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Voluntario que realizó la adaptación: Alejandra Melillo

Año: 2018
Facultad: Filosofía y Letras
Carrera: Ciencias de la Educación
Materia: Educación Especial
Año de cursado: 2018
Unidad: 5
Año: 1994
Título: LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES EN EL AULA
Autor: AMSTRONG TOMAS
Paginas: DE LA 177 A LA 190
PÁGINA 177
Capítulo 11
TÍTULO DEL CAPÍTULO: Las inteligencias múltiples y la
educación especial
Trate a las personas como si fueran como deberían ser y las
ayuda a convertirse en lo que son capaces de llegar a ser.
Goethe
La teoría de las inteligencias múltiples (en adelante IM)tiene
amplias implicaciones para la educación especial. Al
enfocarse en un espectro muy amplio de habilidades, la teoría
de las impone las “dificultades o deficiencias”, o las
“discapacidades” dentro de un contexto más amplio. Usando
como trasfondo la teoría de las IM, los educadores pueden
comenzar a percibir a los niños con necesidades especiales
como personas íntegras, que poseen fortalezas en muchas
áreas de las inteligencias. A lo largo de la historia del
movimiento de la educación especial en los Estados Unidos,
los educadores (exceptuando a los talentosos) han tenido una
tendencia perturbadora a trabajar desde un paradigma de
déficit, intentando ayudar a los alumnos centrándose en lo
que ellos no pueden hacer. Como un ejemplo de esta
corriente, Mary Poplin, en su discurso de despedida a sus
lectores como editora del Learning Disability Quarterly (en
adelante LDQ), afirmó:
La verdad pasmosa es que en los cuatro años en los que he
sido editora de LDQ, solamente se nos envió un artículo que
buscaba elaborar el tema de los talentos de los individuos con
dificultades para el aprendizaje. Este es un comentario
devastador. Sobre un campo que se supone está dedicado a
la educación de alumnos que tienen una inteligencia
promedio e incluso por encima del promedio [...]. ¿Por qué no
sabemos si nuestros alumnos son talentosos en las artes
plásticas, la música, la danza, el atletismo, las reparaciones
mecánicas, la programación de computadoras, o si son
creativos de otras maneras no tradicionales? Es porque,
como, educadores de alumnos regulares, nos preocupa sólo
el desempeño en su sentido más tradicional y libresco -leer,
escribir, tener una ortografía adecuada, ciencias, estudios
sociales y matemáticas, en litros de texto y planillas de
trabajo (Poplin, 1984, página 133).
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Temas similares podrían identificarse en otras áreas de la
educación especial, incluyendo las patologías del habla, el
repaso mental, los problemas emocionales, y el desorden de
déficit de atención, donde los mismos términos que usamos
sugieren de manera muy fuerte, en cada caso, el uso de un
paradigma de enfermedad (Véase Armstrong, 1987).

TÍTULO: LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

COMO UN PARADIGMA DE CRECIMIENTO
No necesitamos considerar a los niños con necesidades
especiales básicamente en términos de déficit, desorden y
enfermedad. Podernos empezar a trabajar con los
parámetros de un paradigma de crecimiento. La figura 11.1
ejemplifica algunas de las diferencias clave entre estos dos
paradigmas. La teoría de las IM presentan paradigma de
crecimiento cuando se trata de ayudar a los alumnos con
necesidades especiales en la escuela. Reconoce las
dificultades o las incapacidades, pero lo hace dentro de un
contexto que considera a los alumnos con necesidades
especiales básicamente como personas sanas. La teoría de
las IM sugiere que las “dificultades de aprendizaje”, por
ejemplo, pueden producirse en cualquiera de las siete
inteligencias. Es decir, además de los alumnos con dislexia
(déficit lingüístico) o discalculia (déficit lógico-matemático),
hay individuos que tienen prosopagnosia, la dificultad
específica para reconocer rostros (déficit espacial), aquellos
con dispraxias ideomotoras, que no pueden ejecutar órdenes
motoras específicas (déficit corporal-kinético:), individuos que
son dismúsicos y no pueden entonar una melodía (déficit
musical), así como personas con desórdenes de personalidad
específicos (déficit intrapersonal) o sociopatías (déficit
interpersonal). Estos déficit, sin embargo, a menudo
funcionan de manera relativamente autónoma, en medio de
otras dimensiones del perfil de aprendizaje del individuo que
están relativamente intactas y son sanas. La teoría de las IM
provee, de este modo, un modelo para comprender al “idiota
sabio” autista que no puede comunicarse de manera clara
con otros pero puede interpretar música en un nivel
profesional, al disléxico que posee dones especiales para el
dibujo o el diseño, al alumno “retardado” que puede actuar
muy bien en un escenario, o al alumno con parálisis cerebral
que tiene un genio lingüístico y lógico-matemático especial.

PÁGINA 179
FIGURA 11.1: GRÁFICO
TÍTULO DEL GRÁFICO: El paradigma de déficit frente al
paradigma de crecimiento en la educación especial
A- Paradigma de déficit: ENUMERACIÓN
1- Etiqueta a los individuos en términos de carencias
específicas
2- Diagnostica la carencia especiara usando una batería
de tests estandarizados; se centra en los errores, las
notas bajas y las debilidades en general.
3- Remedia la carencia usando distintas estrategias
especializadas de tratamiento, muy a menudo lejanas
al contexto de la vida real.
4- Separa al individuo de los demás para el tratamiento
especializado en una clase, grupo o programa
segregado.
 5- Usa una colección esotérica de términos, tests,
programas, equipos, materiales y libros de tareas que
son diferentes de los que se encuentran en una clase
regular.
6- Segmenta la vida del individuo en objetivos de
conducta/educación que de manera regular se
monitorean, miden y modifican.
7- Crea programas de educación especial que circulan
por un carril paralelo a los programas de educación
regular; los docentes que actúan, en uno u otro carril
raramente se encuentran, salvo en reuniones de PEI.
Fin de la enumeración
B- Paradigma de crecimiento: ENUMERACIÓN
1- Evita las etiquetas, considera al individuo como una
persona intacta que tiene alguna necesidad especial.
2- Evalúa las necesidades de un individuo usando
enfoques de evaluación auténtica en un contexto natural,
se concentra en los puntos fuertes.
3- Ayuda a la persona a aprender y crecer por medio de un
conjunto rico y variado de interacciones con actividades
y eventos de la vida real.
4- Mantiene las relaciones del individuo con sus pares,
procurando seguir un esquema de vida lo más normal
que sea posible.
5- Usa materiales, estrategias y actividades que sirven para
todos los niños.
6- Mantiene la integridad del individuo como un ser humano
total cuando evalúa su progreso hacia las metas.
 7- Establece modelos de colaboración que permiten a los
especialistas y a los maestros de aula regular trabajar de
manera mancomunada. Fin de la enumeración.
Fin del Gráfico.

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TÍTULO: INDIVIDUOS CON DIFICULTADES EXITOSOS
COMO MODELOS PARA EL CRECIMIENTO
Puede ser instructivo estudiar las vidas de individuos
eminentes en la historia que han luchado contra dificultades
de un tipo u otro. Tal estudio revela, de hecho, la existencia
de personas con toda clase de necesidades especiales que
también están excepcionalmente dotados en una o más de
las siete inteligencias. La figura 11.2 presenta una lista de
algunos de los individuos creativos junto con la dificultad
específica contra la que lucharon y la inteligencia primaria por
medio de la cual expresaron una gran parte de su genio.
Las personas que aparecen en la figura 11.2 son conocidas
principalmente por sus logros en la vida. Es algunos casos,
sus dificultades fueron otra circunstancia más de su vida. En
otros, sus dificultades probablemente los hayan estimulado a
desarrollar sus habilidades excepcionales. La teoría de las IM
es un buen contexto para hablar sobre estas vidas y aplicar la
comprensión que hemos obtenido de este estudio a las vidas
de alumnos que están luchando contra problemas similares.
Por ejemplo, un alumno con dislexia puede empezar a
comprender que su dificultad puede afectar sólo una parte
muy pequeña del área de una inteligencia (la dimensión de
lectura de la inteligencia lingüística), sin afectar vastas áreas
de su potencial de aprendizaje. Es instructivo notar que, por
ejemplo, han habido muchos grandes escritores, incluyendo a
Agatha Christie o Hans Christian Andersen, que eran
disléxicos (véanse Illingworth e Illingworth, 1966 y Fleming,
1984).
Construyendo una perspectiva de los alumnos con
necesidades especiales como individuos íntegros, la teoría de
las IM brinda un contexto para visualizar canales positivos por
medio de los cuales dos alumnos puedan aprender a manejar
sus dificultades. Los educadores que ven las dificultades
dentro del marco de las siete inteligencias observarán que
éstas ocurren sólo en una parte de la vida de los alumnos. De
ese modo, pueden empezar a concentrar su atención en los
puntos fuertes o fortalezas de los alumnos con necesidades
especiales, como un prerrequisito para desarrollar estrategias
de ayuda adecuadas. Investigaciones sobre las “profecías
autocumplidas” o el “efecto Pigmalión” sugieren que la
manera como los educadores ven a un alumno puede tener
un efecto sutil pero significativo en a calidad de la enseñanza
que el alumno recibe y puede ayudar a determinar el éxito
final del alumno o su fracaso en la escuela (véase Rosenthal
y Jacobsen, 1968).

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FIGURA 11.2: GRÁFICO
TÍTULO DEL GRÁFICO: Individuos con dificultades que han
alcanzado grandes logros
A) Inteligencia lingüística
A1- dificultades de aprendizaje: Agatha Christie
A2-desorden de comunicación: Demóstenes
A3-emocionalmente perturbado/desordenes de conducta:
Edgar Alan Poe
A4- discapacidad física: Alexander Pope
A5- discapacidad auditiva: Samuel Johnson
A6- discapacidad visual: Rudyard Kipling
B) Inteligencia lógico-matemática
B1- dificultades de aprendizaje: Albert Einstein
B2-desorden de comunicación: Michael Faraday
B3-emocionalmente perturbado/desordenes de conducta:
Charles Darwin
B4- discapacidad física: Stephen Hawking
B5- discapacidad auditiva: Thomas Edison
B6- discapacidad visual: Johannes Kepler
C) Inteligencia espacial
C1- dificultades de aprendizaje: Leonardo da Vinci
C2-desorden de comunicación: Marc Cliagall
C3-emocionalmente perturbado/desordenes de conducta:
Vincent van Gogh
C4- discapacidad física: Henri de Toulouse-Lautrec
C5- discapacidad auditiva: Granville Redmond
C6- discapacidad visual: Otto Litzel
D) Inteligencia corporal-kinética
D1- dificultades de aprendizaje: Auguste Rodin
D2-desorden de comunicación: Almirante Peary
D3-emocionalmente perturbado/desordenes de conducta:
Vaslav Nijinsky
D4- discapacidad física: Jim Abbott
D5- discapacidad auditiva: Marlee Matlin
D6- discapacidad visual: Tom Sullivan
E) Inteligencia musical
E1- dificultades de aprendizaje: Sergei Rachmaninoff
E2-desorden de comunicación: Maurice Ravel
E3-emocionalmente perturbado/desordenes de conducta:
Robert Schumarin
E4- discapacidad física: Itzhak Perlman
E5- discapacidad auditiva: Ludwig van Beethoven
E6- discapacidad visual: Joaquín Rodrigo
F) Inteligencia interpersonal
F1- dificultades de aprendizaje: Nelson Rockefeller
F2-desorden de comunicación: Winston Churchill
F3-emocionalmente perturbado/desordenes de conducta:
Harry Stack Sullivan
F4- discapacidad física: Franklin Roosevelt
F5- discapacidad auditiva: King Jordan
F6- discapacidad visual: Harry Truman
G)Inteligencia intrapersonal
G1- dificultades de aprendizaje: Gral. George Patton
G2-desorden de comunicación: Aristóteles
G3-emocionalmente perturbado/desordenes de conducta:
Friedrich Nietzsche
G4- discapacidad física: Mahoma
G5- discapacidad auditiva: Helen Keller
G6- discapacidad visual: Aldous Huxley
FIN DEL GRÁFICO

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TÍTULO: PUENTES COGNITIVOS
Los docentes y las autoridades deben servir como “detectives
de las fortalezas de las IM” en las vidas de los alumnos que
enfrentan dificultades en la escuela. Este tipo de defensa
puede servir para llegar a ofrecer soluciones positivas a sus
necesidades especiales. En particular, la teoría de las IM
sugiere que los alumnos que no están teniendo éxito debido a
limitaciones en áreas específicas de las inteligencias, pueden
muy a menudo puentear [bypassing] los obstáculos con que
se topan. Esto lo podrán hacer usando otros caminos
posibles alternativos, por decirlo de alguna manera, que
explotan sus inteligencias más altamente desarrolladas
(véase Gardner, 1983, páginas de la 388 a la 392).
En algunos casos, los alumnos con necesidades especiales
pueden aprender a usar sistemas simbólicos alternativos de
una inteligencia que no esté afectada. El mejor ejemplo de
esto es el Braille (para los que tienen problemas con la visión)
y el lenguaje de señas (para el que tiene problemas de
audición). En ambos casos, el sistema simbólico lingüístico
(la lengua oral o escrita) se ha combinado con un sistema
simbólico corporal-kinético/espacial, que requiere, además de
la inteligencia lingüística, sensibilidad táctil (para el Braille) y
destreza manual y expresividad física (para el lenguaje de
señas). Es interesante notar que tanto el Braille como el
lenguaje de señas se han usado con éxito con alumnos
severamente disléxicos que poseían puntos fuertes en los
dominios espacial y kinético (véase McCoy, 1975). De
manera similar, los investigadores han informado que se logra
mayor éxito en la enseñanza de los caracteres chinos a un
grupo de alumnos con dificultades para la lectura” que
enseñándoles algunas de las palabras típicas en inglés
(Rozin, Poritsky y Sotsky, 1971) En este caso un sistema de
símbolos ideográficos (el chino) funcionó con más éxito con
estos jovenes orientados espacialmente que el código
lingüístico inglés (sonidos-símbolos).
PÁGINA 183
En otros casos, la estrategia de capacitación involucrará el
uso de una tecnología alternativa o herramienta de
aprendizaje especial. Por ejemplo el Lector Personal de
Xerox-Kurzweil ofrece a los individuos que no pueden
decodificar la palabra escrita (debido a dificultades de
aprendizaje o de percepción) un medio para escanear
electrónicamente una página impresa y transformar los signos
en impulsos sonoros que pueden oírse y ser comprendidos.
De manera similar, las calculadoras electrónicas han venido
en ayuda de las personas con una discaculia severa y otras
dificultades para el procesamiento matemático A veces la
estrategia de capacitación tiene un “rostro humano”, como en
el caso de un terapeuta (para los que luchan con-problemas
en las inteligencias personales), un guía (para los que tienen
problemas físicos o de percepción) o un tutor (para los que
tienen problemas especiales de aprendizaje). La figura 11.3
hace una lista de otras estrategias importantes de
capacitación. Muestra cómo la dificultad en una inteligencia
puede muchas veces superarse poniendo a trabajaren una
tarea a otra inteligencia más desarrollada.
El mismo enfoque básico que se usa para capacitar a
alumnos con necesidades especiales puede utilizarse para
desarrollar estrategias didácticas adecuadas. El
procedimiento de base consiste en traducir la información del
“lenguaje de una inteligencia” con la que los alumnos tienen
problemas al “lenguaje de una inteligencia” que los alumnos
entienden. La figura 11.4 ofrece algunos ejemplos.
Esencialmente, el enfoque para desarrollar estrategias
correctivas es el mismo que se usa en las clases regulares
para planificar lecciones o unidades según las siete maneras
de aprender (véase capítulo 5). Esta confluencia de la
metodología de la enseñanza regular y de la especial
refuerza el énfasis fundamental en el paradigma de
crecimiento inherente a la teoría de las IM. En otras palabras,
las mejores actividades de aprendizaje para los alumnos con
necesidades especiales son las mismas que tienen mayor
éxito con todos los alumnos. Lo que puede ser diferente, sin
embargo, es la forma como las clases se confeccionan de
manera específica en función de las necesidades de alumnos
individuales o pequeños grupos de alumnos.

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FIGURA 11.3: GRÁFICO
TÍTULO DEL GRÁFICO: Estrategias para establecer puentes
sobre los problemas de inteligencia. Tipo de estrategia de
"puenteo"
A) Problemas lingüísticos
A1- Lingüística: grabadora, lector Kurzweil
A2- Lógico-matemática: lenguajes de computación
A3- Espacial: lenguajes ideográficos
A4-Musical: letras de canciones
A5- Corporal-kinética: Braille, lenguaje de señas
A6- Interpersonal: Lectores humanos o personas para tomar
dictado
A7- Intrapersonal: diario libre
B) Problemas lógico-matemáticos
B1- Lingüística: calculadoras
B2- Lógico-matemática: programas de tutoría por
computadoras
B3- Espacial: diagramas, gráficos, cuadros
B4-Musical: instrumentos musicales usados como
herramientas matemáticas
B5- Corporal-kinética: ábacos y otros objetos manipulativos
B6- Interpersonal: Tutor de matemáticas
B7- Intrapersonal: programas de matemáticas o ciencias que
el alumno puede seguir a su propio ritmo

C) Problemas espaciales
C1- Lingüística: libros grabados y casetes, visitas
explicadas.
C2- Lógico-matemática: diseño asistido por computadora
(CAD)
C3- Espacial: lupas, mapas
C4-Musical: bastón con detector de sonidos
C5- Corporal-kinética: mapas en relieve, detector Mowat
C6- Interpersonal guía personal
C7- Intrapersonal: visitas o paseos autoguiados
 D) Problemas corporal-kinéticos
D1- Lingüística: libros sobre cómo hacer las cosas
D2- Lógico-matemática: realidad virtual
D3- Espacial: diagramas de coreografía
D4-Musical: biorretroalimentación usando tonos
D5- Corporal-kinética: aparatos de movilidad, sillas de ruedas
motorizadas
D6- Interpersonal: compañero personal
D7- Intrapersonal: retroalimentación en cinta de video

E) Problemas musicales
E1- Lingüística: poesía rítmica
E2- Lógico-matemática: dispositivos MIDI
E3- Espacial: máquina que traduce la música a una serie
de luces de colores
E4-Musical: casetes, discos compactos, discos
E5- Corporal-kinética: instrumentos musicales vibratorios
amplificados
E6- Interpersonal: profesor de música
E7- Intrapersonal: lecciones de música seguidas al propio
ritmo
 F) Problemas interpersonales
F1- Lingüística: psicoterapia "por la palabra"
F2- Lógico-matemática: carteleras electrónicas de noticias
F3- Espacial: películas sobre temas interpersonales
F4- Musical: grupos musicales
F5- Corporal-kinética: clubes de exploradores
F6- Interpersonal: grupos de recuperación y autoayuda
F7- Intrapersonal: psicoterapia individual

G)Problemas intrapersonales
G1- Lingüística: libros de autoayuda
G2- Lógico-matemática: programas de computación para la
autoevaluación de la personalidad
G3- Espacial: terapia artística
G4-Musical: terapia musical
G5- Corporal-kinética: búsqueda de imágenes
G6- Interpersonal: psicoterapeuta
G7- Intrapersonal: retiros, soledad
FIN DEL GRÁFICO
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TÍTULO: LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Y EL DESARROLLO DE PROGRAMAS DE EDUCACIÓN
INDIVIDUALIZADOS
La teoría de las IM se presta especialmente bien para el
desarrollo de estrategias de enseñanza en programas de
educación individualizados (PEI), desarrollados como parte
de la educación especial de un alumno. En particular, la
teoría de las IM puede ayudar a los docentes a identificar los
puntos fuertes de los alumnos y su estilo preferido de
aprender, y esta información puede servir como base para
decidir qué tipos de intervenciones son las más adecuadas
para incluir en un PEI.
Con demasiada frecuencia el alumno que tiene problemas en
un área específica recibirán PEI que descuida sus
inteligencias más desarrolladas, al mismo tiempo que se
concentra en sus debilidades. Digamos, por ejemplo, que un
alumno con una inteligencia corporal-kinética y espacial bien
desarrolladas está teniendo problemas con la lectura. En
muchas escuelas, en la actualidad, recibirá un PEI que no
incluye actividades orientadas hacia lo físico y las imágenes
como medios para alcanzar sus objetivos educacionales. Con
frecuencia, las intervenciones sugeridas para este alumno
incluirán más tareas lingüísticas, tales como programas de
lectura y actividades de concientización auditiva –en otras
palabras, ¡dosis más concentradas y controladas de los
mismos tipos de tareas en las que el alumno estaba
fracasando en las clases regulares!
La teoría de las IM sugiere un enfoque fundamentalmente
diferente enseñar por medio de inteligencias que con
anterioridad habían sido descuidadas por los educadores que
trabajaban con el niño. La figura 11.5 muestra ejemplos de
PEI que podrían armarse para alumnos que han tenido
dificultades aprendiendo a leer y sin embargo poseen puntos
fuertes en las áreas de otras inteligencias. Nótese que estos
ejemplos tienen en cuenta las diferencias en las formas de
aprendizaje tanto en el nivel de la instrucción como en el de la
evaluación.
TÍTULO: LAS AMPLIAS IMPLICACIONES DE LA TEORÍA DE
LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES PARA LA EDUCACIÓN
ESPECIAL
La influencia que la teoría de las IM puede tener sobre la
educación especial va mucho más allá del desarrollo de
nuevas estrategias e intervenciones correctivas. Si se la
implementa en gran escala tanto en los programas de
educación regular como en los de educación especial en un
distrito escolar, es probable que tenga algunos de los
siguientes efectos:

PÁGINA 187
ENUMERACIÓN
1- Menos alumnos serán consignados a clases de
educación especial. Cuando el currículum regular incluye
 toda la gama de las inteligencias, disminuirá la cantidad
de alumnos que se enviará a clases de educación
especial. En la mayoría de los casos, los docentes se
concentran en las inteligencias lingüística y lógico-
matemática, descuidando las necesidades de los
alumnos que aprenden mejor por medio de las
inteligencias musical, espacial, corporal-kinética,
intrapersonal o interpersonal. Son éstos los que con
mayor frecuencia fracasan en las clases regulares y se
los coloca en medios especiales. Cuando las aulas
regulares sean más sensibles a las necesidades de los
distintos tipos de alumnos a través de diferentes
programas de aprendizaje de IM, sin duda disminuirá la
necesidad de un lugar especial, sobre todo para
dificultades en el aprendizaje y problemas de conducta.
Este modelo, de este modo, apoya al movimiento de
inclusión total en la educación (véase Stainback,
Stainoack y Forest, 1989).
2- Un nuevo papel para el docente de educación especial.
El docente de educación especial o especialista en
aprendizaje empezará a funcionar menos como un
docente que se ocupa de los alumnos con problemas de
aprendizaje o docente de educación especial y más
como un consultor especial de IM para el docente de
clase regular. En este nuevo papel, los consultores de
IM, actuando quizá como los mediadores entre los
alumnos y el currículum de Gardner (véase Capítulo 9),
podrán ayudar a los docentes de aulas regulares en
algunas de las siguientes tareas: ENUMERACIÓN
A- para identificar las inteligencias más fuertes de los
alumnos
B- para centrarse en las necesidades especiales de
alumnos específicos
C- para diseñar currículos de IM
D- para crear intervenciones específicas de IM
E- trabajando con grupos que usan actividades de IM. FIN
DE LA ENUMERACIÓN.
Todo el tiempo o la mayor parte del tiempo de un docente de
necesidades especiales que trabaje con el enfoque de las
inteligencias múltiples transcurrirá en la clase regular,
concentrándose en las necesidades individuales de los
alumnos y en preparar actividades especiales de IM para
obtener resultados educacionales.

3- Un mayor acento sobre la identificación de las fortalezas.

Los docentes que evalúan a los alumnos con
necesidades especiales posiblemente pongan mayor
énfasis en identificar las habilidades de cada alumno.
Evaluaciones cualitativas y auténticas (como las que se
describen en los capítulos 3 y 10) posiblemente lleguen
a desempeñar un papel más impórtame en la educación
especial e incluso podrán llegar a reemplazar las
evaluaciones de diagnóstico estandarizadas como medio
para desarrollar programas educacionales adecuados.
4- Mayor autoestima. Al conceder mayor importancia a las
fortalezas y a las habilidades de los niños con
 necesidades especiales, la autoestima y el núcleo de
control interno de los alumnos muy probablemente se
eleven, ayudando a promover el éxito en una comunidad
estudiantil más amplia.
5- Mayor comprensión y aprecio de los alumnos. Al usar los
alumnos la teoría de las IM para encontrar el significado
de sus diferencias individuales, su tolerancia
comprensión y aprecio de los que tienen necesidades
especiales muy posiblemente sea mayor, haciendo más
probable su integración plena en una clase regular.
6- En última instancia, adoptar en educación la teoría de
las IM (o una filosofía de la educación afín a ella)
impulsará la educación especial hacia un paradigma de
crecimiento y facilitará un mayor nivel de cooperación
entre la educación especial y la educación regular. Las
clases de IM se convertirán en un entorno menos
restrictivo para los alumnos con necesidades especiales,
excepto aquellos que perturben el orden de la clase.
FIN DE LA ENUMERACIÓN
PÁGINA 188
FIGURA 11.5
TÍTULO: Ejemplos de planes de inteligencias múltiples para
programas de educación individualizada
Tema: Lectura
Meta de instrucción a corto plazo: cuando se lo enfrente con
una obra de literatura infantil que el alumno no conoce de
antemano, en un nivel de inicio del segundo año de EGB, el
alumno será capaz de decodificar de manera efectiva el 80%
de las palabras y responder de manera adecuada a por los
menos cuatro de cinco preguntas de comprensión de la
lectura, basadas en su contenido.
Plan 1: para un niño con inteligencias corporal-kinética y
espacial fuertes:
Algunos materiales y estrategias posibles: ENUMERACIÓN
A- los alumnos pueden actuar (hacer mímica) las palabras
nuevas y el contenido de las historias nuevas.
B- Los alumnos pueden convertir Las palabras nuevas en
dibujos (por ejemplo, lámparas de alumbrado público por la
palabra "calle").
C- Los alumnos pueden modelar Las palabras nuevas
usando arcilla.
D- Los alumnos pueden hacer dibujos que expresen el
contenido del libro. FIN DE LA ENUMERACIÓN.
Evaluación: al alumno se le permitirá mover el cuerpo
mientras lee el libro; puede contestar a las preguntas sobre el
contenido haciendo dibujos en lugar de o además de
responder de manera oral.
Plan 2: para un niño con inteligencias musical e interpersonal
fuertes.
Algunos materiales y estrategias posibles: ENUMERACIÓN
1- El alumno puede crear canciones usando las palabras
nuevas.
2- El alumno puede jugar juegos de mesa o de cartas que
incluyan el aprendizaje de palabras nuevas.
3- El alumno puede usar como material de lectura
cancioneros simples (cantando la letra acompañado por la
música).
4- El alumno puede leer literatura infantil a otro niño.
5- El alumno puede ensenar a leer a otro niño de menor
edad. FIN DE LA ENUMERACIÓN.
Evaluación: al alumno se le permitirá que cante mientras lee
un libro. Puede demostrar su competencia leyendo un libro a
otro niño y/o respondiendo a preguntas sobre el contenido
planteadas por un par.

PÁGINA 189
PARA SEGUIR ESTUDIANDO
1. Desarrolle una unidad del currículum para usar en una
clase regular o en una clase de educación especial, que se
concentre en individuos famosos que superaron dificultades.
Incluya sus biografías, videos, diapositivas y otros materiales.
Debata con los alumnos cómo una dificultad afecta sólo a una
parte de la vida total de alguien como persona. Use la teoría
de las IM como modelo para considerar las dificultades como
un detalle en seres humanos básicamente sanos.

PÁGINA 190
2. Identifique un alumno con necesidades especiales que
no esté teniendo éxito en el sistema escolar. Usando algunas
de las estrategias que se sugieren en el capítulo 3, identifique
las fortalezas de ese alumno, en los términos de la teoría de
las IM. Haga una lista de la mayor cantidad de fortalezas que
sea posible reunir, incluyendo las que combinan más de una
inteligencia. Después hable con sus colegas sobre cómo este
proceso de evaluación de las fortalezas puede afectar la
imagen general del alumno y generar nuevas soluciones para
ayudar al alumno y a otros como él.
3. Identifique a un alumno suyo con necesidades
especiales que está teniendo dificultades con el programa
escolar a causa de limitaciones en una inteligencia en
particular. Identifique herramientas específicas que puedan
fortalecer su rendimiento (por ejemplo: sistemas simbólicos,
materiales de aprendizaje, programas para computadoras y
recursos humanos alternativos) que podrían usarse para
reubicar el problema en el dominio de una de sus
inteligencias más desarrolladas. Escoja una o dos de ¡as
herramientas más adecuadas disponibles para aplicar a la/las
necesidad/es especial/es del alumno. Evalúe los resultados.
4. incluya estrategias de IM en el PEI de un alumno,
bajándose en las fortalezas del alumno en una o más
inteligencias.
5. Reúnase con el docente de clase regular (si usted es un
docente de educación especial) o con un especialista (si
usted es un docente; de clase regular) y converse con él
sobre las formas como podrían colaborar en el uso de
estrategias de IM para ayudar a los alumnos con necesidades
especiales a lograr el éxito sin apartarlos del grupo de
compañeros.
6. Trabaje individualmente con un niño con necesidades
especiales (o un grupo pequeño de estos niños) y ayúdelo (o
ayúdelos) a tomar conciencia de sus fortalezas especiales en
los términos de la teoría de las IM.
FIN DEL TEXTO