Desde el surgimiento de la Psicomotricidad en los años 60 hasta nuestros

días, ha habido un gran número de autores que han considerado la educación

psicomotriz como una técnica fundamental para el desarrollo evolutivo del niño,
e indispensable en aquellos casos en los que se presentan trastornos de
aprendizaje, motores, psicomotores, etc., como sucede en los niños con déficit
visual.
En 1909, el francés Dupré, se refiere por primera vez al término psicomotricidad,
poniendo de relieve las estrechas relaciones que unen las anomalías psíquicas
y las motrices..
En 1925 Henrry Wallon, psicólogo y pedagogo, estudio la importancia del
movimiento en el desarrollo psíquico del niño, demostrando que la relacion entre
el psiquismo y la motricidad e muy elevada, ya que el niño manifiesta a través
del movimiento su vida psíquica, su relación con los demás y sus necesidades.
A mediados del año 1966 las investigaciones de Wallon y Piaget, evidenciaron
cómo la actividad motriz representa un aporte material necesario para asegurar
el paso de lo sensoriomotor a lo representativo.
Por su parte Piaget, J. (1969) en su teoría sobre la evolución de la inteligencia
en el niño, pone de manifiesto que la actividad psíquica y la actividad motriz
forman un todo funcional que es la base del desarrollo de la inteligencia.
Reconocía que mediante la actividad corporal, el niño piensa, aprende, crea y
afronta los problemas.

Para este autor, la actividad motriz es el punto de partida del desarrollo de la

inteligencia del niño. Refiere que durante los dos primeros años de vida (periodo
sensoriomotor), se estructura el universo práctico, en el que lo real se organiza
y los mecanismos intelectuales del niño construyen las categorías reales de la
acción: objeto permanente, espacio, tiempo y causalidad, las cuales son
susceptibles de adaptarse al medio. Sostiene además que el niño del primer año
de vida, actúa sobre las cosas, las utiliza y ejerce su influencia sobre éstas, sin
que ello busque representarse la realidad en sí misma. La noción de objeto que
se logra en la etapa sensorio-motriz es sustancial y constituye un producto de la
acción y de la inteligencia práctica.
La aferencia sensitiva tiene un profundo efecto sobre la eferencia motora; así por
ejemplo, la orientación del individuo en el espacio, depende de la información
recibida desde los receptores óseos, musculares y articulares, piel, ojos y oídos.
El patrón de visión, audición, equilibrio, aceleración, presión, estiramiento,
tracción o compresión tiene el efecto de programar los mecanismos posturales
del cuerpo de tal manera que se obtenga un patrón de tono muscular específico
para esa entrada. Tan es así, que justamente unas de las principales dificultades
del niño ciego, lo constituyen la pobre de orientación espacial y la consiguiente
escasa movilidad.

Continuó afirmando, que al final del segundo año, ya existe un espacio general,
que comprende a todos los demás y que caracteriza las relaciones de los objetos
entre sí y los contiene en su totalidad, incluido el propio cuerpo. La elaboración
del espacio, se debe esencialmente, a la coordinación de los movimientos, y aquí
se ve la estrecha relación que existe entre el desarrollo y el de la inteligencia
sensoriomotriz propiamente dicha.

Asimismo en 1969, los autores Picq y Vayer, consideraron la educación

psicomotriz como técnica fundamental en el desarrollo del niño, es indispensable
en aquellos casos en los que se presentan trastornos de aprendizaje, motores,
psicomotores, etc., como sucede en los sujetos con déficit visuales. Uno de los
objetivos fundamentales de la psicomotricidad es, pues, conseguir una
integración armónica de la personalidad, prevenir y corregir cualquier tipo de
perturbación del aprendizaje o de la relación, las cuales se dan paralelamente a
los trastornos psicomotores.

En 1973, consecuentemente, Ajuriaguerra, hace referencia a que la movilidad

puede verse afectada e incluso presentar algún retraso, o aparecer ciertas
actividades auto estimulantes o conductas estereotipadas y deficitarias en los
niños con deficiencia visual.

“Asimismo, la falta de imitación visual provoca una deficiencia de la imitación

general, de manera que el déficit visual va a empobrecer las experiencias
personales del primer año y va a hacer más difíciles los aprendizajes de la etapa
escolar de 4 a 6 años” (Rosel ,1983, p121)
Refiere Defontaine J., (1978) que la motricidad se puede entender como una
entidad dinámica que se ha subdividido en noción de organicidad, organización,
realización y funcionamiento, sujeta al desarrollo y a la maduración. Entendida
de esta manera, constituye entonces la función motriz y se traduce
fundamentalmente por el movimiento. El concepto psico, hace referencia a la
actividad psíquica con sus componentes cognoscitivo y socioafectivo

“La vista es un reptáculo sensorial y una fuente de información y de estímulos

que promueve actividades coordinadas y organizadas. En el caso de los niños
ciegos y en menor escala en el de los niños con déficit visuales, los estímulos
del exterior están considerablemente reducidos y empobrecidos. Como
consecuencia de ello, y desde un punto de vista cualitativo, la exigüidad del
campo de la prensión táctil, su carácter sucesivo y fragmentario y la necesidad
de una síntesis final para reconstruir los objetos en su totalidad, hacen difíciles
la comprensión de las relaciones espaciales y la estructuración de los elementos
percibidos.” 1

Ajuriaguerra (1983), partiendo fundamentalmente de los aportes de Wallon y

Piaget, así como del psicoanálisis; estudió y evidenció el papel de la función
tónica, poniendo de manifiesto la estrecha relación que existe entre el tono y el
movimiento; y sus respectivas asociaciones con el desarrollo del gesto y del
lenguaje.

En 1984, Prieto Sanchez afirma que la falta de autoestimulación a nivel motor y

sensorial puede frenar la elaboración del esquema corporal . Una cinestesia
perturbada o incompleta retarda su elaboración, por lo que la práctica psicomotriz
se necesita para reemplazar las informaciones visuales y conseguir un desarrollo
más acorde.

Coll Porta (1985) ha constatado además que muchos niños ciegos, que no han
recibido estimulación precoz, sufren «cieguismos» desde el primer semestre de
la vida, éstos se caracterizan por: «rocking cefálico», frotación de los globos
oculares, balanceos, movimientos laterales del cuerpo, golpeteo rítmico de las

1
Defontaine, J. (1978). Manual de reeducation psycomotrice. Barcelona, Ed. Médica y Técnica
manos, ruidos guturales, risa y sonrisa inmotivada, pasividad exagerada,
ecolalia, verbalismo, y habla en tercera persona antes de poder adquirir la
noción del yo. Aunque las manifestaciones de estos déficit son iguales, las
causas que los producen no son las mismas en la ceguera que en los sujetos
con falta de estimulación.
Igualmente, capacidades inherentes al ámbito sensoriomotor, tales como la
exploración y la manipulación también se ven afectadas. Parece que al niño con
ceguera le falta autoestimulación y no se beneficia del enriquecimiento del gesto
procurado por la actividad circular, ya que no tiene la percepción visual de su
propia producción. Como consecuencia de ello, el retraso y las dificultades
producidas por los déficit visuales, especialmente por la ceguera, se manifiestan
también en el plano de la orientación y en la actividad de exploración manual
(Zeuthen,1985). Cognitivamente, la visión tiene un papel decisivo en lo
concerniente a la orientación y a la organización del campo de acción, lo que
influye decisivamente en la precisión del gesto y su rapidez. La toma de
conciencia del niño con deficiencias visuales se vuelve más difícil al no contar
con una percepción directa de las cosas. La noción del campo visual la adquiere
por fenómenos sucesivos, ya que en lugar de visualizar, utiliza mucho más sus
sensaciones táctiles: primero la mano y el brazo que construyen el espacio
manual para los objetos de pequeñas dimensiones; luego el espacio braquial
que determina todo lo que es posible alcanzar en el límite de la extensión del
brazo; y, finalmente, el espacio cuando empieza a desplazarse.

Plantea Berruezo y Adelantado, P. P. (1995), que el lenguaje es tributario de

las adquisiciones motrices. Pensemos que utilizamos las palabras para nombrar
las cosas. Los nombres nos sirven para pedir objetos que no tenemos. Nombrar
algo supone haber superado, al menos mínimamente, la absoluta concreción,
puesto que nombramos algo que conocemos y que queremos, pero no
tenemos. Sin embargo, somos capaces de recordarlo o pensar en ello, lo que
quiere decir que hemos elaborado una imagen mental de ese objeto. El
lenguaje, necesita de un mínimo desarrollo simbólico que permita dar el salto
de la acción, a la representación.

Según Lewis (1991) podemos conocer la comprensión que el niño ciego tiene de
los objetos si observamos sus juegos. En general, son menos constructivos,
manipulativos e imaginativos que los de los niños que ven, quienes durante el
segundo año de vida inician los juegos imaginativos y simbólicos.

» (Lucerga, 1992), tipos de comportamiento psicomotor caracterizados por

balanceos y giros estereotipados, por una marcha particular y por movimientos
faciales o cervicales parecidos a algunos tics
 Por este motivo, consideramos que favorecer en estos sujetos el desarrollo
psicomotor y la formación del esquema corporal mediante la práctica psicomotriz,
es de vital importancia. Importancia que se justifica por dos razones
principalmente: la primera, porque la práctica psicomotriz puede prevenir los
retrasos del ámbito psicomotor anteriormente citados; y, la segunda, porque es
favorecedora de otras áreas de desarrollo, entre las que podemos citar: la
cognitiva, la afectiva, la social (autonomía personal) y el lenguaje, todas ellas
fundamentales para la adquisición de los aprendizajes básicos.