CREACIÓN Y CREATIVIDAD EN LA CONSTRUCCIÓN IDENTITARIA DE LOS PROFESORES DE DANZA

EN EL MEDIO ESCOLAR EN QUEBEC.

Hélène DUVAL - Université du Québec à Montréal, Québec, Canada

Introducción

En Quebec, desde 1981, los profesores de danza en medio escolar (EDMS) imparten su enseñanza dentro del
curriculum de la formación general de los jóvenes de primaria y de secundaria. Gracias a los programas de
danza en la escuela, contribuyen al desarrollo de la competencia de los jóvenes creando, interpretando y
apreciando danzas. Con el fin de poder sostener este desarrollo artístico de los alumnos, los EDMS reciben una
formación universitaria a la vez disciplinaria, pedagógica y práctica que contribuye al desarrollo de sus
competencias tanto artísticas como profesionales. Desde entonces empieza la construcción de su identidad
profesional (Lessard y Tardif, 2003), que tiende hacia la de un profesor-creador. En esta perspectiva, los EDMS
deben prepararse durante su construcción identitaria para emparejar en su práctica profesional las lógicas
artística y pedagógica, una asociación susceptible de provocar la tensión artista/docente. ¿Pero cómo manejan
esta tensión los EDMS?

Definiremos la problemática de la tensión artista/profesor así como la metodología del estudio doctoral
permitiendo el acceso a los discursos de los EDMS sobre nuestro sujeto. Presentaremos luego dos estrategias
identitarias de naturaleza que apacigua esta tensión, por las cuales la creación y la creatividad son movilizadas
por EDMS con el fin de construir su identidad profesional.

La tensión estructurante artista/docente

El análisis de la formación universitaria del profesor de danza en medio escolar revela que se trata de una
formación de artista y de profesor que se refiere a la profesionalización (Bourdoncle y Lessard, 1998; Raymond
Bourdoncle y Lessard, 2002) del EDMS por el desarrollo de la competencia artística de crear, interpretar y
apreciar danzas así como el de las doce competencias profesionales del profesor (MELS, 2001). En esto, la
formación inicial de los EDMS se estiba a las orientaciones del ministerio de la Educación: "el medio de agarrar
para lograr que los profesores se hagan agentes verdaderos de desarrollo y de difusión de la cultura artística
consiste en unir el paso artístico personal a una formación para la enseñanza" (Gobierno de Quebec, 1997, p.
13).

Para Chaîné y Bruneau (1998), la formación de los profesores de las artes tiene su origen tanto en la formación
artística como en el proceso de creación: "es importante que el estudiante se identifique con la cultura del arte
y de la educación, que desarrolla una identidad disciplinaria y profesional fuerte como educador en arte" (p.
477). En este sentido, la Comisión de las universidades sobre los programas (2000) estipula que "los programas
de bachillerato en enseñanza de las artes reflejan la convicción que el arte podría ser enseñado sólo por
individuos que usarían de su potencial creativo. En suma, los programas ambicionan formar a la vez a un artista
y un profesor " (p. 54). Para Laurel (2003), este modo de hacer hecho en tipo que considerando al futuro profesor
de arte como un artista " guarda un contacto estrecho con los modos (modas) de creación, lo que es fiador […]
de una pedagogía siempre regenerada" (p. 75).

A la luz de los postulados de formación inicial del EDMS, comprobamos que esta formación es doble. Une la
formación artística a la formación pedagógica para que un profesor-creador se perfile allí conforme a las
características esperadas del EDMS que son enunciadas en el Programa de formación de la escuela
quebequesa (PFEQ) (Gobierno de Quebec, 2003, p. 423): El "experto" (artista), el "pedagogo" de la danza actúa
al corazón de los aprendizajes de los jóvenes en el seno de una formación obligatoria en arte. Con este fin, los
futuros EDMS deben armonizar una identidad de artista y una identidad de profesor, lo que puede conducir a
ciertas ambigüedades e indecisiones (Roberts, 1993, 2004) que pueden alimentar la tensión entre las lógicas
artísticas y pedagógicas.

Dicho esto, nos hace creer que, para los EDMS formados así, una dualidad de lógicas artísticas y pedagógicas
se instala desde la formación inicial. Esta dualidad, fuente de tensiones, engendra una postura doble e
identitaria, susceptible de generar una tensión identitaria que se podría describir como la desviación entre las
posturas artísticas y pedagógicas que hay que movilizar en clase de baile: desviación entre un enfoque que
consiste en movilizar su parte de artista con el fin de contribuir al desarrollo de artistas en la escuela y otro la
que consiste en movilizar su parte de pedagogo, facilitador de los aprendizajes. Esto puede generar una
ambivalencia entre las posturas que hay que adoptar, introduciendo una dualidad permanente en las miradas
escolares. A veces, los profesores en artes vacilan entre la estrategia de movilizar un enfoque más bien técnico
del arte y la estrategia de movilizar un proceso de creación que se sitúa entre aprender sobre el arte o aprender
a hacer el arte (Day, 1986, 1997; Zimmerman, 1994, 1997). En danza, podríamos traducir esta tensión por la
vacilación entre un enfoque disciplinario más directivo y un enfoque centrado sobre la singularidad (Faure,
2000). Según otros autores, es la formación inicial la que influye más sobre el enfoque que privilegia el profesor,
y es la identidad del artista-profesor que determina el enfoque que éste adopta y que influye sobre sus acciones
en clase (Johnson, 2001; Mok, 1983).

El emparejamiento de las lógicas artísticas y pedagógicas es una de las fuentes de tensión identificadas en
nuestro estudio, en el curso del cual la tensión fundadora y estructurante artista/profesor pudo ser examinada.

Metodología del estudio

La pregunta ¿Cuáles son las tensiones vividas por los EDMS y las estrategias que despliegan para
aliviarlas en su construcción identitaria? Ha propulsado este estudio. Queríamos determinar las tensiones y
las estrategias identitarias (Barbero, 2006; Burgués, 2006; Cattonar, 2005; Grabado, 2002; Kaddouri, 2006;
Legault, 2003) efectivas de los EDMS de Quebec, que presentan tanto sus trayectorias biográficas (Demazière
y Dubar, 2004) como sus representaciones profesionales (Blin, 1997; Lautier, 2001; Moscovici, 1986). Con este
fin, la "transacción doble" de Dubar (1991) ha sido retenida como eje teórico del marco conceptual,
proporcionándonos un modelo de inteligibilidad para analizar, entre otras cosas, la participación de la
creación/creatividad en la construcción identitaria de los EDMS.

Las 18 participantes de nuestro estudio cualitativo, descriptivo e interpretativo, pertenecen a una muestra de
casos múltiples procedente de una población de cerca de 80 EDMS en Quebec. De edades de entre 24 a 54
años, ellas ofrecían el programa de baile del PFEQ y poseían de uno a veinte años de experiencia. Cinco de
ellas trabajaban en primaria y 13 en secundaria. La recolección de datos discursivos y el análisis de 28
cuestionarios escritos y de 33 entrevistas, según el modelo de Millas y Huberman (2003), se realizaron en un
año. El reclutamiento de las 18 participantes ha sido realizado por la intervención de un cuestionario
sociodemográfico. Este cuestionario ha sido seguido por entrevistas sobre las representaciones profesionales
(de hora y media cada una). Del análisis de estas 18 entrevistas emergieron cuatro agrupamientos identitarios
vinculados a las tensiones vividas. Diez participantes han sido seleccionadas en estos grupos para cumplir un
cuestionario de reactivación y participar en un entrevista de una hora con treinta sobre las trayectorias
profesionales que interrogaba los momentos bisagras de su trayecto biográfico a partir de una línea del tiempo
profesional redactada previamente. Los análisis de los datos han sido luego presentados en el momento de
cinco entrevistas realizadas en subgrupos con 15 participantes con el fin de verificar las tensiones y las
estrategias identitarias censadas. Para consideraciones éticas, el anonimato de las participantes es preservado
en la presentación de los resultados por la utilización de seudónimos.

Por triangulación de datos discursivos, hemos determinado que la identidad de los participantes EDMS se
construyen al interior de seis esferas de negociación identitaria. La tensión artista/docente resalta más
particularmente en dos de estas esferas: Convertirse en EDMS y Actuar cómo EDMS. Ella puede entrenar la
movilización por el EDMS de dos estrategias identitarias que recurren a los aspectos de la creación y de la
creatividad. La primera estrategia es la conciliación de la polaridad artista/docente inherente a la esfera
Convertirse EDMS.

Conciliación de las partes artística y docente

La esfera Convertirse en EDMS es el intervalo de la formación inicial y de la profesionalización en el que la

finalidad es la de volverse un docente-creador o un « creador pedagógico » (Ardouin, 1997, p. 122). En el interior
de esta esfera, la negociación identitaria se hace entre otras por la estrategia de conciliación de las partes
artística y docente gracias a la armonización por los EDMS de los referentes identitarias siguientes: sensibilidad
artística (Lacince, 2000), creatividad (Schwartz, 1993), altruismo y sentido pedagógico. Tres mecanismos
estratégicos son activados para este fin: 1) unir sensibilidad artística y sentido pedagógico; 2) reinvertir las
experiencias artísticas en pedagogía de la danza y 3) aliar creatividad y altruismo movilizando la creación para
y por el otro.

Figura 1. Tres mecanismos de la estrategia de conciliación artista/docente

UNIR
ALIAR
REINVERTIR
sensibilidad artística creatividad y
y sentido altruismo
pedagógico movilizando la
creación para y por las experiencias
el otro artísticas en
pedagogía de la
danza

Unir sensibilidad artística y sentido pedagógico

La formación universitaria incita a los futuros EDMS a un compromiso identitario a partir de dos culturas: la del
arte y la de la docencia, y esto, de forma que desarrolle características propias a la vez en el artista y al
pedagogo en el ejercicio de sus funciones. Esta doble socialización profesional procura a los futuros docentes
en danza un doble anclaje para transmitir este arte. Por una parte, el artista transmite la sensibilidad artística y,
por otro lado, el docente transpone su experiencia artística en saberes ante los aprendices. Así, la conciliación
de dos posturas tangibles sobre el plan identitario se refleja en el discurso de Audrey : « Yo soy doble, yo soy
los dos » (Entrevista, fase I : 230)

Por otra parte, sin gozar del reconocimiento social del status de artista, el EDMS conserva sin embargo su parte
artística en su auto-percepción (Heinich, 1995) : « Soy tan artista que tengo el gusto de compartirlo. En lugar
de poner mi pasión en una obra, la pongo en la transmisión de mi pasión» (Audrey. Entrevista, fase I : 364).
Camille, por su parte, se define como une « artista-docente», «porque por los diferentes procesos de creación
en clase […] tengo realmente la impresión y la convicción que vivo el mismo proceso creativo que el de los
artistas […] tengo muchas oportunidades al interior de mi trabajo, en tanto que artista, para crear cosas»
(Entrevista, fase I : 121). Los participantes se perciben ahora en una lógica de acción artística : « Me siento
pedagoga en el momento de la creación de herramientas, actividades, enfoques y cuando es mi intuición la que
entra en juego, tengo la impresión de ser una artista» (Clémence. Entrevista, fase I : 228). Audrey especifica :
«Cuando enseño, estoy efectivamente en las dos esferas. Enseño y creo al mismo tiempo, eso es obvio. En
primer lugar, soy una artista […] porque al interior, ahí está la creatividad que burbujea» (Entrevista, fase I :
291).

La identificación de los participantes a la sensibilidad del artista que ellas unen al sentido pedagógico les da un
sentimiento de unidad identitaria. Esta hibridación facilita las idas y vueltas de una postura a otra: « Comprender
la dimensión arte en la danza, es bueno para la transmisión de la sensibilidad en la enseñanza» (Simone.
Entrevista, fase I : 158-167). La sensibilidad de los participantes, puesta en juego para llevar a los alumnos a
experimentar la danza, facilita la transmisión en los jóvenes : « No es sólo una enseñanza técnica de pasos. En
la clase, trato de transmitir la sensibilidad. Se dice que con esta sensibilidad, el movimiento, transciende»
(Corinne. Entrevista, fase I : 371). Las participantes activan pues la sensibilidad artística de sus alumnos
movilizando la suya: «Esta sensibilidad me ayuda a enseñar, pues pienso que los niños captan muy rápido así
[…] muestro mi forma de ver las cosas de forma sensible […] Como modelo muestro que soy así» (Valérie.
Entrevista, fase I : 154). Mylène, por su parte, dice : « Es el sentido que pongo por delante cuando doy ejemplos
precisos, eso hace que los niños sean capaces de encontrar el vínculo sensible» (Entrevista, fase I : 273). Así,
la sensibilidad artística el sentido pedagógico de los participantes entran en juego en la estrategia de
conciliación de la doble profesionalidad de artista y docente. Por esta estrategia, les participantes son también
llevadas a reinvertir sus experiencias artísticas en contexto escolar conjugando la pasión artística y el deseo de
transmitirla.

Reinvertir las experiencias artísticas en pedagogía de la danza

La postura de artista/docente incita a los EDMS a reinvertir sus experiencias artísticas en su pedagogía. Mylène
menciona que« explicar [a los alumnos] lo que hemos vivido, hacerle ver nuestra visión, significar lo que se
espera de ellos… compartir un mensaje, un discurso, el movimiento en si […] Esto hace que a los ojos de los
niños se tenga más credibilidad […] y eso les da referencias» (Entrevista, fase I : 143). Para Paule, sus
experiencias cómo interprete le ayudan a ser una mejor docente: « Al nivel de la interpretación, puedo hacer
paralelismos, ya sea en imagen, o dar ejemplos concretos a mis alumnos» (Entrevista, fase I : 353).

Para disminuir la tensión artista/docente, los participantes afirman que la parte de artista debe haber sido
actualizada, poco importa el contexto. Si no, una irritación identitaria persiste : «Hace falta que la dimensión
artística haya sido colmada. […] Hace falta que la dimensión artística, creativa sea, y que haya sido,
abundantemente vivida, o que haya sido constantemente vivida, pero que esté presente. Yo siento que, si no
está ahí, eso va a ser siempre una búsqueda. La actualización es importante» (Simone. Entrevista, fase III :
381). Las experiencias de la danza son igualmente percibidas por los participantes como el alimento que permite
activar la estrategia de conciliación:

Los alumnos nos dan mucho, pero tengo necesidad de nutrirme del lado artístico. Es mi pasión la que transmito a mis
alumnos, del movimiento, de expresarme por el gesto y en el espacio, es porque yo misma, esto que yo vivo, lo bailo todo
el tiempo […] Lo de artista y docente se cabalga todo el tiempo, eso no se compartimenta (Isabelle. Entrevista, fase I : 249-
326).

El legado artístico se vuelve portador de sentido en la profesión de EDMS. Si las experiencias de la danza son
transpuestas en clase gracias a la postura de pedagogo, esto favorece la coherencia identitaria. Sobre este
tema, Bonin (2007) habla de «equilibración de paradojas» (p. 219) por las « interacciones entre dos prácticas »
(p. 220). Por su parte, Malet (1998) habla de conciliación del ser cultural por la apropiación de un legado múltiple
recibido: los legados de la culture del arte son activados y mutados en la culture de la enseñanza para obtener
una sola culture. Así, la adhesión a la cultura artística es por afinidad. Ella modela en los participantes valores,
modelos, creencias artísticas extrapolables en la práctica pedagógica, entre otras por la creación/creatividad.

Aliar creatividad y altruismo movilizando la creación por y para otros

La creación/creatividad es el denominador común en las dos culturas profesionales, enseñanza y arte, como
dentro de las lógicas artística y pedagógica de EDMS. Ella está en el corazón de su práctica, batiente en la
frontera compartida entre el artista y el docente. En este sentido, McFee (1994) y Laurier (2003) subrayan la
importancia de crear pasarelas esenciales entre el arte y la enseñanza en medio escolar.

Para hacerlo, los participantes movilizan la parte creadora y la creatividad en la clase de danza. No obstante,
esta parte no está al servicio del artista mismo, sino al servicio del alumno. Ella se nutre por un deseo altruista
de enseñar, de compartir sus conocimientos y sus experiencias con otros. Para este fin, el EDMS debe pues
efectuar un desvío del ego hacia el alter. Pasa del artista movido por une visión estética y se transpone hacia
el artista al servicio del aprendiz : «El docente generoso olvida su ego al servicio del desarrollo del alumno»
(Corinne. Entrevista, fase III : 348).

La creación artística profesional se transpone en creación artística escolare e impone al EDMS ir más allá de
su ego para volverse hacia otros: «Soy una docente que coreografía, y no la coreógrafa profesional que está a
la escucha de sus necesidades. En la escuela, hace falta estar a la escucha de las necesidades de los alumnos
» (Valérie. Entrevista, fase I : 167). Colocando al alumno en situación de creación, el EDMS favorece la creación
de otros y el desarrollo del potencial creativo del alumno. Se perfila como un modelo artístico compartiendo con
él alumno sus maneras de concebir para crear, cómo un iniciador pedagógico. En este sentido, él no crea obras
calcadas sobre su propia visión del mundo, más bien obras que permitan al alumno comunicar la suya. Los
participantes actualizan la creación al servicio de otros por una transposición de la visión de mundo del docente-
creador hacia la del joven. « La creación habita mucho en mí. Quiero transmitir mi visión del mundo a los jóvenes
creando con ellos. Si no enseñara una materia artística, no creo que enseñara hasta el día de hoy. […] Amo
hacer creaciones con los jóvenes que hablan del mundo en el cual viven» (Lucie. Entrevista, fase I : 161).

La «labor» del docente-creador es la de guiar el desarrollo de otras visiones del mundo o, si traen la suya, es a
través de los jóvenes intérpretes que esta es comunicada al público. Una creación del artista-docente implica
entonces una descentralización de sí, una inquietud por el otro, un gusto de transmitir (Malet, 1998, p. 196) :
«Cuando era artista estaba centrada sólo sobre mí. […] Me hacía falta que diera, que devolviera a los otros.
Luego tengo esta transferencia, esta ruptura con lo anterior. Uno guarda la parte artística, pero se tornado hacia
el otro para transmitir, traducir, donar lo que uno es» (Audrey. Entrevista, fase III : 349). En este aspecto, la obra
coreográfica no es más que un resultado, es también un pretexto para lograr aprender y su interpretación en
clase es un modio de educar. Así, las rupturas con la práctica «pura» del arte implican una motivación, incluso
una convicción profunda, que la enseñanza ofrece posibilidades múltiples de creación que coloca a los alumnos
en situación de aprendizaje significativo, educativo y sensible.

Para el EDMS, crear contribuye a formar la identidad de los alumnos proyectando una parte de su propia
identidad. De esta forma, el EDMS tiene el sentimiento de pensar y de actuar como un creador en un contexto
de educación :

Yo no vivo de mis creaciones o de mi interpretación pero yo creo en clase […] soy una artista pero he elegido expresarlo
en el contexto pedagógico […] indirectamente, ayudo a los jóvenes a formar su personalidad, eso hace que yo sea artista,
pero a nivel humano […] No diría que he creado la personalidad de los alumnos, pero puedo decir que tengo una parte de
influencia (Myriam; . Entrevista, fase I : 242).

Así, las participantes pasan de la práctica de un arte más individual a una práctica de orden comunitario. Ellas
proponen objetivos artísticos adaptados a los jóvenes, ponen en juego su intuición, se dejan ir con los jóvenes
en el proceso de ida-vuelta, de ensayo y error de la dinámica de creación, todo planificando, organizando,
estructurando los aprendizajes en clase y las evaluaciones de competencias del alumno. Así, el EDMS puede
ahora ser empático frente a la postura de creador-interprete que los jóvenes adoptan y desarrollan.

La estrategia de conciliación de las lógicas artística y pedagógica permite eso que Camilleri (2004) llama «la
coherencia compleja», que consiste en elaborar una identidad de compromiso entre dos culturas a través de
las cuales el EDMS va a afirmarse y convertirse, de acuerdo con Rodrigues (2003), un docente bicultural que
armoniza las posturas artista y docente (Bonin, 2007; Hipp, 1994; Johnson, 2001; Mok, 1983; Roberts, 1993;
Robinson, 1993; Zimmerman, 1994, 1997). Esta estrategia es movilizada completamente a lo largo de la vida
profesional. Además, la gestión estratégica de las lógicas y posturas confiere elecciones identitarias qui se
actualizan en roles artísticos y pedagógicos, autodeclarados por los EDMS, que ellas alternan en clase.

Alternancia de los roles artísticos y pedagógicos

Las participantes han mencionado los roles que ellas dicen interpretar en alternancia ante los jóvenes en clase.
Esta estrategia intersubjetiva de alternancia de roles autodeclarados por los EDMS se inscribe en la esfera de
negociación identitaria denominada Actuar como EDMS. Se trata del intervalo de acción en el que, ante los
alumnos, las participantes negocian los roles profesionales a interpretar, es ahí donde se pone en juego y se
construye la identidad en el trabajo. En esta esfera, la identidad se encarna en los actos profesionales y se da
a conocer a otros (Barbier, Bourgeois, De Villers, et Kaddouri, 2006).

Los roles autodeclarados por los participantes, que «cambian y evolucionan con la experiencia» (Johnson, 2001,
p. 48), son las identidades interiorizadas que se manifiestan como las «percepciones de roles» (Gravé, 2002)
interpretados en contexto o, mismo, les decires sobre las «prácticas particulares» (Bourgeois, 2006, p. 90) que
les definen como profesionales. Los EDMS dicen alternar los roles pedagógicos y artísticos siguientes : Alentar
las actitudes artísticas en el alumno; Guiar y observar a los alumnos en el descubrimiento del movimiento por
enfoques sensoriales y expresivos; Enfocarse en los aprendizajes más significativos movilizando las posturas
de artista y pedagogo; Guiar y apoyar a los alumnos en creación; Favorecer los intercambios y la reflexión por
el cuestionamiento del alumno; Ser un mediador cultural; Educar por la danza.

Figura 2. Roles que los EDMS dicen interpretar y alternar ante los alumnos.

Alentar las Guiar y Enfocarse en Guiar y Favorecer los Ser un Educar por
actitudes observar a los aprendizajes apoyar a intercambios y mediador la danza
artísticas alumnos en el significativos los la reflexión por cultural
en el descubrimiento movilizando alumnos en el
alumno del movimiento las posturas creación cuestionamiento
por enfoques de artista y del alumno
sensoriales y pedagogo
expresivos

La movilización de la estrategia de alternancia de roles autodeclarados permite a los EDMS adaptarse a los
contextos pedagógicos y las necesidades de los alumnos. Esta facilita la adaptación de sus acciones en el nivel
de aprendizaje de los alumnos así como la transposición de saberes ligados a la danza en clase. En este
sentido, las participantes dicen alternar en su práctica las posturas artísticas siguientes: coreógrafo, interprete,
mediador cultural, apreciador, esteta o crítico, así como estas posturas pedagógicas: educador, guía,
interrogador, acompañante o evaluador. Alternando varios roles y posturas, el EDMS actúa como «generalista»
de su disciplina, un término que ha emergido de los resultados, para significar que debe controlar él mismo y
lograr desarrollar en el alumno las tres competencias artísticas de los programas de danza: crear, interpretar,
apreciar. El hecho de pensar y actuar a la vez como un artista y como pedagogo en un contexto de educación
da un sentido a la profesión. Estos son atributos identitarios de los EDMS que permiten la alternancia de formas
de razonar y actuar en clase.

La creación/creatividad implementada en la práctica de los EDMS

El hilo conductor que emerge de las dos estrategias presentadas es la aplicación por el EDMS de la
creación/creatividad en su práctica. La atención del EDMS, mientras esté dirigida hacia el aprendizaje del
alumno (cultura de la educación) por la adopción de roles pedagógicos, recaerá sobre la creatividad (culture del
arte) por la adopción de roles artísticos. La creación actuará, tal como un puente, de una culture a la otra. El
crear se convertirá en una estrategia subyacente a aquella de la alternancia de roles en la práctica para asegurar
el confort identitario del EDMS.

La dinámica de creación (Gosselin, 2006) es un apoyo esencial para el alumno en el desarrollo de su

competencia para crear danzas, y hay que recordar la importancia de una sólida formación en creación para el
EDMS. Esta, reforzada por una formación pedagógica, permite formar un EDMS «con una integridad artística,
poseedor de una visión de la danza y de la educación que va más allá de la enseñanza de pasos. La creatividad
de la enseñanza es la clave que ayuda a salir del cascarón a la creatividad de los jóvenes» (Schwartz, 1993).
La parte creativa del EDMS ofrece un modelo que alienta a los jóvenes a la práctica artística. En este sentido,
nuestros resultados apuntalan lo que afirmaba Hausmann (1970, citado par Nadeau, 1989), a saber que « la
parte del artista ofrece las cualidades y aptitudes para enseñar (conocimiento del arte, su naturaleza específica
y su realidad), mientras que la parte del docente, demostrando lo que quiere alentar, es un modelo de valores
del que hace promoción ». Como lo menciona Hayes (1983), el EDMS puede examinar el trabajo creativo del
alumno a la luz de su intención expresiva y, para ayudarlo, analiza e interpreta la coherencia de sus elecciones
artísticas, verbalizando las razones (Duval, 1999), para que el alumno pueda aprender y reinvertir sus
aprendizajes en otros contextos.
Los participantes experimentan una satisfacción identitaria cuando conservan el poder de ser artista en clase
permaneciendo al centro de la creación (Delco, 2005; Thon y Cadopi, 2005) en el medio educativo (ver también
los textos de Dilger y de Couchot, en particular, en Borillo y Sauvageot, 1996). Sin perseguir una finalidad
artística profesional, la actualización de la postura de artista-creador en su profesión y el ejercicio de la creación
con y para los jóvenes permiten a las participantes no lamentar la muerte del artista en ellas. En efecto, la
identidad de artista es preciosa; hace falta mantenerla y cuidarla con el fin de mejorar la intervención en clase.
Gracias a esta identidad de artista, las participantes no se sienten encerradas en una identidad profesional
unidimensional de EDMS conservando el acceso a otras posturas artísticas, a otros espacios de reconocimiento
e identificación que previenen, como lo afirma Malet (1998), el encierro profesional (p. 203).

Conclusión:

La creación/creatividad, la sensibilidad, el sentido pedagógico, el altruismo invertidos en la práctica de EDMS,

con la ayuda de los diferentes roles auto declarados por los participantes de nuestro estudio, permiten que las
características inherentes a las cultures del arte y de la enseñanza se hermanen. En este sentido, en su
construcción identitaria, los participantes movilizan la creación y la creatividad para aliviar la tensión artista/
docente. Elles llegan a ese punto gracias a mecanismos estratégicos de conciliación de lógicas artística y
pedagógica así como a la estrategia de alternancia de roles artísticos y pedagógicos que dicen interpretar para
permitir a los alumnos desarrollar sus competencias artísticas. En este sentido, les participantes transponen en
clase su legado artístico ante los alumnos. Así, cuando ellas activan su postura de artista y crean en su práctica
pedagógica, los participantes llegan a restaurar, por la enseñanza de la danza, esto que la creación les procura.
Las EDMS viven un placer y una cohesión identitaria cuando los componentes artísticos y pedagógicos son
acoplados armoniosamente en el trabajo de la enseñanza de la danza en el medio escolar.