Universidad Alberto Hurtado

Facultad de Educación
Magíster en Política Educativa

¿Cuáles son las tensiones y desafíos actuales que se plantean hoy para el diseño,
implementación y evaluación de políticas educativas?
Leslie Tapia Vega1

El sistema educativo chileno ha evidenciado diversas transformaciones respecto a su

estructura político-normativa, lo cual se ha materializado en el diseño e implementación de políticas
que han intentado apuntar hacia la mejora de la calidad de la educación que reciben los estudiantes,
a partir de diversas miradas o perspectivas que en muchas ocasiones no logran un punto de
encuentro. Frente a la interrogante de cómo mejorar la calidad de la educación, emergen diversos
modelos teórico-explicativos que buscan dar respuesta a dicho planteamiento, desde modelos de
competencia, hasta modelos basados en el trabajo colaborativo. Más allá del factor o supuesto
teórico, de acuerdo a Flores-Crespo (2011) no basta con la consideración teórica frente a la
propuesta de una política educativa, más aún cuando se intenta explicar un fenómeno de elevada
complejidad como lo es la educación. De manera que, de acuerdo a dicho autor, se hace necesario
profundizar en los elementos que se encuentran a la base del fenómeno a estudiar y/o analizar,
como lo son las relaciones existentes entre los actores educativos, y las posibles implicancias que
podría generar el implementar una política o programa que no tenga mayor sustento que aquellos
supuestos.
Si bien es cierto el Estado suele plantear políticas públicas orientadas a mejorar las
condiciones de las personas, en diferentes áreas, estas propuestas de mejora se ven tensionadas
respecto a planteamientos desde el ámbito político e incluso, desde las demandas sociales
(Raczynsky y Salinas, 2008). En el plano de las políticas educacionales, estas tensiones influyen
significativamente en el diseño de la política misma, evidenciándose muchas veces en la falta de
“rigor analítico” y en la inexistencia de procedimientos que permitan justificar empíricamente la
decisión del diseño seleccionado, repercutiendo como ya se mencionó, en dificultades y/o
problemas en los procesos de implementación (Flores-Crespo (2011).
Lo anterior da cuenta de la relevancia de desarrollar procesos de análisis participativos y
con evidente rigurosidad investigativa, previo a diseñar una política. Raczynsky y Salinas (2008)
plantean que es de suma importancia considerar a los diferentes actores que forman parte de una
posible implementación de la política, para conocer e indagar en los intereses implicados, y posibles
efectos que esta política podría generar. Desde la perspectiva de los autores, es necesario que los
procesos de diseño y evaluación de políticas educativas avancen hacia una conceptualización y
profundización de los procesos de mejora “desde” los actores y no “hacia” los actores educativos.
Además de lo ya mencionado, los investigadores exponen la coherencia que debiese existir entre el
diseño de una política educativa nacional, y una política local o territorial, de manera que ambas
permitan facilitar el proceso de implementación, y a su vez, permitir espacios de flexibilidad al
momento de plantear la nueva política a la escuela.
Como ya se mencionó en los apartados anteriores, la implementación de una política se vive
como un proceso de gran complejidad para quiénes forman parte, de alguna manera, del quehacer

1
Psicóloga y Licenciada en Psicología, Universidad de La Serena. Junio, 2019
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de una escuela. Es en aquel proceso en el cual se evidencian ciertas tensiones en la política,

específicamente al interior de los establecimientos, tensiones que en muchas ocasiones son la
materialización de dicotomías que presenta el diseño de la política (López, Ramírez, Valdés, Ascorra
y Carrasco-Aguilar, 2018). Es así como en la actualidad visualizamos en la escuela efectos no
deseados de la política educativa, que no necesariamente son responsabilidad de quienes las
implementan, y que podrían atribuirse a significados ambivalentes de los diferentes actores
educativos, frente a una política educacional híbrida o dicotómica. Este último alcance nos regresa
al apartado anterior, respecto a la importancia de un diseño que considere procedimientos
científicos que permitan indagar acerca de la evidencia y conocimiento de posibles vías de
instalación y evaluación de la política.
Continuando con los argumentos propuestos, es preciso señalar que para establecer un
diseño que responda a las reales necesidades de una población específica, además de la presencia
de procedimientos de análisis científicos, se vuelve indispensable considerar las percepciones,
intereses e inquietudes de quienes implementarán la política, como una estrategia que facilite
recoger información, y que permita conocer las subjetividades e interpretaciones que podrían
brindar los actores, frente a la llegada de una nueva política a la escuela (Raczynsky y Salinas, 2008).
De manera de llegar a un acercamiento relativo en torno a cómo se experimentan, desarrollan y
articulan los procesos educativos en las escuelas, y así poder generar marcos explicativos en torno
a posibles causas y/o efectos en torno a determinados fenómenos.
Como ya se planteó anteriormente, el diseño sesgado, simplista y/o ideologizado, puede
generar incongruencias al interior de las escuelas. Algunas de las incongruencias o dicotomías que
podrían desarrollarse frente a la llegada de una nueva propuesta, se encuentra la explicitación que
efectúa el Estado en diseñar e implementar políticas que apuntan hacia la autonomía de las
escuelas, es decir, que las escuelas chilenas sean capaces de proponer, desarrollar y gestionar planes
de mejora, y a su vez recursos, desde sus propias realidades. No obstante a los ideales planteados,
el mismo Estado ha decidido proponer políticas que van en dirección contraria con el principio de
autonomía, es decir, políticas que se sustentan desde la amenaza y la punición (López et.al, 2018).
El fenómeno de la dicotomía genera en la escuela la sensación de confusión, tensión y
disconformidad respecto a políticas que probablemente tengan como objetivo la mejora de las
condiciones de ésta misma, sin embargo al no considerar a los actores educativos, se evidencia lo
ya descrito.
La política educativa chilena por muchos años se mantuvo al margen y desvinculada
respecto a procesos de seguimiento, monitoreo o evaluación de la implementación de aquellas
políticas o propuestas (Raczynsky y Salinas, 2008). Frente a la presión internacional, Chile se vio en
la obligación de desarrollar estrategias y procedimientos de evaluación de sus políticas públicas,
como una forma de conocer los efectos o consecuencias reales, posterior a su implementación. Lo
anterior tomó mayor fuerza y comenzó a desarrollarse a partir del apoyo de diversas instancias,
tales como la influencia y colaboración desde organismos internacionales, comparación entre
evaluaciones estandarizadas internacionales y nacionales, y a partir de demandas sociales respecto
a la necesidad de incorporar mecanismos de evaluación de la política pública chilena. A partir de los
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procesos de mejora que comenzó a experimentar la política chilena, el concepto de evaluación

comienza a incorporarse y posicionarse dentro de diversas iniciativas públicas.
A partir de lo expuesto por Raczynsky y Salinas (2008), se logra inferir que el concepto de
evaluación, en el contexto de política pública, apunta a conocer los efectos, consecuencias y/o
resultados de la implementación de una política o programa, en un tiempo determinado. De manera
que la evaluación resulta crucial para identificar si efectivamente dicha política logró los efectos o
resultados esperados, de acuerdo a su diseño y planificación previa. Además de conocer los efector,
la evaluación de una iniciativa permite indagar respecto a su efectividad y los diversos factores que
pudieron afectar el resultado obtenido posterior al proceso de implementación (López et.al, 2018).
Uno de los elementos que destaca dentro del proceso de evaluación de una política, es el objetivo
con el cual se evalúa, es decir, si apunta sólo a indagar respecto a indagar en torno a si la política
funcionó o cumplió con estándares esperados o, si mas bien se espera que la evaluación apunte a
un proceso mediante el cual se logre evidenciar los principales nudos críticos de la política. De
acuerdo a lo expuesto por X, para lograr una evaluación concluyente respecto a una determinada
política, es necesario conceptualizar la evaluación desde una perspectiva de proceso.
Durante los últimos años, tal como ya se mencionó, Chile ha otorgado un énfasis mayor a la
evaluación, una evaluación muchas veces vinculada a evidenciar el cumplimiento de metas u
obtención de resultados esperados, más que apuntar a visibilizar los procesos que se desarrollan
durante la implementación y/o ejecución de una política o programa. Dichos procesos o fenómenos
que ocurren durante la ejecución de las políticas educativa, si se considerara una visión de
evaluación como proceso, permitirían indagar en torno a las posibles causas de los resultados finales
obtenidos. Tal como muchos autores mencionan (López et.al, 2018; Raczynsky y Salinas, 2008), no
es fácil lograr explicar en detalle las causas de las dificultades en la implementación de políticas, en
educación. Ante el desafío de mejorar la educación en Chile, es que se plantea la evaluación de
procesos como una vía alternativa y posible para lograr avanzar hacia la mejora de los procesos de
evaluación. El lograr indagar en la llamada “caja negra”, en referencia a las dinámicas que surgen en
la escuela, permitiría lograr una mayor coherencia entre las miradas o apreciaciones internas, desde
sus propios actores, y las perspectivas de quienes estudian o analizan los procesos desde el exterior.
De acuerdo a lo ya revisado, y a modo de síntesis, es preciso recordar que para que una
política tenga éxito o logre cumplir con los resultados esperados, se vuelve necesario que deba tener
ciertas consideraciones previas a su implementación. De acuerdo a lo señalado por Flores-Crespo
(2011), el diseño de una política no debe estar ajeno al desarrollo de análisis científicos, y a su vez,
no debe alejarse de la mirada “desde” los propios actores que ejecutarán dichas políticas. En cuanto
al proceso de implementación de la política educativa, no olvidar que es en aquel período donde se
explicita la coherencia previa y el sustento inicial del diseño, siendo la escuela el foco principal de
atención debido a las tensiones que surgen en dicho proceso (López et.al, 2018). Finalmente, se
hace indispensable señalar que la evaluación de una política es mucho más que analizar el
cumplimiento o no de una meta esperada, la evaluación es un proceso mediante el cual se intenta
conocer y profundizar respecto a las dinámicas y/o fenómenos que podrían permitir explicar los
resultados de la implementación de una determinada política.
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Referencias

- Flores-Crespo, P. (2011). Análisis de política educativa. Revista mexicana de investigación

educativa, vol. 16 (50), pp. 687-698
- López, V., Ramírez, L., Valdés, R., Ascorra, P., & Carrasco-Aguilar, C. (2018). Tensiones y
nudos críticos en la implementación de la(s) política (s) de convivencia escolar en Chile.
Calidad en educación, nº48, pp. 96-129
- Raczynsky, D., & y Salinas, D. (2008). Aportes y desafíos en la evaluación de políticas y
programas de mejoramiento educativo. Reflexiones desde nuestra práctica de evaluación
en Chile. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, vol. 1 (1), pp. 1-14