuntando cada una de ellas. Si apunta alcódigo de superficie, serán de
carácter textual, literal. Si apuntan al texto base tenemos dos posibilidades: a) que
sean preguntas a nivel local (de microestructura), que apunten a ciertas palabras
(léxico), o a las relaciones entre palabras o a las relaciones entre oraciones, o b) que
sean preguntas de nivel global (de macroestructura), es decir a las ideas principales
del texto como un todo. Ambas estructuras, sin embargo, son de carácter textual, ya
que la información está en las ideas del texto que se lee. Si las preguntas apuntan a la
estructura ‘total’ del texto (la superestructura), entonces estaremos preguntando por
elgénero textual o la tipología textual. Finalmente, si apuntamos almodelo de
situación, las preguntas deben pedir que el estudiante accese conocimiento que él
tiene pero que no está directamente accesible en el texto para contestar las preguntas
y/o para realizar inferencias que le ayuden a contestar.

A continuación, se dará un ejemplo con un texto muy corto realizado por mi hace unos
días para una clase que se me pidió que haga a un grupo de estudiantes de educación
diferencial en una universidad de mi ciudad. Este texto tenía dos objetivos. El primero
era hacerles ver a las estudiantes que la comprensión lectora no pasa por tener o no
tener materiales digitales o recursos en la sala. Uno puede crear sus propios textos y
aun así generar una clase muy interesante, dinámica y en la que se aprenda mucho. No
es excusa el hecho de no tener internet, de que mis estudiantes sean pobres y no
puedan comprar el texto que usamos para el ramo, u otros.

En segundo lugar, el objetivo es darse cuenta que con un texto pequeño, si sabemos
a qué nivel representacional apuntamos, podemos hacer muchas preguntas que
involucren comprensión en todos los niveles. Aquí les dejo el texto entonces, y las
correspondientes preguntas – por nivel – en las que pude pensar. Cuando vean los
ejemplos, seguro Uds. pensarán más.
Las preguntas están ordenadas por nivel de representación y algunas tendrán una
explicación para que se entienda el proceso de creación de una guía metodológica de
lectura para cualquier curso. Uds, los docentes, sabrán qué nivel tienen sus propios
alumnos, por lo que podrán adecuar las preguntas a sus estudiantes.

EL TEXTO
“En Canadá, los pájaros cantan en primavera. El resto del año, ellos emigran a otros lugares más
cálidos y tropicales.”
CODIGO DE SUPERFICIE
El código de superficie es el texto mismo, por lo tanto, las preguntas son aquellas de
carácter literal. Los estudiantes puedenescanear estas preguntas solo leyéndolas y
buscando las mismas palabras en el texto. Pueden utilizar la técnica del
subrayadotambién. Aquí van algunas preguntas de carácter textual:

1.- ¿Dónde cantan los pájaros en primavera?

2.- ¿Quiénes cantan en Canadá en primavera?

3.- ¿Cuándo/En qué estación del año/En qué época del año cantan los pájaros en
Canadá?

4.- ¿Qué hacen los pájaros el resto del año?

5.- ¿A dónde emigran los pájaros el resto del año?

6.- ¿Cómo son los lugares a los que emigran los pájaros?

ANALISIS: Pueden darse cuenta de que la respuesta a las preguntas 1, 2 y 3 ¡¡ES LA

MISMA!! Los estudiantes pueden responder a las tres preguntas de la misma manera:
“En Canadá, los pájaros cantan en primavera”. Como ven, ya captaron qué tipo de
preguntas son estas. La mayoría de los docentes, o de la gente que se involucra en
comprensión lectora, piensan que esto es lo que hay que hacer. Tienen razón, por
supuesto, pero falta mucho más.
TEXTO BASE
Las preguntas de texto base implican que el estudiante debe manejar las ideas del
texto, pero a un nivel más semántico, no literal. Debe realizar algunas inferencias
automáticas y puente, y debe ser capaz de relacionar oraciones entre sí, o partes de
ideas entre sí, algunas de las cuales no necesariamente están juntas. Aquí van algunas
preguntas:
7.- ¿A qué se refiere la palabra subrayada ‘ellos’ en este texto?

8.- ¿Cuántas cosas hacen los pájaros en este texto?

9.- ¿Es Canadá un lugar cálido y tropical?

10.- ¿Qué significa la palabra ‘emigrar’ en este texto?

11.- ¿De qué se trata el texto?

12.- ¿Qué género textual es este: definición, biografía o texto ecológico?

13.- ¿A qué tipo de texto corresponde: narrativo, argumentativo, instructivo o

expositivo?

14.- ¿Qué título le pondrías a este texto?

15.- ¿Dónde se puede encontrar este tipo de texto?

ANALISIS: la pregunta 7, es microtextual, los estudiantes deben hacer

una inferencia correferencial, y saber que ‘ellos’ son los pájaros de la oración
anterior. Lo mismo para la pregunta 8. La pregunta 9 es más macrotextual y necesita
más procesamiento. Si el texto dice que los pájaros se van a lugares más cálidos y
tropicales, es porque Canadá no lo es. ¡OJO! Si un estudiante responde esta pregunta
porque sabe que Canadá es frío, y no dando razones desde el texto, entonces NO ESTÁ
CONTESTANDO CON UN PROCESAMIENTO DEL TEXTO, sino que con su
conocimiento previo. La pregunta 10 requiere lo mismo. Los estudiantes deben dar
razones del texto para saber qué es ‘emigrar’, y no utilizar su conocimiento previo. La
pregunta 11 es una clásica pregunta que apunta a la macroestructura, o sea a
loglobal: ¿De qué se trata…? Puede ser una parte del texto, o el texto completo. La
pregunta 14 también apunta a lo mismo. Si el estudiante comprendió el texto de manera
global, podrá dar un buen título al texto. Las preguntas 12, 13 y 15 apuntan a
lasuperestructura del texto y al género al que pertenece.

MODELO DE SITUACIÓN
El modelo de situación es el nivel que está más allá del texto. Si se fijan en las
preguntas, ninguna apunta a información que está explícita en el texto, sin embargo, se
necesita entender cabalmente el texto para contestarlas y entender la situación a la que
se hace referencia. Veamos:

16.- ¿Entre qué fechas (día y mes) cantan los pájaros en Canadá?

17.- Nombre tres países posibles hacia donde los pájaros emigren.

18.- ¿Cuál sería la razón de que los pájaros no emigren a Chile?

19.- ¿Es el cóndor uno de los pájaros que cantan en primavera en Canadá?

20.- ¿En qué sentido se realiza una emigración?

a.- desde Canadá a otro país

b.- desde otro país a Canadá

21.- ¿Por qué crees tú que los pájaros no se quedan en Canadá el resto del año?

ANALISIS: En el modelo de situación los estudiantes deben acceder a

su conocimiento previo para contestar, y realizar inferencias mucho más difíciles
para hacerlo. La información no está en el texto, pero se saca del texto. Paradojalmente,
es ‘información que no está en el texto pero que sí está’, si tengo el conocimiento previo
relevante para ello.
La pregunta 16 necesita del estudiante conocimiento sobre las fechas de la primavera;
pero no solo eso, sino que las fechas en hemisferios opuestos. Canadá está en el
hemisferio norte, por lo que la primavera es en el otoño del hemisferio sur (21 Marzo al
21 Junio). La pregunta 17 requiere saber qué países son tropicales. La pregunta 18
requiere que el estudiante dé una respuesta de ‘evaluación’ de lo que dice el texto.
Esta pregunta puede tener varias razones válidas: los pájaros no emigran a Chile
porque tendrían frío, porque buscan calor, porque Chile no es tropical, etc. La pregunta
19 requiere conocimiento sobre el cóndor como ave ‘Andina’. La 20 implica que el
estudiante se haga una imagen mental de lo que es una emigración, versus lo que se
llama una ‘inmigración’. La última pregunta también es de evaluación y reflexión, y
necesita que el alumno dé respuestas posibles que la respondan.
Como se ve, ninguna de estas preguntas tiene la respuesta en el texto mismo, ni en el
texto base, sino que está más allá del texto en conjunto con el conocimiento previo y las
inferencias que se puedan realizar. Si llegamos a este nivel, entonces el texto será
mucho más profundo y se tendrá una comprensión cabal del mismo. Llegar aquí implica
haber trabajado significados de palabras (emigrar), cultura general, reflexionar
críticamente o analíticamente, evaluar el texto y su contenido, y una larga lista de cosas
buenas. No obstante lo anterior, para que mis estudiantes puedan hacer eso, hay que
dotarles del conocimiento que requerirán para contestar preguntas de este tipo. No es
una posibilidad, en este caso, entregar la guía y que contesten y que cuando no
entiendan Ud. les diga, “vuelve a leer”.

Ahora los insto a que hagan esta guía y vean qué pasa con su clase y sus estudiantes. A
ver si son capaces de obtener una buena calificación o no, y en cuánto tiempo la
contestan. Si lo hacen, las preguntas de modelo de situación deben tener 2 puntos por
ser más difíciles, y las otras solo 1 punto. Me aventuro a pensar que los tiempos serán
más largos que los de costumbre, y que hasta sus alumnos brillantes podrían tener
problemas con este texto ‘tan fácil’.

Como ven, un texto muy corto, que puede nacer de su propia creatividad, se puede
convertir en un excelente texto que gatille mucho aprendizaje, que sea
interdisciplinario, croscurricular, y que represente una dificultad de comprensión.
Llenar a los estudiantes de guías repletas de textos extensos y muchas preguntas que
no sabemos a qué nivel apuntan, no es una buena manera de enseñar a comprender.

Ahora es tarea de Uds. ver cuántas más preguntas le pueden realizar a este texto. Solo
anímense.

UN EJEMPLO METODOLÓGICO CON EXPLICACIÓN – I PARTE

Ya que hace tiempo no escribía, y últimamente he recibido algunos comentarios muy
buenos de gente que lee el blog, me veo en la obligación de realizar algunos posts que
ayuden esta vez con algunas consideraciones metodológicas al momento de realizar una
guía de lectura para cualquier curso de enseñanza básica o media.

En primer lugar, es necesario redundar en el hecho de que si el docente sabe y domina

los tres niveles de representación, entonces podrá realizar las preguntas adecuadas
en cada uno de los niveles. Podrá evaluar, por lo tanto, lo que realmente quiere evaluar
y esto conlleva el hecho de que el docente realmente puede saber a qué nivel de
representación se está apuntando, cómo y de qué manera en una pregunta dada.

Para principiar, un pequeño recordatorio muy escueto del modelo al que me apego
cuando hablo de comprensión de textos escritos. En un post siguiente, se ejemplificará
con un pequeño texto hecho por mi para esta ocasión con el análisis que esto implica. Y
por último, en otro post, una nueva explicación – esta vez más ‘terrenal’ y ejemplificada
– de cómo funcionan las proposiciones en un texto.

Les recuerdo que el modelo implica que lo primero que accesamos es el código de
superficie (el texto en sí), el cual tiene el vocabulario y la gramática que los
estudiantes accesan al leer. Una vez que accedemos a este nivel textual y literal del
texto, proseguimos a descubrir el significado subyacente, semántico, en el texto base.
El texto base está dividido en las oraciones una por una y las relaciones de las palabras
y las oraciones entre sí, creando una microestructura textual. Esta microestructura se
va modificando gracias al uso de tres estrategias lingüísticas (supresión,
generalizacuión y construcción) hasta lograr unamacroestructura del texto, es decir,
las ideas más globales de este. Es necesario aclarar que ‘macro’ no quiere decir
‘grande’, sino que la macroestructura implica que el texto es más ‘pequeño’ en tamaño,
ya que se ha reducido a la idea principal de este. En el proceso de decodificar el código
de superficie y de crear el texto base, siempre se debe llegar a realizar el modelo de
situación del texto. Este tercer nivel no es separado de los otros dos, sino que se
realiza AL MISMO TIEMPO en que se leen los otros dos. Sin embargo, este nivel es el
menos textual, ya que representa toda la información que está fuera del texto, pero que
es sacada de los datos del mismo. Todo lo anterior requiere que el lector disponga de, y
utilice, mucho CONOCIMIENTO PREVIO. Este conocimiento puede ser ‘general o de
mundo’ (como saber en dónde se ubica un país), como también más específico ‘de
dominio’ (como el dominio específico de la ‘ornitología’), pero también puede estar en
la forma de un ‘esquema’ (como saber qué se hace y qué se dice cuando uno va a un
restaurant). Sin embargo, no solo se requiere de mucho conocimiento en el modelo de
situación, sino que también de procesos de generación de inferencias. El esquema
siguiente resume todo lo anterior.
Finalmente, el modelo asume que los textos tienen una estructura retórica determinada,
con una tipología a la que pertenecen. Más allá del texto está la ‘superestructura‘
textual. Esto implica que existan diferentes tipos de textos y que sus estructuras sean
algo así como ‘predeterminadas’. Un cuento siempre empieza con “Había una vez…”
por ejemplo; y la estructura de una noticia es siempre igual aunque se trate de noticias
diferentes. Estos elementos también nos ayudan a comprender los textos.

Con esta información refrescada en mente, los invito al próximo post, el cual dará
ejemplos de cómo realizar las preguntas tomando un texto cualquiera, apuntando a los
diferentes niveles de representación.