Factores institucionales, tecnologías y políticas educativas que

impactan el desarrollo de las competencias digitales en el programa de

contaduría pública de la Facultad de Ciencias Empresariales de la
Corporación Universitaria Minuto de Dios

Tesis que para obtener el grado de:

Maestría en Educación con acentuación en

procesos de enseñanza y aprendizaje

Presenta:

Gustavo Caro Vargas

Registro CVU 564664

Asesora Tutora:

Mtra. Nancy Janett García Vázquez

Asesora Titular:

Dra. Marcela Georgina Gómez Zermeño

Bogotá, D.C. Colombia Junio de 2014

 Dedicatoria

Dedico este trabajo a mis maestros:

 A mis padres, Víctor Manuel y Delfina, quienes me enseñaron a emplear la

iniciativa, el sacrificio y la madurez en todo lo que hago.
 A mis hermanos, Víctor, Alicia, y Milena, quienes han compartido conmigo mis
experiencias, los fracasos y éxitos.
 A mi esposa Luz Stella, quien ha tenido la paciencia y comprensión cuando me
concentro en los quehaceres y el cumplimiento de mis metas personales,
académicas y profesionales.
 A mis hijos Néstor y Johanna, quienes me han impulsado a seguir creciendo con
su ejemplo.

ii
 Agradecimientos

 A la Doctora Marcela Gómez, quien con su exigencia y dedicación posibilitó los

medios para lograr mi meta.
 A la Maestra Nancy Janett García Vázquez, quien con toda la paciencia me
acompañó y asesoró durante todo el proceso.
 A los Tesistas, Titulares y Tutores que me concedieron su valioso tiempo y me
dieron las orientaciones para culminar esta investigación.
 A los compañeros que encontré en el camino y con los que compartí y aprendí,
entre los que recuerdo a Olga Lucia Huepa Brinez y María del Rosario
Hernández Flórez.

iii
Factores institucionales, tecnologías y políticas educativas que afectan el desarrollo

de competencias digitales en el programa de Contaduría Pública de la Corporación

Universitaria Minuto de Dios de Bogotá, D.C. Colombia.

Resumen

El objetivo de esta investigación fue analizar los factores institucionales, las Tecnologías

de Información y Comunicación y las políticas educativas que influencian el desarrollo

de las competencias digitales de los estudiantes del Programa de Contaduría Pública de

la Corporación Universitaria Minuto de Dios, en Bogotá, D.C. de la República de

Colombia. Se utilizó el método mixto y el diseño de investigación secuencial

explicativo, se emplearon técnicas tanto cuantitativas como cualitativas que permitieron

recopilar información relevante para complementar el proceso de triangulación, el cual

buscó proporcionar una visión holística y múltiple. Siguiendo el modelo convergente se

hizo un análisis cuantitativo de los datos recolectados mediante los cuestionarios y los

datos proporcionados en las entrevistas se analizaron cualitativamente. La triangulación

entonces se convirtió en la validación de los resultados obtenidos desde los diferentes

iv
instrumentos. Los resultados indicaron que el desarrollo de competencias en el uso de

las herramientas y recursos de la sociedad del conocimiento, se ven influenciadas por

factores que se han categorizado en: institucionales, tecnológicos y de políticas

educativas. Al referir factores institucionales como la gestión de los procesos de

información y comunicación para la administración educativa, la investigación y

proyección social, éstos se consideran determinantes para lograr las competencias que se

buscan en los estudiantes. En los tecnológicos, el acceso a la formación en el uso

didáctico y pedagógico de los recursos, tanto de profesores como alumnos, para lograr

las competencias digitales en la enseñanza y el aprendizaje. Con relación a las políticas

educativas, la innovación y el mejoramiento para alcanzar la calidad académica, se

señaló la conveniencia de implementar indicadores de desempeño. Adicionalmente, se

evidenció que los estudiantes tienden a tener una mejor percepción sobre su nivel de

habilidades y destrezas digitales gracias a la interacción y retroalimentación, como a la

experiencia adquirida en el ámbito laboral. Tales aspectos estarían influenciando de

manera positiva el alcance de las competencias digitales en los estudiantes del programa

de contaduría pública de la Corporación Universitaria Minuto de Dios en Bogotá, D.C.

Colombia.

v
 Índice
Dedicatoria………………………………………………………………………………ii
Reconocimientos………………………………………………………………………..iii
Resumen………………………………………………………………………………...iv
Índice de contenido……………………………………………………………………..vi
Introducción……………………………………….…………………………………..viii

Capítulo 1 Planteamiento del problema de investigación ............................1

1.1. Antecedentes del problema..........................................................................................2
1.2. Planteamiento del problema...............................................................................................7
1.3. Objetivos......................................................................................................................8
1.3.1. Objetivo general ......................................................................................................8
1.3.2. Objetivos específicos ...............................................................................................8
1 4. Supuestos.....................................................................................................................9
1.5. Justificación………………………………………………………………………...10
1.6. Limitaciones y delimitaciones...................................................................................13
1.6.1. Limitaciones……………………………………………………………………...13
1.6.2. Delimitaciones……………………………………………………………………14
1.7. Definición de términos…….………………………………………………………15

Capítulo 2. Marco teórico ............................................................................................17

2.1. Las nuevas tecnologías e innovación educativa……………………………………17
2.1.1. Las políticas educativas y su impacto sobre la innovación
pedagógica………………………………………………………………………18
2.1.2. Análisis de políticas educativas de las TIC y sus efectos sobre la
innovación pedagógica………………………………………………………….22
2.1.3. Estándares de calidad en la utilización de las TIC para el
aprendizaje………………………………………………………………………26
2.2. Aspectos esenciales de la formación por competencias……………………………28
2.2.1. Competencias……………………………………………………………..32
2.2.2. Construcción histórica del concepto de competencias…………………...37
2.2.3 Concepto complejo de las competencias…………………………………39
2.3. Las tecnologías educativas y su impacto en las actividades de enseñanza
y aprendizaje……………………………………………………………………42
2.3.1. La nueva visión de la educación y los gestores de los ambientes de
aprendizaje……………………………………………………………………...51
2.3.2. Las políticas educativas y los estándares de competencia para los
docentes…………………………………………………………………………53
2.3.3. Aprendizaje basado en competencias y la empleabilidad laboral………..56

Capítulo 3. Metodología de la Investigación........................................................60

vi
 3.1. Método de Investigación…………………………………………………………...60
3.2. Enfoque metodológico……………………………………………………………...65
3.3. Diseño de la Investigación………………………………………………………….66
3.4. Contexto sociodemográfico e institucional………………………………………...70
3.5. Sujetos de estudio…………………………………………………………….…….73
3.6. Población, participantes y selección de la muestra………………………………...73
3.7. Instrumentos de recolección de datos……………………………………….……...75
3.8. Procedimiento de Investigación……………………………………………………81
3.9. Colección y análisis de datos cuantitativos…………………………………….…..82
3.10. Colección y análisis de datos cualitativos……………………………….………..82
3.11. Interpretación y resultados……………………………………………….……….82

Capítulo 4. Análisis de resultados……………………………….……………..83

4.1. Estrategia de análisis…………………………………………………….…………84
4.2. Matriz para el análisis de datos………………………………………….…………84
4.3. Aplicación de Instrumentos…………………………………………….………….85
4.3.1. Encuestas………………………………………………………..………..85
4.3.2. Entrevistas………………………………………………………..………93
4.3.3. Focus group………………………………………………………..……..99
4.4. Discusión de resultados…………………………………………………………...107
4.4.1. Análisis de los datos cuantitativos….………………………………..….109
4.4.2. Análisis de los datos cualitativos………………....…………………......110
4.4.2.1. Análisis de las entrevistas al director y al docente……..……………..110
4.4.2.2. Focus Group…………………………………….…………………….113

Capítulo 5. Conclusiones…………………………………..………….…………117
5.1. Conclusiones…………………………………………………..……….………….119
5.2. Recomendaciones………………………………………………..…….………….123
5.3. Futuros trabajos de investigación.………………………………..…….………....125

Referencias…………………………………………………………..….…………..127
Apéndices....................................................................................................................130
A. Encuesta……………………………………………………………………...………..130
B. Carta de agradecimiento a los participantes…………………..................................133
C. Guión de entrevista……………………………………………………………...…....134
D. Guión de focus group………………………………………………………………...135

Curriculum Vitae…………………………………………………………………138

vii
 Introducción

Existen distintos modelos que agrupan determinadas competencias consideradas

esenciales desde el punto de vista del desempeño profesional. En este caso se establece

una tipología de competencias y se seleccionan aquellas que se consideran básicas y que

pueden adquirirse durante el periodo académico universitario.

La universidad está rediseñando sus carreras a través de nuevos perfiles

académicos y profesionales en los que se incluyen una serie de competencias que no son

más que factores de superación individual y grupal que permiten el desarrollo de los

recursos personales para integrarlos en las posibilidades del entorno y obtener así, el

mayor beneficio mutuo.

La investigación va encaminada a determinar si en la academia se está logrando tal

propósito y en su fase inicial, parte de un problema tentativo. La investigación se

desarrolla alrededor de los supuestos de que la gestión de los procesos de comunicación

e información y la construcción del conocimiento de los estudiantes que están en el

proceso de formación como profesionales de la Contaduría Pública, está influenciado

por aspectos institucionales, el uso de tecnologías informáticas, y políticas educativas.

En el primer capítulo se describe el planteamiento del problema, la justificación de

la investigación y el contexto en que se realizó. El estudio se llevó a cabo en el programa

de Contaduría Pública de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Corporación

Universitaria Minuto de Dios, institución privada que hace presencia en Bogotá,

Colombia. La pregunta de investigación fue: ¿Cómo los factores institucionales, las

Tecnologías de la Información y la Comunicación y las políticas educativas impactan el

desarrollo de las competencias digitales en los estudiantes de Contaduría de la Facultad

de Ciencias Empresariales de la Corporación Universitaria Minuto de Dios de Bogotá –

Colombia? La importancia del estudio radica principalmente en la identificación de

dichos factores y la forma en que éstos pueden contribuir a mejorar la formación de los

estudiantes del programa, a fin de que sean capaces de generar conocimientos que

resuelvan los problemas y retos que plantea la educación actual.

En el segundo capítulo se incluye la revisión de la literatura sobre los estudios y

posturas teóricas que se encuentran relacionadas con el objeto de estudio y

particularmente sobre los siguientes constructos: factores institucionales, políticas

educativas, innovación, tecnologías, calidad educativa y los conceptos de competencia y

gestión de los procesos de comunicación e información. Para abordar el tema se analizó

el contexto de la educación por competencias en Colombia, cuáles son las características

de una institución que imparte los procesos de formación basados en competencias y,

cómo los procesos de gestión de comunicación e información involucran habilidades

específicas relacionadas con la expresión y comunicación que son eficaces a través de

distintos medios y con distintos tipos de interlocutores y el uso eficaz de las

herramientas y recursos tecnológicos.

En el tercer capítulo se describe y justifica la metodología empleada para esta

investigación y el procedimiento que sigue el curso de la misma: El estudio mediante

entrevistas a administrativos, docentes y estudiantes, análisis del contenido de sus

interacciones, una encuesta y la realización de un focus group, a fin de describir y

comprender el área de competencia relacionada con la gestión de los procesos de

comunicación e información. Se describe la población y la selección de la muestra

objeto de estudio, las fuentes de información escogidas, así como los instrumentos que

ix
se utilizan junto con la explicación del tema, categorías e indicadores con base en los

cuales son construidos.

El cuarto capítulo desarrolla los resultados obtenidos tras la aplicación de los

instrumentos de investigación. Se presenta la evidencia encontrada durante las diferentes

fases del proceso investigativo, luego se resume el análisis según la teoría revisada

previamente. Los ejes de investigación giraron en torno a las tres cuestiones destacadas

inicialmente: factores institucionales, factores tecnológicos, y políticas educativas, que

impactan en el desarrollo de competencias y gestión de recursos tecnológicos por parte

de los estudiantes de Contaduría Pública de la Facultad de Ciencias Empresariales de la

Corporación Universitaria Minuto de Dios en Bogotá, Colombia.

Por último, en el capítulo cinco se concluye dando respuesta a las preguntas de

investigación planteadas; se describen los hallazgos más significativos en torno al

supuesto de investigación y la consecución de los objetivos de estudio; se finaliza con

una serie de recomendaciones para investigaciones futuras sobre temas relacionados.

Los resultados obtenidos en la investigación indican que las competencias en

gestión de los procesos de comunicación e información están influidos por factores tanto

institucionales como por la innovación tecnológica, políticas educativas y el desempeño

personal. Dentro de los factores institucionales se mencionan planes de estudio,

recursos, gestión de los procesos de información y comunicación, estructuras e

infraestructuras que favorecen el funcionamiento pedagógico, tipos de enseñanza y

aprendizaje; políticas y estrategias sobre la innovación y formación. Otros son el apoyo

de medios y recursos para la formación y actualización del profesorado; personal

administrativo y de servicios involucrado en el proceso que da soporte técnico y de

gestión. Como un resultado extra, se detectó que hay algunos factores personales que

x
tienen una importante influencia, como el buen desempeño en contextos diversos y

basados en la activación de conocimientos, normas, técnicas, procedimientos,

habilidades, destrezas, actitudes y valores; entre otros resultados que podrán ser

consultados en este documento.

xi
xii
 Capítulo 1. Planteamiento del problema
La educación es el medio para vincular el desarrollo tecnológico con la sociedad

actual. Las competencias digitales se asocian con las capacidades y los efectos posibles

que pueden ser provocados por el individuo mediante el uso de los recursos tecnológicos

en la sociedad.
Las actuales tecnologías se caracterizan por introducir nuevas condiciones para

transformar los procesos de comunicación y estas condiciones constituyen la

digitalización como ámbito de cambio de dichos procesos. Estos cambios en los medios

de comunicación y de información tienden a romper fronteras afectando conceptos de

espacio, tiempo y distancia utilizados para analizar la comunicación.

Un ejemplo muy común es cuando el docente tiene como objetivo que los

estudiantes aprendan bajo la creencia según la cual, en el universo del aula se aprende al

mismo tiempo y con estrategias comunes. Lo anterior, no puede ser más ajeno a la

realidad, cuando con ello se disfraza la heterogeneidad de los procesos de aprendizaje,

intereses y necesidades.
El problema consiste en analizar cómo los factores institucionales, las Tecnologías

de la Información y la Comunicación, y las políticas educativas, han impactado durante

los períodos 2013 y 2014, al desarrollo de las competencias digitales de los estudiantes

de Contaduría Pública de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Corporación

Universitaria Minuto de Dios de Bogotá, D.C., Colombia.

1.1. Antecedentes

La importancia de la investigación está en la posibilidad de analizar factores

institucionales, tales como la identificación, normalización, formación y certificación de

las competencias digitales, en el marco de las nuevas tecnologías de la educación. Esto

con la intención de indagar el impacto que éstas han tenido en los últimos años en el

proceso de enseñanza y aprendizaje de las instituciones de educación superior.

El estudiante que se está formando debe convencerse de la utilidad de la tecnología

digital para tener la capacidad, a través del desarrollo de sus habilidades y actitudes, de

producir y difundir nuevo conocimiento. La gestión de las tecnologías de la información

está influenciada por los avances de la tecnología, el diseño, los materiales y también

por factores personales como estilos de aprendizaje y habilidades meta cognitivas.

La década de los sesenta fue decisiva en el proceso de transformación de las

empresas para adaptarse al nuevo modelo económico neoliberal cuyas características

fueron: globalización, privatización, desagregación de los mercados y el uso de nuevas

Tecnologías de la Información y la Comunicación. Los años ochenta, dieron origen al

desarrollo de competencias laborales y en los noventa, se consolidó la gestión del talento

humano basado en competencias, entendido éste como las potencialidades humanas y

cognitivas que tiene un individuo para desempeñar una actividad que da valor agregado

a una organización (Alles, 2003).

Este tipo de formación ha tenido implicaciones dentro de las empresas: Prima el

desempeño sobre el conocimiento; hace necesaria la actualización y educación

continua; las competencias cambian con facilidad y rapidez; se incentiva el trabajo en

equipo, el liderazgo, la creatividad, así como la idoneidad, entendida como la acción

capaz de gobernar y modificar aspectos de la naturaleza con la finalidad de satisfacer

necesidades humanas.
El sistema de formación para el trabajo toma auge en los años setenta y ochenta

bajo conceptos de eficiencia y eficacia dentro de las empresas del orden local, nacional e

internacional. En los años noventa, se implementa el proceso de formación en

2
competencias laborales desde cuatro ejes interrelacionados: identificación,

normalización, formación y certificación de competencias. En consecuencia, el sistema

educativo se orienta con base en la demanda empresarial a partir de las normas de

competencia laboral y de los requerimientos de las mismas, a partir de estudios

ocupacionales.
En la modernidad, la educación se estructuró en el aprendizaje de ciencias básicas

que comprendían temas generales orientados más empíricamente. Conforme pasa el

tiempo, la tecnología avanza, las políticas públicas y privadas se modifican, las

sociedades se transforman, las ciencias evolucionan en sus teorías y crean la necesidad

de transformar lo profesional, académico y social para el desarrollo de la persona.

Los estudios realizados durante varios años por Alles (2006), llevaron a analizar

materiales y actividades de diversa índole sobre deportes y hobbies que coadyuvan al

desarrollo de las competencias, para luego concluir que el desafío en el desarrollo del

talento humano, no es propiamente en capacitar y/o entrenar al personal en

conocimientos, sino también en desmitificar el concepto de “talento” a través de un

tratamiento particular de las distintas partes en que el mismo debe ser desagregado: las

competencias.
En las organizaciones, el desempeño de las diferentes ocupaciones se mide según

sus capacidades y el desarrollo de ciertas competencias. Pero la sensación que se tiene es

que no se sabe cómo desarrollar competencias, por lo que las universidades están

cambiando su modelo de una formación centrada en la enseñanza a una formación

centrada en el aprendizaje del estudiante, que supone una serie de transformaciones que

inciden tanto en aspectos curriculares y pedagógicos como en cambios organizativos y

estructurales (Villa y Poblete, 2008).

3
 Plantea Alles (2005) el desafío de estudiar de manera sistemática las competencias

derivadas del talento humano y, la oportunidad de implementar los medios para

favorecer el desarrollo de dicho talento. El trabajo despierta de una manera u otra el

interés por desarrollar con urgencia las potencialidades psíquicas del hombre. Se señala

metafóricamente que las potencialidades humanas pueden desarrollarse, ponerse al

descubierto, si se utilizan los medios idóneos. La discusión se centra en que el origen del

talento no acepta una única respuesta, pero sí hace un pormenorizado análisis de las

capacidades o competencias que se derivan de aquel talento, abordando el estudio de las

mismas y sobre los distintos métodos para su desarrollo.

Al puntualizar que la educación debe formar al individuo para la vida y el trabajo,

se propone el estudio de una serie de competencias: trabajo en equipo, ética, liderazgo,

comunicación, entre otras; de aquello que puede “verse” a partir del comportamiento del

individuo, sin perder de vista que la génesis de esas conductas es la parte visible de las

competencias, y que es posible mejorarlas actuando sobre los propios comportamientos.

En general, se parte de la premisa de que la capacitación en el medio universitario,

se ha basado en la instrucción que significa el aprendizaje de un arte u oficio para

desempeñar una labor, pero se ha puesto en evidencia, que la mera transmisión de

conocimientos es insuficiente para lograr las competencias digitales que reclama la

sociedad y como consecuencia, la modificación en los comportamientos.

Por lo anterior, se hace necesario trabajar en la Corporación Universitaria Minuto

de Dios desde otros ángulos, con nuevos enfoques que permitan el desarrollo del talento,

ubicado en las bases de nuestra personalidad, comportamientos que generan desempeño

exitoso en un puesto de trabajo.

Se explica que la globalización y competitividad que se experimentan a nivel

mundial en los ámbitos económico, social, tecnológico y político, ocasiona que las

4
instituciones educativas de nivel superior realicen modificaciones o adecuaciones

constantes a los planes de estudio y estrategias de aprendizaje para los alumnos,

enfocándose cada vez a un modelo educativo por competencias, centrado en el

aprendizaje para la formación integral del estudiante (Parra, 2006).

El estudio que se propone adelantar en esta investigación, toma como referencia un

modelo educativo basado en competencias que desarrolla la Universidad Autónoma de

Chihuahua, en el sentido de tomar la formación integral como parte del desarrollo de las

competencias. Este comprende cuatro componentes: El componente filosófico, que da

respuesta al para qué de la educación superior: aprender a conocer, aprender a hacer,

aprender a convivir y aprender a ser; el componente conceptual, que establece un

desarrollo constructivo de habilidades y competencias básicas, profesionales y

específicas, que implican saber conocer, saber hacer, saber convivir y saber ser; el

componente psicopedagógico, donde el estudiante se encuentra con mayor interés por

aprender tomando un papel participativo con el profesor por medio del autoaprendizaje

como: aprendan a aprender, aprendan a hacer, aprendan a convivir y aprendan a ser; y, el

componente metodológico, donde el estudiante es partícipe de su propio diseño de

modelo de estudio de forma abierta y flexible.

El modelo es interesante porque con estos pilares se ha confirmado que el alumno

desarrolla ciertas habilidades que le ayudan en el trabajo en equipo, liderazgo,

resolución de problemas, toma de decisiones y que estos son aprendidos por medio del

estudio de las ciencias. Y que a su vez, las actividades extracurriculares como el deporte,

la cultura, el arte y el emprendimiento, juegan un papel primordial para obtener un

estudiante competitivo con una formación integral, justo a la necesidad del mundo

actual.

5
 El mejoramiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje mediante

ambientes de aprendizaje con recursos tecnológicos es analizado a partir de las

siguientes transformaciones de los procesos (Tiffin y Rjasubgham, 1997):

 Cambio de la enseñanza global hacia la individualizada con aprendizajes más

significativos. La enseñanza tradicional es dirigida a grupos de estudiantes que son

considerados con criterios homogéneos en torno a sus procesos de aprendizaje,

intereses y necesidades.
 Cambio de la clase magistral y la exposición oral a una clase más autónoma. Los

recursos tecnológicos crean un espacio en el que las personas usuarias pueden

participar en forma activa para desarrollar sus estrategias de aprendizaje y su

comprensión de los distintos contenidos en los que trabajan en las clases.

 Cambio hacia estudiantes más comprometidos con las tareas porque los recursos

tecnológicos favorecen un trabajo activo mientras interactúan.

 Cambio en la evaluación al valorar los procesos y productos que acompañan la

gestación de las metas; cambio a una estructura cooperativa de trabajo que descubre

la importancia de participación de otras personas en el trabajo.

 Cambio en la primacía del pensamiento verbal y escrito a la integración de estos con

el pensamiento visual. La incorporación de recursos de multimedia incide en las

formas de representación de los conceptos y de los procesos.

1.2. Definición del problema

Como se ha indicado con anterioridad, algunas universidades seleccionan un grupo

reducido de competencias que consideran clave para las titulaciones que cada una de

ellas imparte. Es por esto que en la presente investigación se analizarán las competencias

digitales que se adquieren en un proceso de formación integral que incluye la utilización

de las Tecnologías de Información y la Comunicación y la gestión de la información. La

6
investigación permitirá identificar y estudiar la manera en como impactan a esas

competencias, los factores institucionales, las tecnologías y políticas educativas en el

proceso enseñanza y aprendizaje de los estudiantes de Contaduría de la Facultad de

Ciencias Empresariales de la Corporación Universitaria Minuto de Dios de Bogotá,

Colombia.
La pregunta de investigación se define de la siguiente forma: ¿Cómo los factores

institucionales, las Tecnologías de la Información y la Comunicación, y las políticas

educativas impactan el desarrollo de las competencias digitales en los estudiantes de

Contaduría de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Corporación Universitaria

Minuto de Dios de Bogotá – Colombia?

De este interrogante se desprenden otras preguntas subordinadas:
¿Cómo el estudiante del programa de contaduría pública accede a las tecnologías y

cómo gestiona la información que se da entre ellas para lograr los objetivos de

aprendizaje?
¿Cómo los docentes utilizan los recursos tecnológicos para dar retroalimentación a

los alumnos en ambientes de aprendizaje?

¿De qué manera influyen en la formación por competencias, los procesos de

gestión de las tecnologías de la información?

¿Cuáles son los principales obstáculos que se presentan para el uso apropiado por

parte de los usuarios de las tecnologías de información de la Institución?

1.3. Objetivos de la investigación

1.3.1. Objetivo general

Analizar los factores institucionales, las Tecnologías de la Información y la

Comunicación, y las políticas educativas, que inciden en la formación de competencias

digitales en los estudiantes del programa de Contaduría Pública de la Facultad de

7
Ciencias Empresariales de la Corporación Universitaria Minuto de Dios de Bogotá, D.C.

Colombia.
1.3.2. Objetivos Específicos

 Estudiar cómo se articulan las políticas educativas y factores institucionales con el

uso de las Tecnologías de Información y la Comunicación, en los procesos de

enseñanza y aprendizaje del Programa de Contaduría Pública de la Facultad de

Ciencias Empresariales de la Corporación Universitaria Minuto de Dios en Bogotá,

Colombia.
 Evaluar las políticas educativas y los procesos de gestión relacionados con las

Tecnologías de la Información y Comunicación en la Corporación Universitaria

Minuto de Dios, a fin de determinar el fomento al desarrollo de competencias

digitales de los estudiantes, en los procesos de formación académica.

1.4. Supuestos de la Investigación

Los procesos de gestión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y

la construcción del conocimiento, son impactados por factores contextuales

institucionales, las tecnologías mismas, y las políticas educativas, que se articulan a

través de los conocimientos, habilidades, valores y actitudes personales, posibilitados

mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia, en la educación presencial.

Esta investigación se realiza en el supuesto de que hay factores institucionales,

Tecnologías de Información y Comunicación como también de políticas educativas que

estarían determinando el logro de las competencias digitales en los estudiantes del

programa de Contaduría Pública, durante su proceso de formación académica

profesional; y que conocerlos, permitirá coadyuvar al desarrollo de las competencias

digitales de los alumnos y aportar elementos concretos a favor de la educación superior,

8
de una forma más integral y ajustado a la realidad actual de los jóvenes y las propias

instituciones.

1.5. Justificación de la investigación

Las vivencias políticas, económicas, sociales y culturales que se experimentan con

la globalización a nivel mundial, hacen necesario un cambio en la educación superior,

para tomar en cuenta los temas de competencias y la calidad de las universidades para el

aprendizaje efectivo de los estudiantes.

La tarea primordial de las universidades ahora está en enfocar y transformar sus

programas de estudio a la formación de personas de una perspectiva integral, donde

hagan del estudiante una persona con capacidades múltiples de resolución de problemas,

adaptables a los cambios constantes que sufre la sociedad.

Se hace referencia al trabajo en conjunto de las instituciones educativas y las

empresas con la finalidad de que ambas puedan trabajar en el mejor desarrollo y

formación de personas; la importancia no sólo está en las competencias sino en la

calidad de la enseñanza y el aprendizaje (Tobón, Carretero y García, 2006).

Al hacer un análisis detallado desde el siglo XX y el proceso de transformación de

la sociedad, este autor observa cómo ésta hace que las organizaciones e instituciones

educativas se adapten a ella y presenta el surgimiento de la calidad en las universidades

y las competencias dentro de los programas académicos del nivel superior.

Por otra parte, enfatiza en la descripción de las competencias dentro del currículo,

las diferentes clases que existen y cómo las instituciones educativas de nivel superior las

abordan para el efectivo aprendizaje de los alumnos, tomando como estrategia establecer

ciertos mecanismos que aseguren la pertinencia de los procesos de aprendizaje,

9
docencia, investigación y extensión; funciones básicas de las Instituciones de Educación

Superior.
La educación en buena medida, contribuye a trazar el futuro de un país. La calidad

se encuentra determinada por la formación y las competencias de estudiantes y docentes.

Las capacidades que se requieren tanto de los docentes como de los estudiantes deben

dar respuesta a las necesidades, problemas y retos; además, de generar el conocimiento

para ser replicado a otras personas e instituciones.

Para Repetto y Pérez (2007), la competencia es aprendida o susceptible de

aprendizaje y desarrollo, e implica necesariamente la realización adecuada y observable

de un determinado tipo de actividades o tareas. Dicho de otra forma, las competencias se

refieren a los comportamientos que se llevan a cabo cuando se ponen en práctica los

conocimientos, aptitudes y rasgos de personalidad.

Por otra parte, Alles (2005) plantea el desafío de estudiar de manera sistemática las

competencias derivadas del talento humano y la oportunidad de implementar los medios

para favorecer el desarrollo de dicho talento. Se señala que las potencialidades humanas

pueden desarrollarse, ponerse al descubierto, si se utilizan los medios idóneos.

A la interrogante: ¿Es el talento un don o un regalo de los dioses o es algo

adquirido por el aprendizaje?, no se acepta una única respuesta, pero sí plantea la

necesidad de un pormenorizado análisis de las capacidades o competencias que se

derivan de aquel talento, abordando el estudio de las mismas y los distintos métodos

para su desarrollo.
En general, la capacitación en el medio académico se ha basado en la instrucción,

escasamente en nuestra formación, lo cual ha puesto en evidencia que la mera

transmisión de conocimientos es insuficiente para lograr una modificación en los

comportamientos. De ello se desprende que es necesario trabajar desde otros ángulos,

10
con nuevos enfoques que permitan el desarrollo del talento ubicado en las bases de la

personalidad y comportamientos que generen un desempeño exitoso en un puesto de

trabajo.
Se propone el estudio de una serie de competencias como la ética, liderazgo,

comunicación, entre otros, a través de las conductas manifiestas, es decir de aquello que

puede “verse” a partir del comportamiento del individuo, sin perder de vista que la

génesis de esas conductas es la parte no visible de las competencias y que es posible

mejorarlas actuando sobre los propios comportamientos.

La Corporación Universitaria Minuto de Dios ha optado por una habilitación

tecnológica continua, pretendiendo con ello elevar el nivel educativo de la institución.

Se ha fomentado el uso de las nuevas tecnologías educativas en administrativos,

docentes y alumnos, considerando que estas herramientas pueden actuar por sí solas, en

un error que se ha reproducido en los distintos escenarios educativos.

A la vista se puede determinar que introducir nuevas tecnologías educativas no es

suficiente, se requieren cambios profundos en la estructura académica y administrativa

para lograr los fines deseados. Los cambios en la infraestructura tecnológica deberían

contemplar simultáneamente cambios en el enfoque tecnología y enseñanza –

aprendizaje.
Para que exista un cambio educativo y social se deben entender primero sus

propósitos y la manera como se han venido manifestando las fuerzas externas como las

nuevas tecnologías y los cambios que conducen a nuevos patrones y necesidades

sociales. Es así como los resultados de esta investigación podrán servir para mejorar los

procesos de formación en la educación superior, si se logra descubrir cómo están

impactando a las competencias digitales adquiridas por los estudiantes de contaduría

pública de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Corporación Universitaria

11
Minuto de Dios, los factores institucionales, las tecnologías y las políticas educativas,

desde la percepción de los propios estudiantes.

1.6. Limitaciones y delimitaciones
1.6.1. Limitaciones
Los impedimentos que se presentaron en el desarrollo de la investigación,

estuvieron relacionados con la población objeto, principalmente por estudiantes de la

comunidad educativa que de alguna manera ejercieron influencia sobre los demás y se

manifestaron resistentes a los cambios, toda vez que se encontraban interactuando en los

diferentes escenarios académicos y justificaban los procesos y metodologías

tradicionales, las cuales no se apoyaban en las nuevas tecnologías.

Por lo anterior, hubo estudiantes que se opusieron ante los posibles cambios

innovadores que de llegar implementarse a partir de la investigación, tendrían que

necesariamente modificar las posiciones cómodas en las que se encuentran, tal vez por

desconocer antecedentes que sobre el tema de investigación no ha dado a conocer la

institución educativa.
Desde el punto de vista logístico, implicó conocer los distintos recursos físicos y

aplicaciones tecnológicas que permiten el desarrollo de las estrategias encaminadas a

aplicar las diversas tecnologías dentro del marco referencial de aprendizaje.

Adicionalmente, fue necesario tener en cuenta la disposición de los directivos,

administrativos, docentes y alumnos de la Institución Universitaria, porque podían

haberse convertido en un obstáculo para la aplicación de los instrumentos de recolección

de información y demás tareas que plantearon el curso de la investigación.

1.6.2. Delimitaciones
El estudio fue delimitado según los siguientes aspectos:
Temporal: El estudio se llevó a cabo en el periodo comprendido entre agosto de

2013 a mayo de 2014.

Geográfica: El estudio fue aplicado en la Ciudad de Bogotá, Colombia.

12
 Contextual: El estudio se llevó a cabo en la Corporación Universitaria Minuto de

Dios en Bogotá, D.C., Colombia, entidad sin ánimo de lucro que propende por la

formación de individuos éticos y comprometidos al mejoramiento de las condiciones

políticas, económicas y sociales del país.

Metodológica y población de estudio: El estudio fue aplicado a estudiantes del

programa de Contaduría Pública de la Facultad de Ciencias Empresariales de la

Corporación Universitaria Minuto de Dios en Bogotá, Colombia. Se llevó a cabo bajo el

enfoque mixto, con el tipo de diseño secuencial explicativo que se ajustó a los propósitos

de la investigación; las teorías que explican la relación entre las variables son el modelo

de integración académica y social, la teoría cognitivista, y el enfoque por competencias.

Los instrumentos de recolección de información, así como las intervenciones

propias del diseño de la investigación fueron aplicados en las instalaciones de la

Corporación Universitaria Minuto de Dios, dentro de las jornadas académicas regulares.

1.7. Definición de términos

A continuación se presentan una serie de términos utilizados en desarrollo de esta

investigación, a fin de definirlos y clarificar el sentido en el que se usan.

 Actitud: “Es una predisposición a actuar de un modo determinado ante un objeto

(idea, persona, institución) con una cierta intensidad de modo positivo o

negativo”. El objeto de la actitud es el propio aprendizaje (Villa y Poblete, 2007

p. 19).
 Competencia: Es un buen desempeño en contextos diversos y auténticos basado

en la integración y activación de conocimientos, normas, técnicas,

procedimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores (Villa y Poblete,

2007).

13
 Aprendizaje basado en competencias: Es un proceso de aprendizaje centrado en

la propia capacidad y responsabilidad del estudiante y en el desarrollo de su

autonomía. El aprendizaje basado en competencias además incluye saber: Los

conocimientos teóricos propios de cada área científica o académica; saber hacer,

es decir la aplicación práctica y operativa del conocimiento a las situaciones

determinadas; saber convivir, relacionado con las actitudes y habilidades

personales e interpersonales que facultan la relación y el trabajo con los demás;

y, el saber ser, es decir, los valores como elemento integrador del modo de

percibir y vivir en el mundo (Villa y Poblete, 2007).

 Competencias genéricas: Son aquellas que constituyen una parte fundamental

del perfil profesional y del perfil formativo de todas las titulaciones. Estas

competencias incluyen un conjunto de habilidades cognitivas y meta cognitivas,

conocimientos instrumentales y actitudes de gran valor para la sociedad del

conocimiento (Villa y Poblete, 2007).

14
 Capítulo 2. Marco Teórico
El conocimiento, innovación y la capacidad de aprendizaje son tres aspectos

complementarios del desenvolvimiento actual de las sociedades avanzadas. Estas fases

destacan la generación de nuevos avances científicos y, especialmente, la difusión de

nuevas tecnologías, particularmente, las Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC); la transformación en el reparto de la actividad económica entre los

distintos sectores de la economía y la consiguiente redistribución de la ocupación; la

internacionalización de las sociedades y su economía; y el aumento del nivel de

educación y de la base de conocimientos.

En este marco de avances científicos, de incorporación de las nuevas tecnologías,

del desarrollo galopante de las comunicaciones, de un mundo cada vez más globalizado

y dirigido prioritariamente por el enfoque económico, de fuerte competitividad entre las

empresas de los distintos continentes, surge la necesidad de una universidad capaz de

competir con las principales universidades de cualquier lugar del mundo, que estimule la

colaboración y favorezca un mayor intercambio así como una armonización de sus

sistemas de enseñanza que hagan posible su entrelazamiento y conexión.

2.1. Las Nuevas Tecnologías e Innovación Educativa

Los objetivos, metodología y temáticas de estudio sobre líneas de trabajo con

Tecnologías de la Información y la Comunicación, sirven para promover la creatividad,

la expresión personal y aprender a aprender. Por su parte, la digitalización de la

información y la comunicación y los procesos de interactividad, han revolucionado los

15
procesos de transferencia del conocimiento, dando lugar a nuevos escenarios de

formación, otro tipo de materiales y procesos de enseñanza y aprendizaje.

El estudio de las nuevas tecnologías digitales plantea determinadas constantes

como su relación con la innovación educativa, la formación del profesorado, la

incidencia en la mejora de la calidad educativa o en la eficacia de los procesos de

enseñanza y aprendizaje. Estos nuevos contextos vienen caracterizados por la presencia

de ordenadores, materiales didácticos multimedia, internet, comunicaciones asincrónicas

y sincrónicas o plataformas e-learning por lo que son múltiples los factores didácticos,

económicos, sociológicos que caracterizan las nuevas relaciones y problemas

educativos.

El uso de la tecnología introduce nuevas formas de enseñanza y aprendizaje que

implican cambios en qué aprender y en lo que hacen los estudiantes y profesores dentro

y fuera de las aulas. Las TIC se encuentran en el centro de las competencias y

habilidades necesarias para asegurar el aprendizaje a lo largo de la vida. La introducción

de las TIC en el contexto educativo ha dado un nuevo impulso a la pedagogía,

estimulando el sistema escolar en la búsqueda de nuevos caminos para aprender.

2.1.1. Las políticas educativas y su impacto sobre la innovación pedagógica

La ciencia educativa es una ciencia que estudia la transformación intencionada de

personas, de grupos, de colectividades, de instituciones y sistemas. La innovación se

encuentra en el centro de estos fenómenos: El hecho educativo como fenómeno

cambiante constituye una innovación constante, difícil de captar con metodologías

tradicionales.

16
 Quienes se encuentran directamente involucrados en el quehacer educativo como

es el caso de los directivos de cada institución, diseñan las políticas y estrategias que

pasan por el financiamiento de proyectos innovadores y prueban innovaciones

curriculares y metodologías en el aula.

Lo anterior supone una política trazada por la universidad sobre la innovación y la

formación, un plan estratégico que recoja la innovación como eje clave, que se formule

y dote de medios y recursos para la formación y actualización del profesorado y que se

lideren cambios pedagógicos.

El proceso benchmarking realizado por algunas universidades del mundo que

desean contrastar los puntos de vista, las experiencias y enfoques con los propios, está

haciendo de este proceso algo innovador que se va normalizando. Son bastantes las

instituciones de educación que han tenido un mejoramiento continuo y que adoptaron en

sus políticas estratégicas la formación y actualización del profesorado como una línea

clave para el futuro.

Las nuevas tecnologías y la innovación educativa, son temáticas convergentes

promovidas por el desarrollo de los nuevos contextos de aprendizaje en la sociedad del

conocimiento y por los cambios y transformaciones culturales que tecnologías como

internet han producido en la educación. De igual manera, por las nuevas competencias

que se reclaman y los cambios en la formación permanente de docentes y la influencia

del e-learning en los nuevos contextos virtuales de formación académica.

El objetivo es comprender los cambios sociales, culturales y las transformaciones

reales y posibles que la tecnología puede traer al ámbito educativo; analizar críticamente

el uso, consumo e intereses asociados a la integración de la tecnología en las aulas

17
escolares de los diferentes niveles educativos; evidenciar diferentes visiones presentes

en la formación de profesores, las representaciones de hombre – mujer, educado en las

prácticas con TIC e identificar los aspectos más influyentes de la sociedad actual en la

educación y los nuevos contextos educativos formales y no formales.

Describe Blatchford (2005), la orientación que debe guiar la investigación en este

ámbito: ¿Para qué se están usando las Tecnologías de la Información y de la

Comunicación? ¿Quién las utiliza y en qué circunstancias? ¿Cómo está siendo mediado

el uso que hacen los aprendices de la tecnología y la comunicación por factores

extraescolares (como el entorno del hogar y comunitario, la familia y las redes de

compañeros y otros medios de comunicación) y factores intraescolares (como las

limitaciones organizativas y curriculares, maestros, otros alumnos)? ¿De qué forma

abordan las Tecnologías de la Información y de la Comunicación distintos alumnos?

¿Cómo están influyendo las Tecnologías de la Información y la Comunicación en otras

formas de aprendizaje? ¿Cómo está siendo influida por éstas? ¿Hasta qué punto pueden

distinguirse los efectos de las Tecnologías de la Información y la Comunicación de la

inmensidad de factores y procesos sociales y culturales presentes en el aula?

Como se dijo antes, gran parte de las investigaciones sobre las TIC se han centrado

exclusivamente en la eficacia para alcanzar los objetivos tradicionales del aprendizaje,

sin adelantar perspectivas con tecnologías que sirvan para desarrollar el pensamiento

crítico, la creatividad, expresión personal y aprender a aprender.

Estudios sobre las perspectivas y actitudes de los agentes educativos externos

(administradores, supervisores, equipos de apoyo) y del profesorado hacia el uso e

integración de las tecnologías a los centros escolares centran su interés en explorar,

18
chequear e identificar las opiniones, actitudes o puntos de vista que mantienen los

docentes y otros agentes educativos hacia las nuevas Tecnologías de la Información y la

Comunicación y su utilización con fines educativos.

La justificación de la necesidad de realización de estos estudios se apoya en el

supuesto de que las prácticas de enseñanza con ordenadores está condicionada, entre

otros factores, por lo que piensan los docentes en torno al potencial pedagógico de

dichas tecnologías, por las actitudes que mantienen hacia las mismas y la innovación

educativa, y por las expectativas de su impacto en el aprendizaje y mejora de su

docencia. Las técnicas metodológicas empleadas han sido los cuestionarios de opinión y

de actitud, entrevistas, grupos de discusión.

Kozma (2003) Dede (2000) y Riel (2000) señalan que el cambio educativo

esperado, no solo depende de la tecnología digital sino de la modificación de los roles de

los docentes y los alumnos, y de las relaciones entre ellos, la información y la

experiencia. Del mismo modo, los estudios de Sancho (2002), Area (2005) y Cabero

(2003) sobre prácticas de uso de los ordenadores en los centros y aulas desarrolladas en

contextos reales, tratan de indagar y explorar cuáles son los fenómenos que rodean y

acompañan al uso de ordenadores en la práctica educativa realizada en centros y aulas.

Metodológicamente se apoyan en planteamientos cualitativos de estudio de casos

tomando como unidad de análisis, bien la totalidad de un centro escolar, bien a un grupo

de docentes de una misma materia o nivel educativo, bien a un profesor o aula concretos.

En consecuencia, las entrevistas, las discusiones en grupo, las observaciones, los diarios

de campo y los análisis documentales son las técnicas de investigación habituales.

19
 El interés en la realización de este tipo de estudios, actualmente, descansa en la

búsqueda e identificación de cuáles son los factores o variables que están presentes en

aquellas situaciones o experiencias que pudieran ser consideradas como innovadoras o

valiosas desde un punto de vista pedagógico. Es decir, se pretende estudiar a

profundidad bajo qué condiciones y en qué contextos concretos funcionan ciertas

prácticas con ordenadores que son evaluadas como exitosas. En última instancia, lo que

se pretende es obtener un conocimiento fenomenológico de ciertas situaciones de

enseñanza y aprendizaje con ordenadores que puedan ser transferidas a otros centros o

aulas. Las técnicas metodológicas son estudio de casos, observaciones, entrevistas y

análisis documental.

2.1.2. Análisis de políticas educativas de las TIC y sus efectos sobre la

innovación pedagógica

La gestión de la información y de la comunicación se apoya en las amplias

tecnologías a las que da acceso el ordenador personal; se comparte en multitud de

ámbitos tanto académicos como profesionales y proporciona infinidad de herramientas y

entornos de trabajo: diseño gráfico, gestión de bases de datos, aplicaciones para

experimentación, análisis matemáticos, aplicaciones para el tiempo de ocio, entre otras.

Además incluye aspectos relativos a la gestión de archivos, edición de

documentos, utilización de correo electrónico, navegación en Internet, utilización de

correctores ortográficos, adopción de medidas de seguridad preventivas, elaboración de

presentaciones y la utilización de hojas de cálculo.

El buen funcionamiento de las infraestructuras y los recursos disponibles son clave

para el éxito de un aprendizaje autónomo del estudiante, que debe realizar su estudio y

20
desarrollo en diferentes espacios y utilizando recursos y medios que la universidad

coloca a su alcance. Por lo anterior, el personal administrativo debe conocer el plan de

innovación pedagógica en la facultad, estar preparado para ayudar a agilizar los procesos

y capacitarse para participar en los mismos, lograr la satisfacción de los usuarios

internos y externos, y disponer de los recursos e infraestructura para su uso.

Para que las políticas educativas tengan efecto sobre la innovación pedagógica se

debe implantar un sistema nuevo de aprendizaje, renovar las metodologías de enseñanza

y aprendizaje, incorporar las Tecnologías de la Información y la Comunicación,

capacitar al profesorado en el uso de las mismas y propiciar un cambio organizativo e

institucional.

Se requiere del profesorado un compromiso con el cambio, una actitud positiva

hacia el des-aprendizaje de rutinas y costumbres anteriores que deben ser reemplazadas

con otras nuevas. Las tareas docentes encomendadas requieren más una capacitación

para la organización, seguimiento y evaluación continua del aprendizaje de los

estudiantes.

Es decir, que se debe estar capacitado en las metodologías de enseñanza y

aprendizaje, dominar y utilizar las diversas técnicas para el seguimiento y evaluación del

aprendizaje, saber aplicar la evaluación de competencias desarrolladas por el estudiante

y organizar un sistema pedagógico que posibilite el desarrollo autónomo y significativo

del aprendizaje (Lozano, 2005).

Este sistema educativo actual tendrá que resolver problemas importantes tales

como compaginar el estudio con el trabajo, mediante modalidades mixtas de aprendizaje

on line, semipresencial y presencial y la universidad debe esforzarse en crear las

21
oportunidades y hacerlas posibles para la mayor parte de usuarios que pueden y tienen

distintas circunstancias, para así dar respuesta satisfactoria a las necesidades que la

sociedad va planteando (Villa y Poblete, 2008).

El rápido desarrollo e influencia de las TIC ha generado dentro de la comunidad

educativa tres perspectivas distintas hacia el aprendizaje electrónico (Juan de Pablos,

2009): Una de ellas se preocupa casi exclusivamente de los aspectos técnicos. La

segunda perspectiva ve las TIC predominantemente como un medio para distribuir el

contenido convencional, sin modificar, más rápido, más eficazmente y a una audiencia

mayor. Y una tercera perspectiva que adopta una postura más radical y considera los

avances de las TIC con su poderoso potencial para la democracia y diferenciación, un

catalizador para reconsideración fundamental de toda la empresa de la educación.

El factor clave de la aparición de las tecnologías digitales es la oferta de una

experiencia totalmente nueva, basada en opciones aparentemente ilimitadas y en

libertad. La flexibilidad es crucial haciendo posible que los aprendices elijan sus propios

itinerarios y ritmos.

Tras identificar y analizar las áreas curriculares, los niveles, las filosofías de la

educación, las culturas y otros factores contextuales que aseguran las condiciones para la

integración con éxito de la nueva tecnología educativa, las diferentes investigaciones

han llegado a similares conclusiones en el sentido que los entornos de aprendizaje

tradicionales centrados en el docente casan mal con la utilización de una herramienta

como la computadora, pensada para realizar distintos tipos de tareas relacionadas con el

tratamiento de la información y que un centro de enseñanza que intente integrar las TIC

en la tareas de aprendizaje cotidianas, tendrá que cambiar a un modelo de enseñanza

22
diversificado en el que el alumno, el conocimiento, la evaluación y la comunidad tengan

un papel más destacado.

Se señala además, que el cambio educativo esperado, no sólo depende de la

tecnología digital sino de la modificación de los roles de los docentes y los alumnos y de

las relaciones entre ellos, la información y la experiencia (Dede, 2000; Gordin y Pea,

1997; Kozma, 2003; Linn, 1997; Riel, 2000; Scardanalia y Bereiter, 1991; Vanderbilt,

1997).

Pese a la modernización que le ofrecen las tecnologías a la escuela, ésta no ha

dejado de reproducir un estilo de práctica excesivamente apegada al paradigma

tradicional, por lo que las tecnologías, los profesores, sus prácticas, la formación en TIC,

el desarrollo profesional, las concepciones de uso, los conocimientos, entre otros,

desempeñan un papel fundamental en la integración de las TIC en el ámbito educativo.

Lo anterior, plantea el dilema de apostar por dotar a la escuela de recursos tecnológicos

para que haga mejor, más rápido y más eficazmente lo que ha estado haciendo o por otro

modelo de desarrollo profesional más creativo, reflexivo y crítico.

Los investigadores Sancho (2002), Cabero (2003) y Area (2005), han realizado

importantes revisiones de investigaciones sobre la integración de las nuevas tecnologías

en el sistema escolar: Estudios sobre indicadores cuantitativos que describen y miden la

situación de la penetración y uso de ordenadores en los sistemas escolares a través de

ratios o puntuaciones de una serie de dimensiones. Estos estudios en instituciones

gubernamentales tienen una naturaleza cuantitativa y están desarrollados con unas

técnicas de investigación sociológica y estadística (encuesta y análisis documentales). Su

ventaja es que ofrecen medidas concretas que permiten comparar la situación de un

23
determinado sistema escolar en el tiempo (a lo largo de un período específico en años)

con respecto a sistemas escolares de otros países.

Estudios sobre los efectos de los ordenadores en el rendimiento y aprendizaje del

alumnado (Kulik, 1994; Reeves, 1998; Parr, 2000) tienen como centro de interés la

medición de la eficacia del uso de ordenadores sobre los procesos de aprendizaje, y más

específicamente sobre el rendimiento de los alumnos en la adquisición de los

conocimientos en una determinada materia. Esta línea de investigación ha estado

preocupada por averiguar en qué medida los ordenadores mejoraban o aumentaban la

calidad y cantidad del aprendizaje en relación a otros medios didácticos. La técnica

empleada ha sido a través de estudios experimentales y análisis.

2.1.3. Estándares de calidad en la utilización de las TIC para el aprendizaje

Las universidades si no quieren quedarse al margen de la corriente actual y dejar

de ser competitivas, tendrán que incorporar las nuevas orientaciones y transformar sus

centros universitarios en centros de innovación y calidad demostrada.

La utilización de la computadora constituye un elemento casi omnipresente en los

escenarios académico y profesional, como herramienta de trabajo que implica la

adaptación al entorno ya que las aplicaciones y herramientas informáticas evolucionan

incesantemente.

Formular estándares de calidad en la utilización de las TIC para el aprendizaje

basado en competencias, supone un cambio transformacional profundo, ya que incide en

la vida universitaria y todas las estructuras que la soportan, en la modificación del

enfoque o modelo de enseñanza que se está llevando a cabo e incorporar el nuevo

modelo, con el cambio de viejas estructuras y actitudes de todos los responsables.

24
 Cuando de calidad se trata, según la revista “Desarrollo y Gestión” de la Facultad

de Ciencias Empresariales de la Corporación Universitaria Minuto de Dios, se han ido

desarrollando con apoyo de las TIC, acciones pedagógicas para elaborar los programas

de las asignaturas, elaborar guías de aprendizaje, formulación y desarrollo de

competencias específicas, definición y elaboración de instrumentos para la evaluación de

competencias genéricas. Al interior de la institución educativa, se han venido

promoviendo distintas actividades de innovación y calidad, como por ejemplo procesos

de auto, co y hetero evaluación, elaboración de indicadores e instrumentos de progreso

pedagógico y también, a través de convocatorias que favorecen el conocimiento e

intercambio de las experiencias desarrolladas por instituciones de educación superior.

Entre los objetivos específicos de las investigaciones mencionadas Juan de Pablos

(2009) cabe destacar los siguientes: Identificar y hallar conexiones existentes entre los

docentes y sus prácticas tecnológicas en el aula; sus concepciones sobre innovación y

cambio educativo; análisis de experiencias profesionales de docentes con tecnología en

diferentes niveles y ámbitos disciplinares a partir del método biográfico narrativo;

analizar los nuevos contextos virtuales de desarrollo profesional; análisis de los procesos

de formación, comunicación e interacción; análisis de los nuevos roles profesionales

relacionados con las tecnologías en los centros escolares y servicios de apoyo;

posibilidades y limitaciones de los nuevos recursos y medios de aprendizaje;

experimentación de nuevos materiales y recursos; e-learning para analizar los textos y

documentos legales y oficiales de la política relacionada con las TIC; analizar la política

educativa de las TIC y los nuevos modelos de centros escolares; analizar buenas

prácticas con TIC en la escolaridad obligatoria de la comunidad (específicamente la

25
comunidad Vasca en el caso de estos estudios); análisis de la formación del profesorado

universitario y su adaptación a los nuevos contextos de e-learning; análisis de las

transformaciones organizativas y didácticas en la práctica educativa provocadas por las

TIC y finalmente, analizar la identidad y el cambio docente provocados por las nuevas

demandas generadas en la sociedad de la información (Juan de Pablos, 2009).

2.2. Aspectos esenciales de la formación por competencias en la educación

La sociedad está reclamando nuevas competencias a los profesionales y a los

ciudadanos en general, que requieren el dominio de destrezas y habilidades específicas.

Surge un doble posicionamiento: formar sobre esas competencias en el ámbito

profesional o desarrollarlas en el ámbito académico previo al laboral.

En la idea de contribuir al desarrollo en todas sus facetas personales, sociales,

culturales, políticas y económicas es donde surge la necesidad de adaptación de la

universidad a su contexto nacional e internacional; de prepararse para poder dar

respuesta satisfactoria a los requerimientos de la sociedad y a los nuevos problemas,

necesidades e intereses.

El aprendizaje basado en competencias significa establecer las competencias que

se consideran necesarias en el mundo actual y que, como es lógico, no pueden ser

únicamente determinadas por las universidades sin la consulta y participación de las

entidades laborales y profesionales. Como resultado de esta colaboración surgen las

competencias transversales que intentan delimitar las competencias esenciales en las

distintas profesiones para las que capacita y prepara la universidad, sin significar esto

que la universidad no asuma la responsabilidad de formar en todos los aspectos y

26
dimensiones que considere oportunos, pertinentes y necesarios para la óptima formación

de sus estudiantes.

Consiste en desarrollar competencias genéricas o transversales (instrumentales,

interpersonales y sistémicas) necesarias y las competencias específicas, propias de cada

profesión, con el propósito de capacitar a la persona sobre los conocimientos científicos

y técnicos, su capacidad de aplicarlos en contextos diversos y complejos, integrarlos con

sus propias actitudes y valores en un modo propio de actuar personal y

profesionalmente.

Es un enfoque de enseñanza y aprendizaje que requiere necesariamente partir de un

perfil académico profesional que recoja los conocimientos y competencias que se desea

desarrollen los estudiantes que estén realizando un tipo determinado de estudios. Su

programa formativo debe explicitar las competencias genéricas y específicas deseadas y

distribuirlas en los cursos que configuren la titulación correspondiente.

Se fundamenta en un sistema de enseñanza – aprendizaje que progresivamente va a

desarrollar la autonomía de los estudiantes y su capacidad de aprender a aprender (Villa

y Poblete, 2008). Es un enfoque pedagógico asumido colectivamente y basado en la

vinculación e interrelación de las materias que contribuyen específicamente a aportar

conocimientos científicos y técnicos y a desarrollar competencias genéricas y

específicas, en el que el estudiante es el verdadero motor de su aprendizaje, por lo que se

necesita una dosis de auto motivación y control de su esfuerzo, y desarrollo de

estrategias cognitivas y meta cognitivas que le ayuden al aprendizaje y a la reflexión

sobre su aprendizaje.

27
 Llevar a cabo el aprendizaje basado en competencias, de acuerdo a Lozano (2012),

supone adecuar los planes de estudio, las estructuras e infraestructuras, modificar el

papel del profesorado, preparar a los estudiantes para un nuevo tipo de enseñanza –

aprendizaje. Y esto sólo se puede hacer desde el compromiso e implicación de los

máximos responsables de la dirección universitaria. El cambio se solidifica con una

reflexión previa que ayude a concretar y formular la nueva visión que se pretende

desarrollar; una buena planificación establecida en los proyectos estratégicos

universitarios y su transferencia a los planes y proyectos de los distintos centros y

facultades que lo deben asumir en su tarea ordinaria.

Los elementos principales del proceso de enseñanza – aprendizaje para lograr las

competencias son: estrategia y metodologías – proceso regulable compuesto por una

serie de procedimientos y normas; modalidades – formas globales de organizar el

proceso enseñanza y aprendizaje (presencial, semi presencial y on line); seguimiento del

aprendizaje – en forma de tutoría individual o grupal, revisión de trabajos, proyectos,

exposiciones, retroalimentación de ejercicios o resolución de problemas y evaluación –

orientar y ofrecer retroalimentación al estudiante para mejorar (Lozano, 2012)

Las instituciones educativas que privilegien la formación laboral y profesional

hacen una contribución muy importante del enfoque de competencias porque les permite

diseñar los planes de estudio con el componente laboral para buscar que los estudiantes

se conecten de forma pertinente con el mundo del trabajo. Esto no se opone a la

formación disciplinar y científica sino busca potenciar la creatividad para abordar y

resolver problemas nuevos.

28
 Los programas de formación y certificación de competencias laborales han

pretendido enfatizar en la ejecución de actividades y tareas, con un bajo grado de

consideración de los valores y actitudes. No obstante, la dimensión afectivo

motivacional es fundamental para realizar cualquier actividad con idoneidad, en tanto

que allí está presente el querer, la motivación por el trabajo bien hecho, la

responsabilidad en lo que se hace y la disposición a aprender. Por lo anterior, una

definición compleja, sistémica e integral de las competencias contiene no sólo la

dimensión cognoscitiva y la dimensión del hacer, sino también la dimensión del ser en el

proceso de desempeño.

No se puede plantear en igual sentido que la idoneidad es sólo para realizar con

excelencia un trabajo al servicio de los intereses económico empresariales, sino que es

saberse desempeñar con excelencia también en los demás campos de la vida humana.

La formación por competencias plantea una resistencia al cambio que impide a los

docentes estudiar con profundidad este enfoque y comparar sus contribuciones con lo

que se ha hecho tradicionalmente en la educación. Es claro que el enfoque de

competencias ha hecho importantes contribuciones a la educación, como son: énfasis en

la gestión de la calidad del aprendizaje y de la docencia; formación orientada al

desempeño idóneo mediante la integración del conocer, con el ser y el hacer;

estructuración de los programas de formación acorde con el estudio sistémico de los

requerimientos del contexto y evaluación de los aprendizajes mediante criterios

construidos en colectivo con referentes académicos y científicos (Villa y Poblete, 2008)

29
 2.2.1. El enfoque por competencias

Villa y Poblete (2008) comentan desde el punto de vista pedagógico, que lo más

característico de este proceso ha sido la aceptación de una formación universitaria

denominada: Aprendizaje Basado en Competencias. Esta formación es un proceso de

aprendizaje centrado en la propia capacidad y responsabilidad del estudiante y en el

desarrollo de su autonomía. Se trata de que el sistema de enseñanza y aprendizaje

universitario se concentre en el estudiante, renovando el sistema anterior ampliamente

centrado en el profesor.

Hay varias razones por las que es preciso estudiar, comprender y aplicar el enfoque

de la formación basada en competencias. Esta modalidad que está en el centro de la

política educativa colombiana en sus diversos niveles, hace necesario que todo docente

aprenda a desempeñarse con idoneidad, porque las competencias, desde hace algún

tiempo, son la orientación fundamental de diversos proyectos internacionales de

educación como el proyecto Tuning de la Unión Europea o el proyecto Alfa Tuning

Latinoamérica. Finalmente porque las competencias constituyen la base fundamental

para orientar el currículo, la docencia, el aprendizaje y la evaluación desde un marco de

calidad que involucra principios, indicadores y herramientas para hacerlo.

Las competencias son un enfoque para la educación y no constituyen un modelo

pedagógico porque sólo se focalizan en unos aspectos específicos de la docencia, del

aprendizaje y de la evaluación: La integración de los conocimientos, los procesos

cognitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeño

ante actividades y problemas; la construcción de los programas de formación acorde con

los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y

30
laborales del contexto; y la orientación de la educación por medio de estándares e

indicadores de calidad en todos sus procesos.

Tobón (2006) expone que el enfoque por competencias puede llevarse a cabo desde

cualquiera de los modelos pedagógicos existentes, o también desde una integración de

ellos. La formación basada en competencias implica cambios y transformaciones

profundas en los diferentes niveles educativos, y seguir este enfoque es comprometerse

con una docencia de calidad, que busque asegurar el aprendizaje de los estudiantes.

El auge de las competencias en la educación corresponde a una mayor implicación

de la sociedad en la educación, la cultura de la calidad, la globalización de la economía y

la competitividad empresarial. Esta construcción histórica del concepto de competencias

en torno a múltiples referentes disciplinares y demandas socioeconómicas es lo que

explica la diversidad de definiciones y metodologías para llevar a la práctica la

formación basada en competencias.

La naturaleza multidisciplinar de las competencias permite que sean asumidas

como un lenguaje común para referirse al talento humano en las organizaciones

educativas, sociales y empresariales, para facilitar la articulación de la educación con lo

social y lo económico.

Desde el siglo XX, en el proceso de transformación de la sociedad se observa

cómo ésta hace que las organizaciones e instituciones educativas se adapten a ella y al

mismo tiempo, que se presente el surgimiento de la calidad en las universidades y las

competencias dentro de los programas académicos del nivel superior (Lozano, 2012).
Se da importancia a la descripción de las competencias dentro del currículo, las

diferentes clases que existen y cómo las instituciones educativas de nivel superior las

31
abordan para el efectivo aprendizaje de los alumnos, tomando como estrategia el

establecer ciertos mecanismos que aseguren la pertinencia de los procesos de

aprendizaje, docencia, investigación y extensión; función básica de las Instituciones de

Educación Superior.
Los estudios realizados durante varios años por Alles (2006) llevaron a analizar

materiales y actividades de diversa índole sobre deportes y hobbies que coadyuvan al

desarrollo de las competencias, para luego concluir que el desafío en el desarrollo de

talento humano, no es propiamente en capacitar y/o entrenar al personal en

conocimientos, sino también en desmitificar el concepto de “talento” a través de un

tratamiento particular de las distintas partes en que el mismo debe ser desagregado: las

competencias.
Plantea Alles (2006) el desafío de estudiar de manera sistemática las competencias

derivadas del talento humano, y la oportunidad de implementar los medios para

favorecer el desarrollo de dicho talento. El trabajo despierta de una manera u otra el

interés por desarrollar con urgencia las potencialidades psíquicas del hombre. Se señala

metafóricamente que las potencialidades humanas pueden desarrollarse, ponerse al

descubierto, si se utilizan los medios idóneos. La discusión se centra en que el origen del

talento no acepta una única respuesta, pero sí hace un pormenorizado análisis de las

capacidades o competencias que se derivan de aquel talento, abordando el estudio de las

mismas y sobre los distintos métodos para su desarrollo.

Los procesos de gestión de las Tecnologías de la Información y Comunicación y la

construcción del conocimiento son el resultado de factores contextuales institucionales y

de las tecnologías educativas, que se articulan a través de los conocimientos,

32
habilidades, valores y actitudes personales, posibilitados mediante el estudio, la

enseñanza o la experiencia, en la educación presencial.

Por lo anterior, es imprescindible analizar los factores institucionales; el

conocimiento necesita un contexto físico para ser creado, el cual está determinado por la

tecnología, las estrategias de diseño de la interfase y los materiales instruccionales.

Sobre el particular, se analizará la importancia y el impacto de estos factores en la

gestión de la información en el programa de Contaduría Pública de la Corporación

Universitaria Minuto de Dios, cuya finalidad es apoyar al estudiante durante su estadía y

posibilitar la adquisición de competencias a través del uso de las Tecnologías de la

Información y la Comunicación, así como las interacciones entre los estudiantes,

docentes y directivos de la Institución de Educación Superior.

La Corporación Universitaria Minuto de Dios, ha optado por una habilitación

tecnológica continua, pretendiendo de esta forma, elevar el nivel educativo de la

institución. Se ha fomentado el uso de las nuevas tecnologías educativas en

administrativos, docentes y alumnos, al considerar que estas herramientas pueden actuar

por sí solas, en un error que se ha reproducido en los distintos escenarios educativos.

Habrán de analizarse las competencias digitales que se adquieren en un proceso de

formación integral, partiendo de las siguientes interrogantes: ¿Cómo el estudiante de la

titulación respectiva accede a las tecnologías y como gestiona la información que se da

entre ellas para lograr los objetivos de aprendizaje? ¿Cómo los docentes utilizan los

recursos tecnológicos? ¿De qué manera influyen en la formación por competencias, los

procesos de gestión de las tecnologías de la información?

La competencia es individual; se evidencia en interacciones realizadas en un

contexto; integra componentes cognitivos, psicomotrices y actitudinales (pensar, saber,

hacer y ser); conlleva indicadores de calidad del desempeño tales como idóneo,

33
excelente, adecuado, satisfactorio, eficaz o exitoso, o bien estándares productivos

claramente definidos, es evaluable a través de evidencias y, es transferible, es decir

aplicable a distintas situaciones del trabajo o de la vida (Villa y Poblete, 2007).

El término competencia, fue adoptado en un principio por el mundo del trabajo o

ámbito productivo con el significado de “Competencia Laboral”. Pero con el paso del

tiempo, el término se ha ido enriqueciendo con los aportes de varias disciplinas como

por ejemplo de la epistemología -estudio crítico del conocimiento, su naturaleza y su

gestión-, la antropología, la sociología, la psicología y la pedagogía, entre otras.

De todas maneras, el criterio esencial de la competencia en el sentido de

“Conocimiento Aplicado” se sigue manteniendo. Ser competente es ser capaz de hacer

algo bien, con idoneidad, en el contexto del Desarrollo Humano Integral (Villa y

Poblete, 2007).
Lo que ha ocurrido es que el concepto de competencia ha trascendido el ámbito

productivo y hoy en general se aplica prácticamente a la totalidad de interacciones que

lleva a cabo la persona en el marco de su Proyecto de Vida. En síntesis, el concepto se

ha extendido a -prácticamente- la totalidad de actividades con sentido que realizan todas

las personas de manera cotidiana.

Cabe resaltar que la Unión Europea señala que en la Sociedad del Conocimiento,

la mayor ventaja competitiva de las naciones, las empresas, los trabajadores y las

personas en general, no depende tanto de los recursos físicos sino del conocimiento

aplicado. Para una persona o para un trabajador, no se trata entonces de cuánto sabe o de

cuántos títulos tiene, sino de qué sabe hacer con ese conocimiento. En lo fundamental,

toda competencia es, en primer lugar, “conocimiento aplicado” (Villa y Poblete, 2007).
En términos generales, se entiende por Competencia, la capacidad de una persona

para interactuar idóneamente consigo mismo, con los demás y con la naturaleza, en

34
todos y cada uno de los contextos que conforman el mundo de la vida, es decir, en los

contextos productivo y social.

2.2.2. Construcción histórica del concepto de competencias

Una dificultad con el enfoque de competencias es que este concepto tiene múltiples

definiciones y hay diversos enfoques para aplicarlo a la educación, por lo que se

convierte en obstáculo para diseñar y ejecutar los programas de formación. Lo anterior

se explica porque el enfoque de competencias se ha venido estableciendo por la

confluencia de múltiples aportes disciplinares entre sí, y entre estos y diversas

tendencias sociales y económicas.

Este concepto se comienza a estructurar en la década de los sesentas con base en

las aportaciones sobre la lingüística y la psicología conductual de Chomsky (1970),

cuando propone el concepto de competencia lingüística como una estructura mental

implícita y genéticamente determinada que se ponía en acción mediante el desempeño

comunicativo (uso efectivo de la capacidad lingüística en situaciones específicas).

El concepto de competencias comenzó a tener múltiples desarrollos, críticas y

reelaboraciones, tanto en la lingüística como en la psicología (conductual y cognitiva) y

en la educación. En contravía a la propuesta de Chomsky, de considerar la competencia

como algo interno, en la línea conductual, poco a poco se ha venido hablando de la

competencia como un comportamiento efectivo, y hoy hay un sólido modelo conductual

de las competencias, que aunque ha trascendido el esquema de estímulo – respuesta,

sigue basándose en el comportamiento observable, efectivo y verificable, confluyendo

así en el desempeño dentro de la competencia.

35
 El enfoque de competencias desde lo conductual ha tenido notables desarrollos en

el campo de la gestión del talento humano en las organizaciones donde se asume con la

orientación de buscar que los trabajadores posean competencias clave para que las

empresas sean competitivas. Desde la década de los noventa, esta concepción de las

competencias también ha sido implementada en instituciones educativas de varios

países, buscando con ello formar personas con ciertas competencias que les posibiliten

un mayor impacto en la inserción laboral.

La psicolingüística y la psicología cultural enfatizan en la competencia como un

concepto que está en la base de la interacción de la persona con el entorno. Se propone

que son acciones situadas en el sentido que tienen en cuenta el contexto en el cual se

llevan a cabo y se definen en relación con determinados instrumentos mediadores. La

psicología cultural le ha aportado al concepto de competencias el principio de que la

mente y el aprendizaje son una construcción social y requieren de la interacción con

otras personas que influencian la idoneidad (Tobón, 2006).

Ahora bien, en la consolidación del enfoque de competencias en la educación no

sólo han influido estos desarrollos disciplinares, sino también el momento histórico y la

economía. En lo social, se tiene que la educación debe formar para la vida y para el

trabajo con calidad y que por lo tanto, trascienda el énfasis en lo teórico y la mera

transmisión de información. Ahora, en la sociedad del conocimiento, lo más importante

no es tener conocimientos sino saberlos buscar, procesar, analizar y aplicar con

idoneidad. Con respecto a lo económico, ha crecido la demanda de las empresas a las

instituciones educativas para que formen profesionales idóneos, de tal manera que esto

36
les permita competir con otras empresas nacionales e internacionales para mantenerse,

prosperar y triunfar.

Se entiende entonces por competencia el buen desempeño en contextos diversos y

auténticos basado en la integración y activación del conocimiento, normas, técnicas,

procedimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores (Villa y Poblete, 2008).

2.2.3. Hacia un concepto complejo de las competencias

Tobón (2006) propone que las competencias son procesos complejos de

desempeño con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad. Los

términos de esta definición, hacen referencia a:

 Procesos como acciones que se llevan a cabo con un determinado fin, tienen

un inicio y un final identificable. Implican una articulación de diferentes

elementos y recursos para poder alcanzar el fin propuesto. Con respecto a las

competencias, esto significa que estas no son estáticas, sino dinámicas, y

tienen unos determinados fines, aquellos que busque la persona en

concordancia con las demandas o requerimientos del contexto.

 Complejos se refiere a lo multidimensional y a la evolución. Las

competencias son procesos complejos porque implican la articulación en

tejido de diversas dimensiones humanas y porque su puesta en acción implica

muchas veces el afrontar la incertidumbre.

 Desempeño se refiere a la actuación en la realidad, que se observa en la

realización de actividades o en el análisis y resolución de problemas, implica

la articulación de la dimensión cognitiva, con la dimensión actitudinal y la

dimensión del hacer.

37
  Idoneidad se refiere a realizar las actividades o resolver los problemas

cumpliendo con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad,

pertinencia y apropiación establecidos para el efecto. Esta es una

característica esencial de las competencias y marca sus diferencias con otros

conceptos tales como capacidad.

 Contextos constituyen todo el campo disciplinar, social y cultural, como

también ambiental que rodean, significan e influyen una determinada

situación. Las competencias se ponen en acción en un determinado contexto,

y este puede ser educativo, social, laboral o científico, entre otros.

 Responsabilidad se refiere a analizar antes de actuar las consecuencias de los

propios actos, respondiendo por las consecuencias de ellos una vez que se ha

actuado.

Por otra parte, Lozano (2012) afirma que para lograr esta concreción se debe tomar

en cuenta lo que se conoce como los cuatro saberes del pensamiento complejo ya que se

consideran fundamentales para lograr una adecuada formación basada en competencias:

la enseñanza del proceso y de los principios para un conocimiento pertinente; de la

condición humana; de la identidad terrenal y cómo enfrentar la incertidumbre; y de la

ética del género humano.

En las competencias toda actuación es un ejercicio ético, en tanto siempre es

necesario prever las consecuencias del desempeño, revisar cómo se ha actuado y corregir

los errores de las actuaciones. Un ejemplo sería: Competencia: Planear la vida con base

en un proyecto personal para alcanzar la plena autorrealización, teniendo como

referencia un diagnóstico de necesidades vitales y valores; Proceso: La planeación de la

38
vida constituye un conjunto de actividades que tienen como punto de partida el

autodiagnóstico de cómo está la propia realización y un punto de llegada, la

construcción de metas a corto, mediano y largo plazo que respondan a las necesidades

personales; Complejidad: Elevado número de aspectos a tener en cuenta, metas

alcanzadas, no alcanzadas, necesidades vitales insatisfechas, grado de compromiso con

la autorrealización y disponibilidad de recursos; Incertidumbre: Hay muchos factores

que pueden influir para no alcanzar las metas y hay que tener flexibilidad para establecer

nuevas metas; Desempeño: Realización de un plan para organizar la propia vida con

metas a corto, mediano y largo plazo; Dimensión afectivo motivacional: Deseo de

realización personal y compromiso; Dimensión cognitiva: Conocimiento de un plan de

vida, conocimiento de sí mismo y de los tipos de metas; Dimensión actitudinal: Manejo

de una metodología para planear la vida; Idoneidad: Está dada según criterios tales

como: ¿realiza el plan de vida especificando las metas, recursos y manera de

alcanzarlas?, ¿construye el plan de vida con base en un autodiagnóstico exhaustivo de sí

mismo?, ¿demuestra compromiso por su realización personal?; Contexto: La vida de la

persona en relación con valores, pautas y demandas sociales, familia, pareja, amigos y

entorno de trabajo; Responsabilidad: En la elaboración del plan de vida.

En el perfil profesional del egresado se indican las competencias y sus

componentes, tales como: verbo de desempeño (indica una habilidad procedimental),

objeto de conocimiento (ámbitos en los cuales recae la acción), finalidad (propósito de la

acción) y una condición de calidad (conjunto de parámetros que buscan asegurar la

calidad de la acción o actuación). Pueden agregarse otros elementos que sean pertinentes

39
y ayuden a una mejor claridad de las competencias como por ejemplo los métodos, los

recursos, el contexto.

Una vez se describe la competencia, se determina su estructura. Esencialmente en

la estructura de toda unidad de competencia se especifican los elementos que la

componen (denominados realizaciones) y los problemas. Luego en cada elemento se

determinan los contenidos de los saberes esenciales, indicadores de desempeño y

evidencias (Lozano, 2012).

2.3. Las tecnologías educativas y su impacto en las actividades de enseñanza y

aprendizaje

Del estudio “Informes Nacionales sobre temas de interés común, relacionados con

las TIC en la educación”, recopilado por los Ministerios de Educación, a partir de

cuestionarios anuales sobre contexto educativo, políticas TIC, TIC en el currículo,

recursos de aprendizaje digital e información del profesorado en TIC, se desprenden los

siguientes análisis:

En Bélgica, se incorporaron objetivos nuevos para el desarrollo de las TIC y, con el

fin de alcanzarlos, el gobierno emprendió diversas iniciativas en cuatro ámbitos

diferentes en el año 2007. El primero fue el fortalecimiento de los centros educativos

para formular políticas a través del financiamiento de una coordinación de TIC y un

Software para obtener una visión general del funcionamiento de las TIC, que podía

incluir nuevas acciones y mejorar su situación en relación con las tecnologías. El

segundo fue la capacitación docente en función de la demanda y en una única red de

expertos. Esta red REN Vlaenderen, establece anualmente bloques temáticos a partir de

los cuales ofrece formación y desarrollo material. El tercero fue proporcionar una

40
infraestructura de alta calidad, además de garantizar la infraestructura básica en todos los

centros educativos, se ha puesto en marcha el programa federal I-line. El cuarto fue

desarrollar un instrumento de control que recoge información sobre cuatro tipos de

indicadores: competencia TIC de los estudiantes y los profesores, infraestructura TIC,

uso e integración de las TIC en entornos de aprendizaje y percepción directa de los

interesados sobre el uso educativo de las TIC.

En Austria, se han señalado unos objetivos generales que guían una variedad de

actividades emprendidas en cinco áreas distintas: educación y calidad, TIC y mercado de

trabajo, administración e infraestructura, sociedad y participación, y arte y cultura. Dado

el gran número de iniciativas llevadas a cabo en el ámbito de la educación y la calidad,

tales como la creación de plataformas de aprendizaje y portales de contenido,

modernización de la formación docente, enseñanza de competencias TIC a estudiantes y

profesores, desarrollo de nuevos enfoques en la educación y vinculación de iniciativas

TIC con aspectos pedagógicos relevantes.

El programa nacional “Escuela 2.0” de España, implantado en septiembre de 2009,

trata de generalizar el acceso al equipamiento y contenido digital desde todos los centros

educativos para integrar las TIC en la vida escolar. Consiste en el suministro para aulas

de 5º grado de Educación Primaria, y durante cuatro años de una pizarra digital

interactiva, conexión inalámbrica y un portátil a cada alumno, que mantendrá hasta los

14 años. Además, se proporciona formación a los docentes de acuerdo a su nivel de

competencia. Se observa cierta similitud con el “Social Renewal Operative Programme”

(TAMOP) de Hungría, cuya prioridad es el desarrollo de la infraestructura del sistema

educativo en su conjunto y de los centros en particular y con la iniciativa “The

41
Intelligent School”, proporciona a los centros la infraestructura básica y acceso a la

Internet, además de dotar a los estudiantes de ordenadores portátiles. También con el

“G@TIH Project” de Turquía , previsto para los años 2010 a 2013, el cual pretende

desarrollar una infraestructura tecnológica en los centros, con ordenadores, acceso a

Internet, impresoras, escáneres, proyectores y pizarras interactivas, que permita la

adecuada integración de las TIC en la educación.

En la mayoría de los países, es de forma integrada en cada una de las áreas y

materias como se evalúa la competencia digital adquirida por los estudiantes. En Italia y

Países Bajos además, las pruebas que los estudiantes deben realizar para pasar de una

etapa a otra, incluyen habilidades relacionadas con las TIC y en el Reino Unido, cuentan

con una amplia gama de pruebas externas y calificaciones sobre la competencia digital.

Los países de Noruega, Hungría y República Checa, manifiestan la presencia de un

plan de evaluación más organizado en cuanto a las habilidades en TIC. En Noruega,

unida a la valoración de estas habilidades en las materias, como también en los países

mencionados, existen iniciativas locales para el establecimiento de una prueba que

evalúa la competencia digital similar a las pruebas nacionales existentes para otras

materias.

En Hungría y República Checa, al incluir en sus currículos una asignatura basada

en las TIC, la propia evaluación de esta asignatura es el modo de conocer el desarrollo

de competencias en este ámbito. En Hungría, al final de la escolaridad obligatoria, los

estudiantes pueden optar por examinarse de la materia “Sistemas Informáticos” y si

obtienen la nota excelente de este examen, pueden acceder a las pruebas del sistema de

acreditación europeo “ECDI”. Por su parte, en República Checa, en 2010 se puso en

42
marcha una iniciativa especial como parte de la campaña “e-Skills Week 2010”

organizada por European Schoolnet, en la que se puso la prueba IT Fitness test a

disposición en la Web del Centro de Servicios Internacionales con la que se evaluó el

conocimiento sobre hardware y software, sistemas operativos, Internet, correo

electrónico y procesador de texto. También, como parte de las actividades comerciales

de la Compañía SCIO, que organiza las pruebas de acceso para algunas universidades

checas, en 2010 se elaboró una prueba de alfabetización en tecnologías de la

información (TIGR) para medir la competencia digital de los estudiantes de 8º y 9º

grado de educación elemental.

En el resto de los países se ha desarrollado más la metodología de evaluación a

través de las TIC. Así, en Chipre, aunque no existen políticas formales sobre este tipo de

evaluación, los docentes si suelen utilizarla para conocer los resultados de aprendizaje de

los estudiantes en diferentes áreas.

En Reino Unido, “Edexcel y Pearson” permiten la descarga de tareas de

evaluación en línea para las diferentes áreas de Primaria y Secundaria, como métodos

utilizados para garantizar el uso de las TIC en los centros educativos. En este sentido, el

método más generalizado parece ser el de autoevaluaciones llevadas a cabo por los

centros, que es el que se utilizan en Reino Unido, Noruega, Hungría y República Checa.

En estos cuatro países se ofrecen herramientas gratuitas para que los propios centros

puedan identificar los aspectos que en relación con el uso de las TIC, pueden y/o deben

mejorar. En el caso de Reino Unido, los centros que obtienen un nivel alto en esta

autoevaluación, reciben una acreditación de calidad nacional TIC.

43
 También en Reino Unido, el organismo de inspección inglés, Ofsed, desarrolla

estudios a nivel nacional e internacional y emite informes individuales de los centros.

La inspección educativa Checa evalúa en su informe anual la competencia digital del

personal docente y, además, cada tres años publica los resultados de los estudios

temáticos que lleva a cabo, entre los que existen algunos relacionados con las

tecnologías. En el año 2009, el Instituto de Información de la Educación (organización

dirigida por el Ministerio de Educación) publicó un informe sobre las TIC en los centros

educativos y las pizarras interactivas en el que participaron 2900 centros de Educación

Primaria y Secundaria.

Otro elemento importante de los recursos digitales de aprendizaje, es la Web 2.0 y

la variedad de oportunidades que ésta ofrece en el ámbito educativo, por lo que sus

ventajas tratan de aprovecharse en todos los países, excepto en Eslovenia, donde no

existe ningún proyecto con esta intención.

De esta forma, para promover y apoyar el desarrollo de iniciativas basadas en el

uso de herramientas de la Web 2.0, en Países Bajos, la fundación Kennisnet ofrece

incentivos de innovación. En Reino Unido son los centros los que deciden incorporar o

no el uso de este tipo de herramientas y, los que lo hacen, confirman sus beneficios. En

Noruega, aunque no existe un programa nacional con este objetivo, sí cuenta con

algunas iniciativas profesionales como portales para que los docentes compartan

recursos. Otra forma de hacerlo es la elegida por Italia y Chipre, por medio de entornos

de aprendizaje, dentro del proyecto piloto “cl@ssi 2.0” en Italia y con la plataforma

Moodle en Chipre y República Checa. Por otra parte, Suecia y España, declaran en este

sentido la participación en redes sociales como las conocidas Facebook y Twitter.

44
 En el caso de España son la Red de Buenas Prácticas e Internet en el Aula las que

permiten sacar el máximo rendimiento a los recursos web 2.0 para la educación. Un

caso muy diferente a los comentados hasta ahora es el de Suiza, que hace entrega de un

dispositivo móvil Iphone 3G a cada estudiante de 5º grado. Por su parte, Turquía hace

mención de su participación en la comunidad de centros escolares europeos,

“eTwinning” a través de la cual docentes y estudiantes tienen la oportunidad de utilizar y

compartir herramientas de la Web 2.0.

Es importante analizar las diferencias que se pueden encontrar en cuanto a la

formación inicial que los docentes reciben. En general, parece que la autonomía que

gozan las universidades y otras instituciones de formación del profesorado en todos los

países, dota a éstas de gran libertad en la elección del modelo de integración de las TIC

en esta formación.

Sin embargo, aunque en todos los países se reconoce la importancia de esta

integración, Países Bajos, Suiza, República Checa y Eslovenia no lo establecen como

elemento obligatorio de esta formación inicial, por lo que las instituciones de formación

del profesorado de estos países, no sólo deciden el modelo de integración, sino que

también son libres de integrarlas o no.

A pesar de ello, en Países Bajos, a través de la Ley BIO se establecen siete

competencias básicas a adquirir por los futuros docentes durante su proceso de

formación entre las que se incluye la competencia digital. “Kennisnet” coordina este

proceso de adquisición de competencia digital y apoya la integración de éstas en el plan

de estudios de formación del profesorado. Además, varias instituciones de formación del

45
profesorado trabajan de manera conjunta en la definición formal de las competencias

TIC que deben incluirse en la formación inicial de los docentes.

En el caso de Suiza, la Fundación Hasler llevó a cabo un estudio en 2009, sobre el

papel de las TIC en la formación docente, con la intención de trazar objetivos y

contenidos de aprendizaje con los que aumentar la competencia en este ámbito de los

futuros docentes. Actualmente, se está elaborando el futuro currículo nacional

obligatorio denominado “Lemplan 21”, del que se derivan los planes de estudio de todas

las instituciones y el cual prevé la integración de las TIC de manera interdisciplinar. En

República Checa, normalmente, las universidades incluyen una asignatura semestral

obligatoria sobre TIC y otras optativas. Normalmente los estudiantes y los futuros

docentes, eligen entre dos especializaciones, una de ellas sobre TIC.

En todos los países participantes de este estudio se ha llevado a cabo algún tipo de

reforma educativa durante la última década centrándose cada uno en unas prioridades

para mejorar la calidad del sistema educativo, los aspectos que se plantean la mayor

parte de los países son la actualización de los currículos en relación a las competencias

básicas, la atención educativa del alumnado más desfavorecido, ya sea debido a

variables biológicas o sociales, la formación docente inicial y permanente, y el aumento

de la autonomía de los docentes y los centros.

Solo en Suiza, Bélgica, España y Turquía, haciendo hincapié en aspectos diferentes

mencionan las TIC entre sus principales intenciones de cambio. Una de las variables más

influyentes para la determinación de los organismos que asumen la responsabilidad

sobre las TIC en la educación, es la organización territorial de cada país. Así, mientras

que en Chipre, Hungría y Turquía las decisiones al respecto se toman a nivel nacional,

46
en Italia, Austria, España, Noruega, República Checa, Suiza, Suecia, Eslovenia y la

mayor parte del Reino Unido, participan también otros organismos o entidades

administrativas, y en Países Bajos, Bélgica e Inglaterra, los centros poseen autonomía

suficiente para determinar sus propias líneas de trabajo en esta área.

Independientemente de los organismos responsables, todos los países cuentan con

una estrategia general, principalmente centrada en la provisión de la infraestructura

necesaria para lograr la completa integración de las tecnologías en la educación. Aunque

existe una amplia diversidad temática entre todas estas iniciativas, las más generalizadas

entre los países que aportan información para el análisis, son las dirigidas a la

capacitación de los docentes. Sin embargo, son menos comunes los programas

orientados al aprovechamiento de las TIC para la inclusión educativa, a pesar de que

todos los países reconocen el potencial de estas herramientas en la educación de los

alumnos con necesidades educativas especiales.

Es en República Checa, Suiza, España, Italia, Bélgica y Chipre donde se llevan a

cabo diferentes iniciativas en este campo basadas principalmente en el asesoramiento

docente y el suministro de tecnologías y herramientas específicas, además del Resumen

Informes Insight 2011, Educación y TIC 14 países, INTEF brinda apoyo económico a

los centros para compra de equipamiento y software para el alumnado que ofrece

Hungría.

En cuanto a los elementos contemplados en las políticas educativas vinculadas a

las TIC, los recursos digitales de aprendizaje, el desarrollo de competencias clave y de

habilidades del siglo XXI, son los factores seleccionados por un mayor número de países

con un nivel alto de prioridad. Destacan también la formación continua de los docentes y

47
la seguridad en Internet que aunque son marcados como prioridad alta por un menor

número de países, ninguno lo señala con un nivel bajo. Contrario a esto, los elementos

valorados como prioridad baja por un mayor número de países, son la evaluación basada

en TIC, la conexión entre centros y hogares y los netbook/notebooks.

Países Bajos y Reino Unido, no facilitan la evaluación en tres niveles de los

aspectos enumerados en el cuestionario para regular la integración de las tecnologías en

la educación. El primero de ellos porque declara seguir el modelo Four in Balance

Model, según el cual el equilibrio entre cuatro elementos que aseguran el éxito en el uso

de las TIC con fines educativos es: visión, experiencia, material digital de aprendizaje e

infraestructura TIC; y Reino Unido porque indica que son los propios centros los que

toman las decisiones en este ámbito.

2.3.1. La nueva visión de la educación y los gestores de los ambientes de

aprendizaje

Por el sostenido avance en el desarrollo de las TIC a nivel mundial, se identifica en

distintos ámbitos de la actividad humana una ininterrumpida construcción creativa en la

generación de nuevos productos y servicios en las organizaciones para satisfacer la

demanda de la sociedad en sus necesidades de comunicación e información.

Esta situación ha venido generando un fenómeno que impacta a nivel global el

desarrollo de bienestar económico y social denominado “brecha digital”, un término que

es empleado para distinguir los segmentos de la población cuyo acceso a las TIC

48
(telefonía móvil, la computadora y la internet), se constituye en una actividad rutinaria e

imprescindible y, aquellos grupos de población cuyo acceso sigue siendo nulo.

Dado lo anterior, el docente tiene un papel preponderante en el procesamiento de

información, su labor se centra esencialmente en crear ambientes de aprendizaje

propicios en el proceso enseñanza y aprendizaje, mediante teorías basadas en el análisis

de los estímulos y respuestas, sin desconocer que el procesamiento de la información se

basa en las novedosas tecnologías de la información y de la comunicación (TIC), que

son usadas para lograr el cambio de comportamientos, actitudes, habilidades,

competencias y valores en los individuos.

El docente que antes era un transmisor de su propio conocimiento, se convierte en

un orientador y facilitador del proceso de enseñanza y aprendizaje, justamente al facilitar

la dinámica entre el docente y estudiante, al crear nuevos ambientes de aprendizaje y

considerar que se tiene a disposición toda la información y que apoyados por las TIC, se

superan barreras espacio – temporales para lograr el autoaprendizaje.

Este cambio de paradigma hace que el docente experimente estrategias de

aprendizaje significativo que le permita orientar a sus estudiantes con este nuevo modelo

y estimule el estudio autónomo, el trabajo colaborativo y cooperativo, para que

ayudados con las TIC, se pueda retroalimentar.

Se supone entonces, que el docente debe conocer y dominar todas esas

herramientas de las TIC, con el fin de orientar en forma apropiada los procesos

formativos de los estudiantes y hacer seguimiento a los resultados de aprendizaje, en el

sentido de cambiar las actitudes, valores y las competencias. El nuevo escenario para la

49
docencia exige un trabajo organizado en el cumplimiento de las etapas de planeación de

la formación, la ejecución y la finalización.

Afirma Chan Núñez (2004) que el docente debe ser competente en la organización

de actividades dentro de un entorno en conceptos básicos de diseño del ambiente no en

términos técnicos sobre plataformas sino sobre lo que presupone la interacción entre los

usuarios y los objetos de conocimiento, visión a presentar y la administración de las

interacciones dadas en el ambiente desde un punto de vista pedagógico.

Los tres aspectos mencionados, gestión del ambiente de aprendizaje, diseño del

ambiente de aprendizaje y gestión del aprendizaje, tienen implicaciones significativas en

cuanto al rol del docente en ambientes de aprendizaje con uso de TIC. En primer lugar,

la ruptura que presupone la necesidad del docente de intervenir en el diseño del

ambiente como tal involucra una serie de competencias en el docente (Chan Núñez,

2004).

Esto es algo significativo, particularmente si se tiene en cuenta que implica una

necesidad de capacitación a nivel docente ya que se trata de competencias con las que

los docentes que pasan de un ambiente tradicional a uno mediado por las TIC no

necesariamente cuentan; algunos estudios evidencian cómo estas nuevas competencias

para los docentes pueden concebirse como cuatro áreas fundamentales: contenido y

pedagogía en ambientes virtuales, colaboración y networking (uso de TIC para

colaboración y generación de redes de conocimiento en línea), aspectos sociales

(implicaciones en la comunicación en ambientes mediados por TIC), y aspectos técnicos

(Bawane y Spector, 2009).

50
 Esto entonces involucra una complejidad mayor al rol del docente en estos

ambientes y, sobre todo si se tiene en cuenta que en la mayoría de casos la formación

docente ha privilegiado los conocimientos técnicos sobre el aspecto pedagógico,

supuestamente cuando los docentes ya cuentan con estos, aun cuando estos aspectos

cambian dado el contexto digital.

Respecto al rol del docente en este tipo de ambientes virtuales de aprendizaje,

resulta pertinente mencionar cómo en un reporte de trabajo de un grupo de 30

investigadores expertos en el tema, que se reunieron durante tres días para identificar los

roles del docente en este tipo de ambientes, concluyeron que el docente cumple los

siguientes roles: a) facilitador de procesos, b) consejero, c) asesor, d) investigador, e)

facilitador de contenido, f) tecnólogo, y g) diseñador y administrador (Goodyear,

Salmon, Spector, Steeples & Tickner, 2001).

2.3.2. Las políticas educativas y los estándares de competencia para los

docentes

La UNESCO (2008) sugiere que el docente es la persona que desempeña el papel

más importante en la tarea de ayudar a los estudiantes a adquirir capacidades

importantes en el uso de las TIC. En un contexto educativo, las TIC pueden ayudar a los

estudiantes a adquirir capacidades como: utilizar tecnologías de información; buscar,

analizar y evaluar información; desarrollar herramientas para la producción y la

comunicación y estar informados y ser responsables y capaces de contribuir a la

sociedad. En consecuencia, los programas de desarrollo profesional para docentes en

ejercicio y para futuros profesores deben comprender experiencias enriquecidas con

TIC.

51
 Para ello, el proyecto Estándares de competencias en TIC para docentes “ofrece

directrices para planear programas de formación del profesorado y selección de cursos

que permitirán prepararlos para desempeñar un papel esencial en la capacitación

tecnológica de los estudiantes” (UNESCO, 2008, p. 20). Esto es porque los programas

presenciales o virtuales de las Instituciones de Educación Superior deben contar con

docentes que posean competencias y recursos en materia de TIC y que puedan enseñar

de manera eficaz las asignaturas, integrando al mismo tiempo conceptos y habilidades de

éstas.

El proyecto Estándares UNESCO de competencia en TIC para docentes (ECD-

TIC, 2008) ofrece una descripción detallada de las competencias específicas que los

docentes deben adquirir en el contexto educativo para crear sociedades de conocimiento

inclusivas mediante la comunicación y la información. Se proponen un conjunto de

directrices que los proveedores de formación profesional pueden utilizar para identificar,

desarrollar y evaluar programas de formación de docentes con miras a la utilización de

TIC en la enseñanza y el aprendizaje. Se da importancia a la formación de docentes para

complementar sus competencias en pedagogía, cooperación, liderazgo y plan de estudios

para desarrollos innovadores con la utilización de las TIC.

Lo interesante del planteamiento, son los factores de productividad: 1. Profundizar

en capital (capacitar para utilizar equipos modernos y productivos); 2. Mejorar la calidad

del trabajo (fuerza laboral con más conocimientos que de valor agregado a resultados

económicos); y 3. Innovar tecnológicamente (capacidad para crear, distribuir, compartir

y utilizar nuevos conocimientos), que sirven a enfoques que vinculan las políticas

52
educativas al desarrollo económico: Nociones básicas en TIC, profundización y

generación del conocimiento (ECD-TIC, 2008).

A lo largo del documento se viene insistiendo en la necesidad de definir los

estándares de competencias a fin de optimizar el impacto que el cambio educativo debe

tener en el desarrollo económico y social. Entre estos estándares se encuentran los

siguientes, de acuerdo con el proyecto UNESCO (2008, pp. 21-27): Capacidades para

comprender las TIC, para una fuerza laboral de gran rendimiento en una economía del

conocimiento y sociedad de la información; capacidad de los maestros para estructurar

el ambiente de aprendizaje de forma no tradicional, integrando las TIC con nuevas

pedagogías, estimular clases dinámicas, el aprendizaje cooperativo y colaborativo y el

trabajo de grupo; cambios de comportamiento, desarrollo permanente y armonización

con cambios en el sistema educativo (política educativa, plan de estudios-currículo,

evaluación, pedagogía, utilización de las TIC, organización y administración de las

instituciones y desarrollo profesional de los docentes).

De acuerdo con lo anterior, implantar un sistema nuevo de aprendizaje, renovar las

metodologías de enseñanza y aprendizaje, incorporar las Tecnologías de la Información

y la Comunicación es, no sólo una cuestión de formación del profesorado en el uso de la

misma, sino un cambio organizativo e institucional que va más allá del profesorado. Se

requiere un compromiso con el cambio, una actitud positiva hacia el des aprendizaje de

rutinas y costumbres anteriores que deben ser reemplazadas con otras nuevas. Se

requiere más una capacitación docente para la organización, seguimiento y evaluación

continua del aprendizaje de los estudiantes que el dominio de los temas para ser

expuestos por el propio docente. Esto no significa que el profesorado no deba dominar

53
los contenidos y temas sobre los que van a trabajar los estudiantes, sino que,

contrariamente, se requiere mayor conocimiento y dominio de las fuentes para organizar

y estructurar el aprendizaje adecuadamente (Lozano, 2012).

2.3.3. Aprendizaje basado en competencias y la empleabilidad laboral

Tradicionalmente se ha considerado que la formación superior desarrollada en la

Universidad constituye el tramo final de formación para la inmediata incorporación al

mundo laboral, con garantías de acreditación en un alto nivel de cualificación

profesional. Sin embargo, el contexto de cambio, tanto de la sociedad, en general, como

de las organizaciones del trabajo, en particular, está produciendo una profunda

transformación en las estructuras sociales y de prestación de servicios a la comunidad,

configurando nuevos paradigmas que impulsan el avance desde la era industrial hacia la

era del conocimiento.

Como señala Villa (2003), las actuales demandas sociales a los centros

universitarios les exigen no sólo que preparen adecuadamente a los estudiantes, sino que

les preparen para desarrollar una vida como buenos ciudadanos para actuar en

sociedades democráticas. Los nuevos factores a los que la educación superior ha de dar

respuesta (globalización, influencia de la información y las nuevas tecnologías, la

gestión del conocimiento, la necesidad de fomentar y gestionar la diversidad, entre

otros) están produciendo un cambio en el paradigma de enseñanza y aprendizaje, con un

desplazamiento del centro hacia el estudiante y su proceso de aprendizaje.

El modelo de enseñanza predominante hasta ahora en la educación superior se basa

en una selección de contenidos recogidos en un plan de estudios, que configuran el

aprendizaje del alumno en términos de conocimientos. Sin embargo, el nuevo enfoque

54
requiere un aprendizaje significativo por parte del alumno que dote de sentido al

material de aprendizaje mediante su interiorización; se trata de modificar de forma

flexible y crítica los esquemas mentales previos a partir de la incorporación continua de

nueva información que se utiliza para comprender y transformar la realidad.

En el contexto universitario, el cambio de modelo no significa que haya que crear

situaciones nuevas para desarrollar esta competencia, sino más bien reclama sacar

rendimiento a situaciones de aprendizaje en las que se pueda subrayar cómo el

estudiante integra y equilibra el papel activo de los dos agentes en el proceso de

construcción del conocimiento: él como protagonista principal y los otros, con los que

dialoga en un entorno determinado; en este caso, un entorno diseñado específicamente

para que el aprendizaje tenga lugar. Las estrategias de facilitación por parte del docente

irán dirigidas, precisamente, a propiciar esta toma de conciencia, la responsabilidad, la

interacción y la contextualización estratégica en la construcción y aplicación del

conocimiento (Villa y Poblete, 2008).

Se subraya el desarrollo de una actitud positiva y responsable por el estudiante, al

incorporar los aprendizajes propuestos por el profesor mostrando una actitud activa para

su comprensión y asimilación. Se espera que muestre una mayor seguridad e iniciativa

para, además de conocer y comprender los modelos teóricos de una disciplina, ser capaz

de cuestionarlos y profundizar en la búsqueda de nuevas áreas de información y estudio.

En la profundización de los conocimientos alcanzada con la autonomía desarrollada, le

permitiría ya integrar distintos modelos y teorías en una síntesis personal y creativa

adaptada a las necesidades profesionales planteadas.

55
 Los indicadores de evaluación propuestos aportan pautas para trabajar y observar

el progreso de la competencia en distintos componentes (Villa y Poblete, 2007):

 Con respecto a las estrategias y técnicas de aprendizaje empleadas, se trata de que

inicialmente practique de forma disciplinada los métodos y experiencias que propone

el profesor; después deberá elegir entre diversos procedimientos propuestos; para ser

capaz de adoptar y adaptar autónomamente las estrategias de aprendizaje en cada

situación.
 Respecto a la finalidad y regulación del proceso de aprendizaje, se trata de progresar

desde una aceptación inicial de los objetivos de aprendizaje propuestos, pasando por

su adaptación y reformulación, hasta una autorregulación final en la que el estudiante

es capaz de definir sus propios objetivos.

 Respecto a la actitud de curiosidad e iniciativa mostrada ante el aprendizaje,

inicialmente debiera interesarse y preguntar para aprender y aclarar sus dudas, para

después atreverse a plantear preguntas inteligentes que cuestionen y amplíen lo

aprendido y, finalmente, ser él mismo quien realice aportaciones personales o

innovaciones relevantes y significativas. Su orientación hacia el aprendizaje debiera

permitirle ampliar también progresivamente su visión y campo de estudio:

inicialmente más limitada a la comprensión de los elementos de una disciplina,

siendo capaz después de relacionar estos elementos y tener una visión de conjunto,

para finalmente relacionar y transferir conocimientos y paradigmas entre disciplinas.

Un componente fundamental para el desarrollo de la competencia será la apertura

al cambio: la apertura a otros esquemas mentales diferentes al suyo, interesándose por

56
conocerlos, por contrastarlos con los esquemas propios para cuestionarlos y aprender, y

construir conocimientos compartidos.

La comunicación al estudiante de los indicadores de evaluación, su seguimiento

personal y evaluación formativa, su devolución y el diálogo en torno a los mismos,

incluso el hecho de que el profesor comunique y comparta con el estudiante su proyecto

(sus objetivos, estrategias y criterios de evaluación) con la mayor claridad posible,

favorecen que el estudiante tome conciencia y responsabilidad sobre su propio proceso.

57
 Capítulo 3. Metodología de investigación
En este capítulo se presenta la metodología que fue utilizada para realizar el

trabajo de investigación propuesto sobre los factores institucionales, las Tecnologías de

Información y la Comunicación, y las políticas educativas, implicados en el logro de

competencias digitales de los estudiantes de la titulación de Contaduría Pública de la

Corporación Universitaria Minuto de Dios, en Bogotá, D.C., República de Colombia.

Para ello, se desarrollan los siguientes puntos: 1) Enfoque de investigación; 2) Diseño de

la investigación; 3) Contexto sociodemográfico; 4) Población y muestra; 5) Instrumentos

de investigación; y 6) Procedimiento de investigación.

3.1. Enfoque de investigación
El planteamiento del problema de investigación es: ¿Cómo los factores

institucionales, las Tecnologías de la Información y la Comunicación, y las políticas

educativas impactan el desarrollo de las competencias digitales en los estudiantes de

Contaduría de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Corporación Universitaria

Minuto de Dios de Bogotá – Colombia?

El cómo de la investigación se realizará por medio de una propuesta metodológica

que contempla la muestra e instrumentos que deberán aplicarse en la institución

educativa con la finalidad de dar respuesta al problema planteado.

Debido a que el tema de estudio se centra en el logro de competencias y de cómo

se ven impactadas éstas por las políticas educativas, las nuevas tecnologías y los factores

institucionales, esta investigación mostrará aspectos para los cuales se requiere la

colección y análisis de datos de naturaleza cuantitativa y cualitativa, a fin de poder

comprender mejor el comportamiento de las variables objeto de estudio.

58
 Los métodos que existen para una investigación son de naturaleza cuantitativa,

cualitativa, método mixto y de investigación-acción; cada uno de estos responde al

objeto, según los diferentes tipos de investigación.

La investigación cuantitativa agrupa diferentes diseños de investigación tales como

el experimental, ex post facto, correlacional, entre otros. Por lo tanto, es un enfoque de

investigación basado en el paradigma positivista caracterizado por su objetividad,

deducción, control de variables, medición y generalización de resultados. En la

investigación experimental que es un tipo de investigación cuantitativa, el investigador

manipula ciertas variables (independientes) para estudiar sus efectos en otras variables

(dependientes) y poder así establecer relaciones causa – efecto.

La investigación cuantitativa parte de una idea, que va acotándose y, una vez

delimitada, se derivan objetivos y preguntas de investigación, se revisa la literatura y se

construye un marco o una perspectiva teórica; utiliza hipótesis cuando su propósito es

explicar, asociar, correlacionar o pronosticar datos. Las hipótesis son esenciales en toda

investigación cuantitativa con la posible excepción de algunos estudios exploratorios o

descriptivos cuyo objetivo sea responder a preguntas específicas. Una hipótesis es una

solución tentativa a un problema, declara las expectativas del investigador con respecto a

la relación entre variables que establece el problema. Para la comprobación de las

hipótesis, el investigador colecta información para probarlas o no probarlas (Black y

Champión, 1976).
La investigación cuantitativa, sigue un método hipotético deductivo el cual es el

procedimiento, plan o camino que sigue el investigador para realizar la investigación de

una manera rigurosa y científica. El método hipotético – deductivo está compuesto de

distintas fases esenciales: planteamiento del problema, declaración de hipótesis para

59
intentar explicar el fenómeno, deducción de consecuencias o proposiciones y

verificación o comprobación de las hipótesis (Unrau, Grinnell y Williams, 2005).

Por otra parte, en el proceso cualitativo, en lugar de que la claridad sobre las

preguntas de investigación e hipótesis preceda a la recolección y análisis de los datos, se

pueden desarrollar preguntas e hipótesis antes, durante o después de la recolección y el

análisis de los datos. Se refiere en su sentido más amplio a la investigación que produce

datos descriptivos. Su enfoque y significado se deriva de las filosofías constructivistas,

fenomenológicas, y del interaccionismo simbólico. Es así que los investigadores

cualitativos están interesados en cómo las personas construyen sus mundos y en los

significados que atribuyen a sus experiencias (Taylor y Bogdan, 1990).

El investigador es el instrumento principal para la colección y análisis de datos, el

cual implica el ser receptivo y adaptable. El investigador puede expandir su comprensión

a través de comunicación verbal y no verbal, procesar la información e inmediatamente,

clarificar y resumir el material, checar con los respondientes para lograr veracidad en la

interpretación y explorar respuestas no usuales. En cuanto a sus sesgos que podrían

afectar el estudio, es importante que el investigador los identifique, monitoree y vea

cómo estos dan forma a la colección e interpretación de datos.

En la investigación cualitativa se construye una teoría desde las observaciones y

comprensiones intuitivas logradas por su permanencia en el campo, los fragmentos y

piezas de información de entrevistas y observaciones o documentos que son combinados

y ordenados dentro de temas, en el proceso de trabajo del investigador de lo particular a

lo general (Grinnell y Creswel, 1997).

Se menciona que las hipótesis en la investigación cualitativa están implícitas en el

proceso de la formulación del problema y existen en una forma seminal antes de que la

60
investigación inicie, así como en su proceso, dándole forma a la investigación hasta que

ésta finaliza (Flores y Valenzuela, 2012).

Las hipótesis están basadas en las nociones preconcebidas del investigador acerca

del tema y en las razones para su estudio, las cuales deberán ser refinadas y explicadas

en el proceso. Sucede también que estas hipótesis pueden cambiar, a tal grado de no

llegar a parecerse a las originalmente pensadas. Es importante mencionar que estas

hipótesis no deberán verse como un planteamiento de hipótesis nulas a priori, como se

hace en la investigación cuantitativa para ser aprobadas o aceptadas estadísticamente.

La investigación con métodos mixtos, involucra supuestos filosóficos que guían la

dirección de la colección y análisis y la mezcla de los enfoques cuantitativo y cualitativo

en las diversas fases del proceso de investigación. Como método se enfoca en la

colección, análisis y mezcla de datos cuantitativos y cualitativos para mejor

comprensión de los problemas de investigación en un solo estudio (Creswell y Plano

Clark, 2011).

El método mixto se caracteriza porque permite coleccionar y analizar datos

cuantitativos y cualitativos, mezcla las dos formas de datos concurrentemente a través de

combinarlos en orden secuencial y usa los procedimientos en las múltiples fases de la

investigación.

Hay diferentes tipos de diseño de métodos mixtos:

 Convergente paralelo: cuando el investigador, en forma simultánea, implementa los

componentes cuantitativos y cualitativos durante la misma fase del proceso de

investigación, prioriza los métodos por igual y mantiene los elementos cuantitativos

61
 y cualitativos independientes durante el análisis. Luego mezcla los resultados

durante la interpretación final.

 Secuencial explicativo: inicia con la colección y análisis de datos cuantitativos, los

cuales tienen prioridad para responder a la pregunta de investigación. Luego sigue

con una colección y análisis de datos de naturaleza cualitativa. La fase cualitativa

pretende complementar el análisis cuantitativo. El investigador realiza la

interpretación usando los resultados cualitativos para explicar los resultados

cuantitativos iniciales;
 Secuencial exploratorio: prioriza e inicia la colección y análisis de datos cualitativos

en la primera fase. Los datos cualitativos obtenidos en la primera fase permiten

construir los datos de la segunda fase, que es la cuantitativa, para probar o

generalizar los hallazgos iniciales. El investigador entonces interpreta cómo los

resultados cuantitativos fueron construidos sobre la fase inicial cualitativa.

 Diseño inmerso: cuando el investigador colecta y analiza datos tanto cuantitativos

como cualitativos dentro de un diseño tradicional cuantitativo o cualitativo. En un

diseño inmerso el investigador podría añadir un componente cualitativo, dentro de

un diseño cuantitativo, cuando se trata de un experimento, o también añadir un

componente cuantitativo dentro de un diseño cualitativo, tal como sería un estudio de

caso.
 Diseño transformativo: el cual se caracteriza porque el investigador le da forma

dentro de un marco teórico transformativo, es decir, desde la perspectiva de alguna

postura teórica. Es similar al diseño exploratorio, pero con la característica que este

demanda, que el investigador tome una postura siendo sensible a las necesidades de

62
 los participantes que están siendo estudiados y recomendar cambios específicos

como resultado de la investigación.

 Diseño multifase: en el que se combinan elementos cualitativos y cuantitativos en

forma secuencial y concurrente sobre un período de tiempo que el investigador

implementa dentro de un programa de estudio enfocado en un objetivo (Valenzuela y

Flores, 2012).

El método mixto, con el tipo de diseño secuencial explicativo se ajusta a los

propósitos de la investigación cuyo interés es determinar los factores institucionales, las

Tecnologías de la Información y la Comunicación, y las políticas educativas que

influyen en el desarrollo de las competencias digitales de los estudiantes del Programa

de Contaduría Pública de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Corporación

Universitaria Minuto de Dios.

Este tipo de diseño permite coleccionar y analizar datos cuantitativos, los cuales

tendrían prioridad para responder a la pregunta de investigación y posteriormente, con

los datos de naturaleza cualitativa se complementaría el análisis cuantitativo y se

realizaría la interpretación usando los resultados cualitativos para explicar los resultados

cuantitativos iniciales. El método mixto permitió colectar y analizar datos de naturaleza

cuantitativa y cualitativa en la aplicación de sus instrumentos de investigación, por

ejemplo la entrevista, el grupo focal y la encuesta.

La literatura revela que hay teorías con apoyo empírico moderado; esto es estudios

descriptivos que han detectado y definido ciertas variables y generalizaciones del

problema. La información que se tiene identifica ciertas variables sobre las cuales

fundamentar el estudio y es posible adicionar variables como: tiempo que dedican

63
diariamente los estudiantes a estudiar las TIC, recursos tecnológicos que utilizan con

mayor frecuencia los estudiantes en su formación profesional, actividades relacionadas

con TIC que realizan extracurricularmente.

Con el propósito de comprender la relación existente en la Institución de

Educación Superior, con el uso de las TIC, los factores institucionales y las políticas

educativas, durante los períodos 2013 y 2014, en el desarrollo de las competencias

digitales, se seleccionó a los estudiantes participantes del Programa de Contaduría

Pública.

En la investigación con 70 estudiantes del Programa de Contaduría Pública de la

Facultad de Ciencias Empresariales de la Corporación Universitaria Minuto de Dios, se

buscó estudiar la relación entre las políticas educativas de la institución, la gestión

relacionada con las Tecnologías de la Información y la Comunicación, para el logro de

las competencias digitales.

Para los fines de la investigación, fue conveniente seleccionar de la muestra objeto

de estudio, la población a tomar en cuenta en los procesos de colección de datos

cualitativos, dado que la meta fue explicar inicialmente los resultados cuantitativos y

luego para la fase cualitativa de seguimiento, los resultados obtenidos de los

participantes en la colección inicial de datos.

3.3. Diseño de la investigación

En el diseño de la investigación, la selección de técnicas es totalmente

independiente del enfoque epistemológico del investigador y debe seleccionarse con

base en un conjunto de factores adicionales, entre los cuales siempre deberá prevalecer

la naturaleza de la pregunta de investigación (Schmelkes, 2001). Tras considerar las

64
preguntas planteadas en relación a la afectación de las competencias digitales por

factores institucionales, tecnológicos, y políticas educativas en el Programa de

Contaduría Pública de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Corporación

Universitaria Minuto de Dios, en términos cuantitativos se propuso aplicar un diseño de

tipo no experimental, transeccional.

Se propuso una investigación no experimental, ya que las variables independientes

de este estudio ocurren y no es posible manipularlas; no se tiene el control directo sobre

las variables que se asociarán al estudio de las competencias digitales adquiridas por los

estudiantes de contaduría de la institución universitaria, ni se puede influir sobre ellas,

porque ya sucedieron al igual que sus efectos. También se propuso un diseño

transeccional o transversal, ya que se recopilaron todos los datos en un solo momento, es

decir en un tiempo único.

La investigación no experimental constituye un parteaguas de un gran número de

estudios ex post-facto, que se utiliza como estrategia para obtener la información

requerida, sin tener que construir ninguna situación: solo se observan situaciones

existentes, las cuales no serán provocadas intencionalmente (Hernández, 2006). Al

respecto, Mertens (2005) advierte que la investigación no experimental es sistemática y

empírica, las variables independientes no se manipulan porque ya han sucedido. Así las

interferencias sobre las relaciones entre variables se realizan sin intervención o

influencia directa, y dichas relaciones se observan tal como se presentan en su contexto

natural.

El análisis cuantitativo fragmenta los datos en partes para responder al

planteamiento del problema. Tales análisis se interpretan a la luz de las predicciones

65
iniciales (hipótesis) y de estudios previos (teoría). La interpretación constituye una

explicación de cómo los resultados encajan en el conocimiento existente. Se pretende

generalizar los resultados encontrados en un grupo (muestra) a una colectividad mayor

(población) (Creswell, 2005).

El enfoque cualitativo, por su parte, se basa en la recolección de datos para obtener

perspectivas y puntos de vista de los participantes (emociones, experiencias, significados

y aspectos subjetivos), resultan de interés las interacciones entre individuos, grupos y

colectividades. El investigador pregunta cuestiones generales y abiertas, recaba datos

expresados a través del lenguaje escrito, verbal y no verbal, así como visual, los cuales

describe y analiza y los convierte en temas (Todd, Nerlich y Mckeown, 2004).

La preocupación del investigador se concentra en las vivencias de los participantes

tal como fueron sentidas y experimentadas y se definen los datos como descripciones

detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones, conductas observadas y sus

manifestaciones (Patton, 1990).

En la investigación cualitativa los instrumentos constituyen grupos de enfoque y

entrevistas, que se explican porque en el muestreo cualitativo es usual comenzar con la

identificación de ambientes propicios, luego de grupos y, finalmente, de individuos y la

muestra puede contener cierto tipo definido de unidades iniciales (estudio de caso), pero

conforme avanza el estudio se pueden ir agregando otros tipos de unidades (Mertens,

2005).

El análisis cualitativo utiliza la recolección de datos sin medición numérica para

descubrir o afinar preguntas de investigación en el proceso de interpretación. Se

66
fundamenta en un proceso inductivo de explorar, describir y luego generar perspectivas

teóricas.

La estrategia de triangulación de los datos cuantitativos y cualitativos de este

estudio, para conformar el método mixto, fue bajo la perspectiva secuencial descriptiva;

ésta consiste en cualificar datos cuantitativos de escalas de intervalo y razón sometidos a

un análisis de factores. Tales factores se comparan con los temas obtenidos mediante la

codificación de datos cualitativos.

De los diferentes tipos de diseño del método mixto (diseño convergente paralelo,

diseño secuencial explicativo, diseño secuencial exploratorio, diseño inmerso, diseño

transformativo y el diseño multifase), el tipo de diseño secuencial explicativo se ajusta a

los propósitos de esta investigación cuyo interés es determinar los factores

institucionales, las Tecnologías de la Información y la Comunicación, y las políticas

educativas que influyen en el desarrollo de las competencias digitales de los estudiantes

del Programa de Contaduría Pública de la Facultad de Ciencias Empresariales de la

Corporación Universitaria Minuto de Dios.

Este tipo de diseño permite coleccionar y analizar datos cuantitativos, los cuales

tendrían prioridad para responder a la pregunta de investigación y posteriormente, con

los datos de naturaleza cualitativa se complementaría el análisis cuantitativo y se

realizaría la interpretación usando los resultados cualitativos para explicar los resultados

cuantitativos iniciales. El método mixto permitiría colectar y analizar datos de naturaleza

cuantitativa y cualitativa en la aplicación de sus instrumentos de investigación, por

ejemplo la entrevista, el grupo focal y la encuesta.

3.4. Contexto sociodemográfico e institucional

67
 Colombia está experimentando los efectos de la globalización de la economía

mundial y es una de las razones que han conducido a la firma de tratados de libre

comercio; esto, ya que son un instrumento útil para integrar al país con las corrientes

internacionales del comercio e introducir cambios en otros campos como la educación.

Parra (2006) explica que la globalización y competitividad que se experimenta a

nivel mundial en los ámbitos económico, social, tecnológico y político, ocasiona que las

instituciones educativas de nivel superior realicen modificaciones o adecuaciones

constantes a los planes de estudio y estrategias de aprendizaje para los alumnos,

enfocándose cada vez más a un modelo educativo por competencias, centrado en el

aprendizaje para la formación integral del estudiante.

La Corporación Universitaria Minuto de Dios, ubicada en Bogotá, D.C.

Departamento de Cundinamarca, República de Colombia, viene trabajando e

incorporando en sus currículos las competencias que consideran clave en el mundo

actual. La lista de competencias es realmente muy extensa, cada universidad “justifica”

su propia elección de competencias y las incorpora en cada área de estudios.

Esta investigación se enmarca en el modelo educativo de la Corporación

Universitaria Minuto de Dios: la Praxeología pedagógica en sus cuatro etapas: ver,

juzgar, actuar y devolución creativa. El enfoque praxeológico parte de la premisa que la

realidad es dinámica y compleja y que en ella cada cual ve, juzga y actúa conforme a su

propia vivencia y narrativas construidas, producto de la experiencia vivida; significa que

la realidad puede ser vista y analizada desde diferentes ópticas del pensamiento y el

accionar, presentar un contenido rico de saberes y conocimientos, según las narrativas,

entornos y vivencias de los grupos humanos que se encuentran insertos en la misma.

68
 Por lo anterior, se pretende recopilar y sistematizar la información de fuentes

primarias: personas, documentos y experiencias y de fuentes secundarias: autores,

teorías y artículos científicos.

La investigación está centrada en la posibilidad de analizar factores institucionales:

identificación, normalización, formación y certificación de las competencias, en el

marco de las nuevas tecnologías de la educación y dar una mirada al impacto de estos

sobre las competencias digitales logradas a través del proceso de enseñanza y

aprendizaje.
El estudiante que se está formando en la Corporación Universitaria Minuto de

Dios, cada vez se convence de la utilidad de la tecnología para tener la capacidad a

través de sus actitudes, valores y competencias, de producir y difundir nuevo

conocimiento. También que la gestión de las Tecnologías de la Información y la

Comunicación está influenciada por los avances de la tecnología, el diseño, los

materiales y factores personales como estilos de aprendizaje y habilidades

metacognitivas, los cuales contribuyen a la cualificación de las competencias de los

estudiantes.
El diseño y desarrollo del currículum por competencias implica ser conscientes de

la tarea docente y supone un importante giro hacia los resultados del aprendizaje, a partir

de las evidencias de los estudiantes. Trabajar en competencias supone focalizar el

proceso en el aprendizaje del estudiante. El aprendizaje es concebido como un modo de

conocer, comprender, gestionar y demostrar cada acción profesional. La universidad se

convierte en una institución donde se combinan la creación, transmisión y gestión del

conocimiento, en un centro donde se enseña a pensar y donde se aprende a aprender. Las

universidades entonces deben formar personas con ciertas cualidades y habilidades para

69
enfrentar las problemáticas y desafíos que se presenten en situaciones reales del mundo

actual y futuro.
La institución Minuto de Dios cumple la misión de ofrecer oportunidades de

educación para lograr elevar el nivel de vida de las personas y propiciar el desarrollo

humano integral, haciendo presencia en Colombia en más de 100 municipios y 17

departamentos. La Corporación Universitaria Minuto de Dios promueve el modelo de

construcción de comunidades para atender a las poblaciones vulnerables, con la cual se

busca que, además de la construcción física del entorno, se fortalezca el tejido social.

Fue fundada en 1990 con el ánimo de constituirse en un sistema educativo superior,

como parte de la estrategia de dotar a la comunidad, de elementos que le permitan su

autodesarrollo y la superación de la pobreza. Actualmente cuenta con 13 sedes a nivel

nacional, 6 facultades incluyendo la de contaduría pública, en donde los programas

desarrollados se ajustan a las necesidades de la zona. La Corporación Universitaria

Minuto de Dios otorga un porcentaje de subsidio en la matrícula que se asigna en las

regiones donde trabaja que corresponde a los estratos 1, 2 y 3 de la población

colombiana. Con la educación se pretende dar las herramientas necesarias a las familias

para generar mayores ingresos, logrando así una mejora en la distribución del ingreso en

Colombia.
3.5. Sujetos de estudio
El grupo de estudiantes se caracteriza porque sus edades oscilan entre los 25 y los

40 años; pertenecen a una clase media y media baja, es decir son de los estratos

populares de la Ciudad de Bogotá, D.C., y en su gran mayoría acuden a la Corporación

Minuto de Dios, porque allí se les ofrecen condiciones favorables de acceso para que

puedan educarse. El modelo educativo de la institución está basado en competencias, el

70
cual es un enfoque de enseñanza-aprendizaje que requiere necesariamente partir de un

perfil académico-profesional que recoja los conocimientos y competencias que se desea

desarrollen los estudiantes que estén realizando un determinado tipo de estudios.

Este enfoque requiere una gran coordinación y colaboración entre el profesorado

para contribuir eficaz y eficientemente al desarrollo del perfil académico-profesional

desde cada materia o asignatura. Se basa en un análisis de las exigencias profesionales

que ayudarán a definir y priorizar las competencias fundamentales requeridas en una

determinada área profesional y / o de especialidad.

3.6. Población, participantes y selección de la muestra

Trescientos dieciséis (316) estudiantes que se encuentran inscritos en el Programa

de Contaduría Pública de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Corporación

Universitaria Minuto de Dios en Bogotá, Colombia, desde su experiencia laboral y

formación profesional aportan su visión sobre las competencias que le son más útiles y

necesarias desde su elección laboral. Estos estudiantes indicaron la importancia que para

ellos han tenido una serie de competencias y el grado de realización y desarrollo que

consideraron han logrado en la universidad.

La muestra fue no probabilística, por cuotas, dado que el acceso del investigador a

los diferentes grupos de alumnos era restringido por las limitaciones anteriormente

mencionadas; así, el estudio cuantitativo se focalizó en un grupo de setenta y cuatro (74)

estudiantes del Programa de Contaduría Pública en la Facultad de Ciencias

Empresariales de la Corporación Universitaria Minuto de Dios de Bogotá, Colombia, el

cual en su programa formativo debe explicitar las competencias genéricas y específicas

deseadas y distribuidas en los cursos que configuran la titulación correspondiente. El

71
propósito fue encontrar la relación entre políticas educativas de la Institución, los

factores contextuales institucionales y la gestión relacionada con las Tecnologías de la

Información y la Comunicación, para el logro de las competencias digitales.

Fue el método de muestreo aleatorio estratificado en el que se utilizó el criterio de

fijación proporcional, con lo que el tamaño de la muestra se distribuye entre la población

correspondiente a los semestres del programa de Contaduría Pública, objeto de estudio:

Semestre cursado Población alumnos % Tamaño de la muestra
Séptimo 82 0,26 19
Octavo 70 0,22 16
Noveno 78 0,25 19
Décimo 86 0,27 20
Totales 316 100,0 74

3.7. Instrumentos de recolección de datos

Una vez definido el enfoque de la investigación de acuerdo con el problema de

estudio, la siguiente etapa consiste en recolectar datos sobre los atributos, conceptos,

cualidades o variables de los participantes, casos, sucesos, comunidades u objetos

involucrados en la investigación. Implica elaborar un plan detallado de procedimientos

que conduzcan a reunir datos con un propósito específico: ¿Cuáles son las fuentes de

donde se van a obtener los datos? ¿En dónde se localizan tales fuentes? ¿A través de qué

medio o método se van a recolectar los datos? ¿De qué forma se van a analizar para

responder al planteamiento del problema? Se dispone de una gran variedad de

instrumentos o técnicas tanto cuantitativas como cualitativas. La entrevista es una de

esas técnicas.

La selección de unidades de análisis se hizo de acuerdo al diseño secuencial

explicativo y para este diseño, es recomendable tomar dos muestras diferentes las cuales

72
fue una muestra mayor para el método cuantitativo y una muestra menor para el

cualitativo (Valenzuela y Flores, 2012).

3.7.1. Instrumento cuantitativo

El análisis cuantitativo de las variables fue un estudio descriptivo que tuvo como

finalidad determinar qué tipo de relación existe entre las variables de investigación, para

ello se eligió como instrumentos del método cuantitativo a la encuesta, la cual ha sido

elaborada con base en los indicadores de los cuales se disgregan tanto los factores

institucionales, las Tecnologías de la Información y la Comunicación, y las políticas

educativas. El cuestionario buscó recoger información estadística para luego procesar los

resultados y evaluarlos mediante una prueba estadística.

Encuesta: En primer lugar se solicitó autorización a la coordinación de

investigaciones de la Facultad de Ciencias Empresariales, para la aplicación del

instrumento, en este caso la encuesta. Luego se ubicó el aula de los estudiantes

seleccionados en la muestra, de acuerdo con los horarios establecidos en el calendario

académico y se procedió a visitar los diferentes grupos para explicarles el objetivo

fundamental de la investigación y recibir su consentimiento para proceder a aplicar

dicho instrumento que contenía interrogantes acerca de factores institucionales, las TIC

y las políticas educativas, con relación a las competencias digitales. La unidad de

análisis se aplicó a los 74 alumnos de los semestres séptimos a décimo del programa de

Contaduría Pública de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Corporación

Universitaria Minuto de Dios en Bogotá, D.C., Colombia, para el período de estudio,

que midió tanto la frecuencia de uso de las TIC dentro del programa educativo como

algunos elementos de calidad mediante variables.

73
 La encuesta se dividió en tres apartados, relacionados cada uno con las variables

de estudio: factores institucionales, TIC, y políticas educativas; a continuación se

describe el tipo de información contenida en cada apartado, traducida en preguntas

cerradas. Esta información se obtuvo derivada de un proceso de investigación y análisis

del tipo de factores institucionales, las características de las tecnologías mismas, y las

políticas educativas, que pudieran influir en el proceso de adquisición de competencias

digitales en estudiantes de educación superior, específicamente en el área de contaduría

pública de la institución sujeta a estudio.

Respecto a los factores institucionales en los que se puso atención en cuanto

podrían influenciar las competencias digitales fueron: coordinación del plan de estudios,

materiales y planificación de actividades elaboradas por los equipos docentes para

promover el desarrollo de competencias en la titulación. Se analizó la importancia e

impacto de los factores institucionales, cuya finalidad es apoyar al estudiante durante su

estadía y posibilitar la adquisición de competencias a través de uso mediado por las TIC,

plantea visualizar aspectos como gestión de los procesos de información y

comunicación, formación en el uso de recursos tecnológicos y soporte teórico. Además,

el conocimiento necesita un contexto físico para ser creado, el cual está determinado por

la tecnología, las estrategias de diseño de la interfase y materiales instruccionales.

En cuanto a las Tecnologías de la Información y la Comunicación, cabe destacar

que la universidad incorpora en su quehacer nuevas Tecnologías de Información y

Comunicación y se aplican en todos los ámbitos académicos: gestión, investigación y

enseñanza. Una parte importante de la innovación pedagógica se apoya en el uso

didáctico y tanto pedagógico de estas tecnologías por parte del profesorado como de los

alumnos. El proceso de enseñanza y aprendizaje mediado por el uso de nuevas

74
tecnologías ha ayudado a crear nuevos espacios virtuales que favorecen la autonomía de

alumnos y multiplican las posibilidades educativas de interacción y creatividad para el

conocimiento. Este eje de análisis plantea que las estrategias de aprendizaje, indicadores

de desempeño académico, los criterios de evaluación y las actividades de formación,

permiten el desarrollo de las competencias digitales en los alumnos.

Por último, sobre las políticas educativas, desde hace algún tiempo atrás, la

Corporación Universitaria Minuto de Dios ha tenido como políticas: implementar la

innovación y la calidad en la Universidad; facilitar los medios necesarios y recursos para

la innovación pedagógica; dotar de Tecnologías de Información y Comunicación;

promover los procesos de auto y hetero evaluación en la facultad de ciencias económicas

en donde se encuentra adscrito el programa de contaduría pública; mejorar la calidad del

proceso enseñanza y aprendizaje; y elaborar indicadores de desempeño del progreso en

todos estos aspectos. Se consideró en la investigación la posibilidad de indagar la

percepción de los participantes, sobre el impacto que estas políticas tienen como un

marco de desarrollo y fomento de competencias digitales en los estudiantes (Ver

Apéndice A).
3.7.2. Instrumentos cualitativos

Los dos instrumentos cualitativos utilizados son de tipo fenomenológico, debido a

que los resultados que estos instrumentos arrojen según Valenzuela y Flores (2012, p.

103) “estarán basados en el significado de las experiencias vividas por las personas con

respecto a un concepto o fenómeno”.

Por su parte, la unidad de análisis tomada en cuenta para aplicar estos dos

instrumentos fueron los alumnos de décimo semestre del Programa de Contaduría

Pública de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Corporación Universitaria

75
Minuto de Dios de Bogotá, D.C. Colombia y el tamaño de la muestra fue determinado

arbitrariamente de acuerdo a los requerimientos del instrumento a utilizarse por cuanto

este tipo de análisis no requiere de representatividad estadística, y también porque al

consultar la conveniencia de la investigación se consideró que en este nivel ya se habían

superado varias etapas de su formación profesional y por tanto se podría evidenciar

acerca de sus experiencias sobre el tema tratado.

Entrevista semiestructurada: La entrevista se define como una reunión para

intercambiar información entre una persona (entrevistador) y otra (el entrevistado) u

otras (entrevistados). A través de las preguntas y respuestas, se logra una comunicación y

la construcción conjunta de significados respecto a un tema (Janesick, 1998).

En las entrevistas estructuradas, el entrevistador realiza su labor con base en una

guía de preguntas específicas y se sujeta exclusivamente a ésta (el instrumento prescribe

qué ítems se preguntarán y en qué orden). La entrevista semiestructurada, por su parte,

se basa en una guía de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de

introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor información

sobre los temas deseados (es decir no todas las preguntas están predeterminadas). Las

entrevistas abiertas se fundamentan en una guía general de contenido y el entrevistador

posee toda la flexibilidad para manejarla en cuanto al ritmo, estructura y el contenido de

los ítems. Regularmente en la investigación cualitativa, las entrevistas son abiertas y de

tipo “piloto” (Mertens, 2005).

La entrevista se basa en el supuesto de que las personas pueden reflexionar sobre

sus acciones y proponer una explicación a las mismas, según se afirma, la entrevista es

el cauce principal para llegar a las realidades múltiples (Angulo y Vásquez, 2003).

76
Como el objetivo es indagar sobre los factores sociales, habilidades e influencias del

entorno en la formación integral de estudiantes de educación superior, la entrevista es

una técnica principal para la obtención de datos en todas las categorías y en la mayoría

de los indicadores.

El formato utilizado es una entrevista semidirigida o semiestructurada, con una

serie de preguntas prestablecidas, para permitir al entrevistado profundizar en los temas

que él o ella consideren conveniente, y cambiar el orden según progrese la entrevista.

Las preguntas para el entrevistado se refieren básicamente a sus experiencias,

comportamientos, opiniones y percepciones.

Se le pide una autoevaluación de sus habilidades, desarrollo y conocimientos

adquiridos en su proceso formativo profesional. Por último, se busca obtener su

percepción sobre la relación con las instituciones académicas y laborales y como han

repercutido sobre su desarrollo profesional y desempeño laboral.

La entrevista es utilizada en la metodología de enfoque cualitativo, particularmente

el modelo que proponen estos autores se basa en un proceso literático, recurrente, en el

cual la codificación y las visualizaciones descriptiva y explicativa interactúan con la

base conceptual, la recolección de datos y la generación de resultados y conclusiones

(Miles y Huberman, 2004).

Se realizó una entrevista al Director del Programa de Contaduría Pública y a un

docente de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Corporación Universitaria

Minuto de Dios, para complementar la información otorgada por los estudiantes. La

decisión de tomar esta muestra estuvo basada en uno de los objetivos específicos, pues

los miembros de la Institución de Educación Superior, podrán dar cuenta de las políticas

77
educativas, las tecnologías y competencias digitales adquiridas por los estudiantes en su

proceso formativo, para analizar cuáles son los factores institucionales, TIC y políticas

educativas que impactan tales competencias.

Este instrumento se llevó a cabo mediante una cita previamente programada, de

acuerdo al tiempo disponible de cada uno de los participantes; la entrevista tenía una

duración de 30 minutos aproximadamente, y se pretendía que en ella se explicara si la

institución ha tomado en cuenta en su modelo educativo las competencias digitales (Ver

Apéndice B).

Focus Group: Se realizó un grupo focal con cinco alumnos de séptimo y décimo

semestre del programa de Contaduría Pública de la Facultad de Ciencias Empresariales

de la Corporación Universitaria Minuto de Dios de Bogotá, D.C. Colombia, elegidos en

consideración a que al ser un grupo heterogéneo, podría haber arrojado mejores

resultados según los objetivos de la investigación.

Se llevó a cabo en un salón predeterminado, ahí estuvieron presentes cinco

alumnos y un coordinador, el cual sería el encargado de moderar la reunión. Su duración

fue de 45 minutos aproximadamente y tuvo como objetivo identificar las políticas

educativas, los factores institucionales, y las Tecnologías de Información y

Comunicación, que pudieran estar impactando el logro de competencias digitales en el

proceso de formación profesional (Ver apéndice C).

3.8. Procedimiento de Investigación

Una vez aprobados los instrumentos para su aplicación, se realizaron las siguientes

actividades:

 Aplicación de instrumentos

78
 Captura y organización de los datos
 Determinación de ejes de análisis
 Análisis de resultados
 Presentación de la información
 Interpretación de los resultados

Además, se preparó una carta de consentimiento donde se explicaban sobre los

propósitos de la investigación y se solicitaba la autorización para participar en el estudio;

se incluyó en el caso de las entrevistas, autorización para grabarlas; se concertó la fecha

de aplicación del cuestionario para los alumnos y se sistematizó la información para su

análisis y conclusiones.

3.9. Colección y análisis de datos cuantitativos

En esta etapa el investigador aplicó los instrumentos cuantitativos en la institución

educativa teniendo en cuenta el tamaño de la muestra asignado, luego de ello se procedió

a la tabulación de los datos obtenidos y al análisis de la información mediante una

prueba estadística con la que se verificó de qué forma se relacionan las variables de

investigación (factores institucionales, gestión de tecnologías, y políticas educativas).

3.10. Colección y análisis de datos cualitativos

Al mismo tiempo que se llevó a cabo la etapa de recolección de información

cuantitativa, se programaron las entrevistas y focus group, para recolectar la información

cualitativa; esta sirvió para complementar los datos recogidos en la parte cualitativa y

ayudó a comprender mejor la interacción entre las variables objeto de estudio.

3.11. Interpretación y resultados

Una vez recolectada toda la información tanto cuantitativa como cualitativa, se

procedió a interpretar los resultados y a concluir con respecto a los hallazgos. El reporte

79
incluido en el siguiente capítulo pretende brindar una respuesta al planteamiento del

problema y señalar las estrategias que se usaron para abordarlo, así como los datos que

fueron recolectados, analizados e interpretados por el investigador. El reporte, como

señala Esterberg (2002), debe fundamentar el análisis efectuado.

Capítulo 4. Análisis de resultados

El análisis de datos proporciona elementos para establecer inferencias sobre las

relaciones entre las variables estudiadas, con el propósito de extraer conclusiones y

recomendaciones. En función de la pregunta de investigación y el tipo de datos que se

han recopilado, el análisis puede llegar a involucrar métodos cualitativos, cuantitativos o

mixtos (Creswell, 2005). Para Kerlinger (1985), analizar significa establecer categorías,

ordenar, manipular y resumir los datos; en el análisis cualitativo, las categorías emergen

a través de la constante comparación de unidades y deben guardar una estrecha relación

con los datos (Erlandson, 1993 y Hernández, 2006).

Basado en el modelo convergente, este estudio aplica una metodología mixta que

emplea un diseño de triangulación. De acuerdo a Creswell (1994), se puede afirmar que

la triangulación en el campo de la educación consiste en una estrategia de investigación

mediante la cual un mismo objeto de estudio es abordado desde diferentes perspectivas

de contraste o momentos temporales donde la triangulación se pone en juego al

comparar datos; contraponer o converger las perspectivas; o comparar las teorías,

contextos, instrumentos, agentes o métodos de forma diacrónica o sincrónica en el

tiempo.

80
 En este capítulo se explica la estrategia mixta utilizada para el análisis de los datos

cualitativos y cuantitativos, y se presentan los resultados que se obtuvieron mediante la

triangulación en relación a cómo factores institucionales, las Tecnologías de la

Información y la Comunicación, y las políticas educativas, impactan las competencias

digitales que adquieren los estudiantes del programa de contaduría pública de la

Corporación Universitaria Minuto de Dios de Bogotá, D.C. A continuación se hace la

presentación de los resultados obtenidos en las encuestas, entrevistas y el focus group,

aplicados en desarrollo de la investigación.

4.1. Estrategia de Análisis

Con base en el método mixto y el diseño de investigación contemplado, se

emplearon técnicas tanto cuantitativas como cualitativas que permitieron generar

información relevante para complementar el proceso de triangulación. De acuerdo a

Hernández (2006), los diseños mixtos se fundamentan en un concepto de triangulación

que busca proporcionar una visión holística, múltiple y sumamente enriquecedora.

Agrega que la utilización de métodos cualitativos y cuantitativos permite implementar

un procedimiento de investigación sistemático. De esta forma los resultados obtenidos a

través de cada método al ser validados, permiten un entendimiento del objeto de estudio.

En observancia al modelo convergente, se realizó un análisis cuantitativo de los

datos recolectados mediante los cuestionarios y a su vez, los datos que proporcionaran

las guías de entrevistas se analizaron cualitativamente. De esta forma, la triangulación se

convirtió en la validación de los resultados obtenidos desde los diferentes instrumentos.

Los resultados cuantitativos y cualitativos pueden y deben converger y llegar a similares

conclusiones, razón por la cual, se busca la convergencia como punto esencial.

81
4.2. Matriz para el análisis de datos

Con el propósito de guiar el análisis de los datos, tanto cuantitativos como

cualitativos, y a su vez orientar el proceso de triangulación, se utilizó una “Matriz de

indicadores” integrada por los ejes y las categorías propuestas para determinar el

impacto que tienen éstas en las competencias digitales de los alumnos del programa de

contaduría pública.

Cabe señalar que previo al análisis, los datos recolectados se codificaron para

transferirlos a una tabla y registrarlos en los archivos. De esta forma, el proceso de

análisis cuantitativo se inició con la exploración de los datos, al revisar los datos

propuestos para caracterizar cada variable mediante tablas de frecuencias.

4.3. Presentación de resultados

En esta sección se presentan los resultados obtenidos a través de los instrumentos

de investigación que fueron aplicados para conocer la influencia que sobre las

competencias digitales tuvieron los factores institucionales, las tecnologías y las

políticas educativas, en los estudiantes del Programa de Contaduría Pública de la

Facultad de Ciencias Empresariales de la Corporación Universitaria Minuto de Dios, en

Bogotá, D.C. Colombia.

4.3.1. Cuestionario

En el análisis cuantitativo de los fenómenos sociales, la estadística es una técnica

sustentada por métodos científicos que se utiliza para recoger, organizar, resumir y

analizar datos, así como para tomar decisiones y obtener conclusiones válidas

(Kerlinger, 1985) (Ver tablas 1, 2, 3 y 4).

82
 Figura 1 – Resultados sobre factores institucionales implicados en el desarrollo de
competencias tecnológicas

En la figura 1, se refleja la información obtenida sobre los factores relacionados

con el desarrollo de competencias digitales y los resultados demuestran que en el plan de

estudios del programa de Contaduría Pública, están comprendidas las competencias

digitales. También se manifiestan deficiencias en cuanto a la divulgación y en la

apropiación por parte de los estudiantes de las políticas educativas, toda vez que éstas

últimas podrían tener incidencia en el aprendizaje de las competencias digitales para esta

titulación profesional (Ver Tabla 1)

83
Tabla 1
Preguntas del cuestionario
_______________________________________________________________________
Factor Institucional Total
_____________________________________________________________________________________

1. Pertinencia del plan de 2. Organización y 3. Gestión académica

estudios con competencias recursos tecnológicos
_____________________________________________________________________________________
Ejes de análisis

A) Institucionales (57) (17) 74

B) Tecnologías de la información y (52) (22) 74
Comunicación
C) Políticas educativas (34) (40) 74
_____________________________________________________________________________________

Figura 2 – Tecnologías de la Información y Comunicación

En la figura 2 se observa que la universidad se encuentra con recursos

tecnológicos, posee una plataforma virtual robusta y las actividades de formación

además, facilitan los medios necesarios y recursos para la innovación, permiten mejorar

la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, los estudiantes

encuestados perciben que no hay apoyo efectivo por parte de los directivos,

administrativos y docentes en el proceso de gestión y soporte técnico para alcanzar las

84
competencias digitales. Esto puede observarse en la Tabla 2, donde la mayoría respondió

que no observó suficiente apoyo para su quehacer académico en la Institución

Universitaria (Ver tabla 2).

Tabla 2
Preguntas del cuestionario
_______________________________________________________________________
Factor Tecnologías de información y comunicación Total
_____________________________________________________________________________________
Siempre Casi siempre A veces Nunca Casi nunca
Excelente Regular Malo Pésimo
Adecuadas Algo adecuados Adecuados Inadecuado Muy inadecuado
_____________________________________________________________________________________
Subcategorías

1) Recursos tecnológicos
A= 27 B=21 C=24 D=2 E=0 74
2) Actividades académicas
A= 22 B=23 C=24 D=5 E=0 74
3) Interacción y retroalimentación
A= 42 B=24 C=4 D=3 E=1 74
4) Competencias y soporte técnico
A= 6 B=7 C=25 D=24 E=12 74
_____________________________________________________________________________________

85
Figura 3 – Gráfica de políticas educativas

Como se puede observar en la Figura 3, la mayoría de los estudiantes encuestados

aprecian los avances de la Corporación Universitaria en cuanto a los planes de

innovación tecnológica y actualización para la formación en competencias digitales.

También se reconoce que los procesos de gestión de la Información son positivos. No

obstante, la participación en las actividades de formación con el apoyo del personal

administrativo y docente, parece no estar arrojando los resultados esperados, por lo que

hay una percepción negativa en cuanto al acceso a los recursos tecnológicos y a las

actividades de formación para la adquisición de las competencias y desarrollo autónomo

del aprendizaje (Ver tabla 3).

86
Tabla 3
Preguntas del cuestionario
______________________________________________________________________
Factor Políticas educativas Total
____________________________________________________________________________________

Siempre Casi siempre A veces Nunca Casi nunca

Excelente Bueno Regulares Malas Pésimo
Adecuadas Algo adecuados Adecuadas Inadecuado Muy inadecuado
____________________________________________________________________________________
Subcategorías

1) Recursos tecnológicos e innovación

A= 0 B=2 C=19 D=10 E=43 74
2) Plataforma virtual
A= 8 B=30 C=25 D=7 E=4 74
3) Actividades de formación
A= 17 B=27 C=17 D=7 E=6 74
4) Apoyo administrativo y docente
A= 18 B=30 C=23 D=2 E=1 74
5) Procesos de gestión
A= 28 B=38 C=8 D=0 E=0 74
6) Soporte técnico
A= 16 B=25 C=30 D=3 E=0 74

Figura 4 – Gráfica de políticas educativas

87
 Según los resultados obtenidos, tal y como se muestra en la Figura 4, el

compromiso institucional por implementar políticas y estrategias sobre innovación y

formación de competencias digitales es notorio según la percepción que tienen los

encuestados; se tiene un nivel académico aceptable como para procurar el desarrollo de

las competencias digitales. Por su parte, se ve claramente el interés de la institución por

disponer de los recursos tecnológicos para apoyar y capacitar al alumno en

competencias, pero al mismo tiempo, se observa un alto grado de insatisfacción en el

cumplimiento de las expectativas, quizá en otros aspectos relacionados con su formación

académica integral (Ver tabla 4).

Tabla 4
Preguntas del cuestionario
______________________________________________________________________
Factor Políticas educativas Total
____________________________________________________________________________________

Muy alto Alto Regular Bajo Muy bajo

____________________________________________________________________________________

Subcategorías

1) Políticas y estrategias innovación

A= 35 B=33 C=6 D=0 E=0 74

2) Nivel académico y exigencia

A= 20 B=37 C=17 D=0 E=0 74

3) Uso de tecnología en aprend

A= 6 B=6 C=22 D=40 E=0 74

4) Logro de competencias

A= 18 B=39 C=16 D=1 E=0 74

5) Gestión de procesos y apoyo

A= 9 B=43 C=12 D=10 E=0 74

6) Cumplimiento expectativas

88
 A= 0 B=2 C=19 D=10 E=43 74
____________________________________________________________________________

Figura 5 – Gráfica del total de preguntas

En la Figura 5 se muestra que de las 1332 preguntas formuladas a los encuestados

se obtuvieron altos porcentajes (31% y 35%) como respuestas positivas sobre los

factores institucionales, las Tecnologías de la Información y Comunicación, y políticas

educativas, que están influyendo positivamente para lograr las competencias digitales en

los estudiantes del programa de contaduría pública de la Facultad de Ciencias

Empresariales de la Corporación Universitaria Minuto de Dios (Ver tabla 5).

89
Tabla 5
Preguntas del cuestionario
______________________________________________________________________
Respuestas a las preguntas Total
____________________________________________________________________________________

Muy alto Alto Regular Bajo Muy bajo

____________________________________________________________________________________

415 464 272 114 67 = 1332

31% 35% 20% 9% 5% = 100%

______________________________________________________________________

4.3.2. Entrevista

La información sobre el impacto en las competencias digitales por factores

institucionales, las Tecnologías de la Información y la Comunicación, y las políticas

educativas, se recolectaron también a través de entrevistas, en las que se solicitó a cada

entrevistado narrar de manera ordenada y en términos generales cada uno de los aspectos

que aportaran datos específicos en relación a las competencias digitales.

De esta forma se propuso utilizar la guía de entrevista para directivos y docentes,

la cual plantea preguntas semiestructuradas que hacen referencia a los tres factores

(institucionales, las Tecnologías de la Información y la Comunicación, políticas

educativas) que pueden influenciar el logro de las competencias digitales en estudiantes

del programa de Contaduría Pública de la Corporación Universitaria Minuto de Dios.

En un estudio cualitativo los datos que proporcionan las personas con frecuencia

hacen referencia a hechos, percepciones, imágenes mentales, creencias, emociones,

interacciones, pensamientos, experiencias, procesos y vivencias que se manifiestan en el

90
lenguaje de los participantes, ya sea de manera individual, grupal o colectiva. Estos

datos se recolectan con la finalidad de analizarlos y comprenderlos, y así generar

conocimiento para responder a las preguntas de investigación planteadas (Hernández,

2006).

Se entrevistó al Director académico del Programa de Contaduría Pública de la

Facultad de Ciencias Empresariales de la Corporación Universitaria Minuto de Dios,

quien es responsable de conducir la gestión académica y orientar las acciones para que el

estudiante se convierta en el principal indicador de los logros universitarios. Con

referencia a las preguntas presentadas contestó lo siguiente: “Las competencias digitales

son una clase de competencias genéricas que constituyen una parte fundamental del

perfil profesional y formativo de la titulación de contador público. Estas competencias

incluyen un conjunto de habilidades cognitivas y meta cognitivas, conocimientos

instrumentales y actitudes de gran valor, todas asociadas con la gestión de recursos

tecnológicos, valga decir, con el dominio de las tecnologías de la información y la

comunicación”.

A la pregunta sobre el Plan de Estudios del Programa de Contaduría Pública, la

gestión y estructura, los recursos tecnológicos e infraestructura, los tipos de enseñanza –

aprendizaje y las políticas y estrategias sobre la innovación y formación de la

corporación Minuto de Dios, determinan que el estudiante alcance durante su proceso

formativo, las competencias digitales que demanda el entorno laboral de las empresas,

contestó: “Vamos por partes, porque considero que hay varias preguntas en este punto:

Un primer punto es que la inclusión de competencias en el plan de estudios del programa

obedece por un lado a las Instituciones y a las empresas que contratan a los titulados

91
universitarios, quienes demandan una formación basada en competencias para poder

contar con el talento humano que no solo posea las competencias técnicas, sino también

competencias metodológicas, humanas y sociales para actuar efectivamente ante

situaciones concretas de trabajo y en la vida”.

Por otro lado, “la inclusión de estas competencias en la formación universitaria es

lo que da amplias posibilidades para no restringirse únicamente a las competencias

profesionales específicas sino en proporcionar una formación integral al individuo. Cabe

resaltar aquí lo que la Unión Europea señala para la sociedad del conocimiento; que cada

individuo requerirá una amplia gama de competencias para adaptarse de modo flexible a

un mundo que está cambiando con rapidez y que muestra múltiples interconexiones”.

Ahora, “la Universidad Minuto de Dios, en este sentido, durante la última década

ha realizado importantes inversiones en infraestructura, y en tecnologías de última

generación, con miras a estar al nivel de las mejores universidades del país e involucrar

a todos los estamentos académicos en el mejoramiento continuo de la gestión y procesos

de enseñanza aprendizaje. Tengo la convicción que con estas políticas de implantar la

innovación y la calidad, facilitar los recursos tecnológicos y los medios necesarios para

la cobertura y acceso, dotar a la institución con Tecnologías de Información y

Comunicación, desarrollar la formación y actualización pedagógica de sus docentes y

elaborar indicadores de desempeño en la gestión administrativa y académica, se

potencian y logran las competencias académicas y profesionales que los alumnos

requieren para su integración laboral, incluyendo desde luego, las competencias

digitales”.

92
 Refiriéndose a si los factores que menciona influyen para el dominio de las

competencias, afirmó: “desde luego que sí, los factores institucionales son a mi entender,

determinantes para lograr tal propósito, pero, también considero que hay otros factores

que pueden influenciar el dominio de tales competencias de manera positiva o negativa.

Para la Universidad Minuto de Dios, las competencias digitales se convierten en un

elemento clave de aprendizaje que además del dominio de su especialidad académica,

incorpora competencias muy variadas que le enriquecen como persona y como futuro

profesional. La universidad incorpora en su quehacer las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación y se aplican a todos los ámbitos universitarios: gestión,

docencia, investigación y proyección social”.

Y agregó: “Una parte importante de la innovación pedagógica se apoya en el uso

didáctico y pedagógico de estas tecnologías por parte del profesorado como de sus

alumnos. Esta utilización ayuda a crear nuevos espacios virtuales que favorecen la

autonomía de los alumnos y multiplican las posibilidades educativas de interacción y

creación del conocimiento, pero una realidad que se está experimentando es que la

población estudiantil inscrita en el programa de contaduría pública, en un ochenta por

ciento, corresponde a trabajadores cuya jornada laboral comprende un horario de 7 a.m.

a 5 p.m. y luego complementa el día con su proceso de formación profesional entre las

6:15 y las 10:00 p.m. Esta situación concreta les está limitando el uso y el

aprovechamiento de todos los recursos que tiene a disposición la universidad para su

proceso formativo profesional y desde luego, la interacción con la comunidad

académica y los docentes, se da en el cumplimiento a cabalidad de sus compromisos

académicos”.

93
 Se pasó a hacer la pregunta sobre cuáles políticas educativas la Institución de

Educación Superior ha implementado y los medios y recursos involucrados en el

proceso de soporte y de gestión para lograr que el estudiante descubra y perciba las

competencias que puede desarrollar y adquirir en sus estudios universitarios, a lo que

manifestó: “Como lo describí en una pregunta anterior que se me formuló, entre las

políticas más destacadas de la universidad Minuto de Dios, se tienen: implantar la

innovación y la calidad académica, facilitar los recursos tecnológicos y los medios

necesarios para dar mayor cobertura y acceso a la educación a sectores pobres de la

población, dotar a la institución con las Tecnologías de Información y Comunicación,

desarrollar la formación y actualización pedagógica de sus docentes y elaborar

indicadores de desempeño en la gestión administrativa y académica, como base del

mejoramiento continuo. Con todos estos recursos que posee la universidad y que los

estudiantes tienen a su alcance, podrían si se lo propusieran, alcanzar las competencias

no solo digitales, sino profesionales, que requiere su integración social y laboral”.

A la pregunta ¿Qué tipo de técnicas se tienen para el seguimiento y evaluación del

aprendizaje del estudiante en torno a las habilidades y destrezas relacionadas con las

TIC?, contestó: “Una parte importante de la innovación pedagógica se apoya en el uso

didáctico y tanto pedagógico de estas tecnologías por parte del profesorado y los

alumnos, así que el pensum académico incluye asignaturas de tres créditos académicos

relacionadas con estas tecnologías, las cuales al ser superadas en sus calificaciones,

constituyen un indicador importante para el programa de que se han cumplido los

objetivos de aprendizaje”.

94
 En relación a si el profesorado está capacitado en metodologías de enseñanza y

aprendizaje mediadas con los recursos tecnológicos, dijo: “La Corporación Universitaria

Minuto de Dios, dentro de sus políticas de formación y actualización del cuerpo docente,

estaba promoviendo en forma permanente cursos virtuales en pedagogía educativa y

Tecnologías de la Información y la Comunicación, dirigida principalmente, como ya lo

expresé a los docentes, para optimizar su desempeño. Por otra parte, se cuenta con la

plataforma virtual Moodle, para interactuar asincrónicamente entre los estudiantes y los

docentes”.

Por último, manifestó: “La Universidad ofrece respuestas satisfactorias a las

necesidades del estudiante de Contaduría Pública, respecto a las modalidades que

pudieran convenirle dependiendo de su situación personal o laboral y en relación con el

logro de las competencias digitales porque la universidad busca potenciar la adquisición

de competencias digitales y las académico profesionales que el estudiante requiere para

su integración laboral y social. Así es como la formación por competencias debe incluir:

El saber, que son los conocimientos teóricos propios de cada área científica o académica;

el saber hacer, que es la aplicación práctica y operativa del conocimiento a las

situaciones determinadas; el saber convivir, que son las actitudes y habilidades

personales e interpersonales que facilitan la relación y el trabajo con los demás y el saber

ser, que son los valores como elemento integrador del modo de percibir y vivir en el

mundo”.

Por su parte, en la entrevistas realizada al docente encargado del área jurídico

tributaria, acerca de los factores institucionales, Tecnologías de la Información y la

Comunicación y políticas educativas, que influencian el desarrollo de las competencias

95
digitales en los estudiantes del Programa de Contaduría Pública de la Facultad de

Ciencias Empresariales de la Corporación Universitaria Minuto de Dios de Bogotá,

Colombia, manifestó que las competencias digitales hacen referencia a las condiciones

que la persona debe poseer para aplicar los instrumentos que la tecnología en

información y comunicación proporciona al servicio de una actividad. Al preguntarse si

el Plan de Estudios del Programa de Contaduría Pública, es ajustado a las demandas que

tiene la empresa y la sociedad, indicó que desde el proyecto curricular del programa,

posee en su contenido los elementos que el egresado debe tener para su desempeño

profesional en los distintos campos del ejercicio profesional del siglo XXI. Refiriéndose

a las Tecnologías de Información y Comunicación, afirmó que se encuentran

deficiencias en ciertas áreas, como son el número de equipos asignados para su

utilización frente a la población académica, al igual la capacidad instalada, entre otras.

En el tema de políticas educativas manifestó que los modelos pedagógicos y las

didácticas se ubican desde la Praxeología, estructura que define una impronta de

diferenciación aplicada frente a los modelos tradicionales.

Finalmente, señaló que las políticas educativas y estrategias desde el marco de

innovación y formación, se orientan hacia un reconocimiento del pensamiento crítico,

aspecto que aborda por condición funcional, la aprehensión del conocimiento desde la

competencia digital y concluyó su intervención, manifestando que la institución viene

trabajando para obtener los recursos necesarios en los procesos de enseñanza y

aprendizaje y capacitando en tecnologías como la web 2.0 y en la utilización eficiente de

la plataforma Moodle.

4.3.3. Focus group

96
 Para el focus group se siguió el siguiente procedimiento para el desarrollo del

grupo de discusión: se solicitó apoyo logístico a la Corporación Universitaria Minuto de

Dios, con el fin de programar el aula en la fecha y hora indicadas; los participantes y el

facilitador hicieron una presentación previa señalando el motivo de la reunión y la

importancia que para los fines de la investigación significaba compartir experiencias en

cuanto al grado en que se han alcanzado las competencias digitales en el proceso de

formación profesional. También en conocer cuál es la percepción que se tiene sobre la

implementación de políticas educativas y factores institucionales que determinan el

desarrollo de estas competencias en la Institución Minuto de Dios, particularmente en el

programa de Contaduría Pública; posteriormente se indicaron los objetivos principales

para la reunión, señalados a continuación:

 Identificar factores institucionales que determinan el desarrollo y el alcance de

las competencias digitales en los estudiantes del programa de Contaduría Pública

de la Corporación Universitaria Minuto de Dios, durante la etapa de formación.

 Conocer la percepción de los alumnos respecto a los recursos tecnológicos de

información y comunicación y servicios complementarios que provee la

academia en los espacios académicos.

 Determinar si las políticas educativas tienen alguna influencia para lograr las

competencias digitales de los estudiantes del programa de Contaduría Pública de

la Corporación Universitaria Minuto de Dios.

Los objetivos previamente definidos constituyeron el marco para la discusión del

grupo focal y, por el tiempo un poco limitado, se hizo seguimiento a las respuestas, se

recogió la información y se condujo la discusión en el orden indicado en el instrumento.

Su duración sería de 45 minutos y se esperaba en ese lapso, se abordaran los temas de

97
las diferentes preguntas con la participación activa de todos los asistentes. Se hicieron

observaciones como la importancia de las opiniones, puntos de vista y aportes, que este

encuentro no podía convertirse en un foro de discusión sobre cuestiones personales,

pero, cada uno debía sentir total libertad para argumentar cualquier asunto, respetar

cuando alguno de los participantes hiciera uso de la palabra y esperar su turno.

Finalmente era importante aclarar que todos los puntos tratados eran confidenciales y

quedaban en el anonimato.
Se presentaron los participantes: 1, 2, 3, 4, 5 y 6, todos estudiantes de Contaduría

Pública; a continuación se especifican los principales hallazgos.

4.3.3.1. Factores institucionales y académicos
Al preguntarles: ¿Cuáles consideran ustedes que son las principales dificultades

que tienen los estudiantes en el uso de las nuevas Tecnologías de la Información y la

Comunicación en la Corporación Universitaria Minuto de Dios?

Los estudiantes manifestaron que el tiempo para hacer uso de los recursos que

proporciona la tecnología Moodle de la Universidad Minuto de Dios, es insuficiente para

interactuar con los compañeros y docentes; también, que el aprovechamiento de los

recursos tecnológicos es una decisión personal que demanda organizar el tiempo de tal

forma que se puedan utilizar y a su vez, recibir la retroalimentación que ofrecen los

profesores en las diferentes materias. Otro aspecto importante que mencionan los

estudiantes es que las actitudes que asumen frente a la tecnología no son las mejores,

que además les faltan motivaciones y hábitos personales para el estudio de las

Tecnologías de Información y Comunicación. De la misma manera, el estudiante 3

afirmó: “La universidad posee los recursos en tecnología que favorecen el aprendizaje

autónomo del estudiante como lo son la plataforma virtual y la biblioteca, pero la

98
mayoría de los estudiantes trabajan y dedican el tiempo libre a sus familias, limitando el

tiempo que exige la academia”.

Otra pregunta que se formuló: ¿Consideran ustedes que los ambientes de

aprendizaje, los espacios y actividades académicas mediadas por las TIC, durante el

proceso de formación, son suficientes para adquirir las competencias digitales que

demanda la profesión? ¿De qué manera?

Sobre el particular indicaron los participantes 1, 4 y el 5, que en muchos casos los

docentes en sus clases hacen uso de las Tecnologías de Información y Comunicación

para presentar los temas, luego hay comunicación permanente en la plataforma virtual,

donde se refuerzan los aprendizajes, se tiene la biblioteca virtual “Rafael García

Herreros” para hacer consultas de diferentes bibliografías y finalmente, los cursos

virtuales a distancia que ofrecen todas las posibilidades de adquirir las competencias

digitales que demandan la profesión. En consecuencia, los estudiantes 1, 4, 5 y 6,

concluyen: “La universidad Minuto de Dios, dispone de esos recursos tecnológicos que

se mencionan; plataforma Moodle, Biblioteca y Cursos Virtuales, pero no lo

aprovechamos por nuestros compromisos laborales, falta de tiempo y la congestión que

en veces, se encuentra en la biblioteca cuando se acude a ella para los textos

disponibles”.
Luego se les preguntó: ¿Saben ustedes de las competencias en Tecnologías de la

Información y la Comunicación que deben tener los docentes? ¿Cuáles?

A lo cual afirman los estudiantes 2 y 3, que los docentes son los profesionales de

hoy, que forman a los profesionales del mañana y por tanto, requieren de competencias

en gestión de Tecnologías de Información y Comunicación, para hacer frente a un

cúmulo de desafíos que hay en la sociedad y en la globalización de las economías. Estas

99
competencias están relacionadas con los recursos tecnológicos y los medios que se

deben tener para el aprendizaje y su utilización.

El docente debe tener destrezas y habilidades para el manejo de los recursos

tecnológicos y digitales, para que al compartirlas con los alumnos, les enriquezcan

como persona y como futuros profesionales

4.3.3.2. Recursos Tecnológicos de la Universidad Minuto de Dios para la

investigación y el aprendizaje de los estudiantes de Contaduría Pública

Se le preguntó a los estudiantes participantes del focus group: ¿Conocen ustedes

los recursos tecnológicos que ofrece la Corporación Universitaria Minuto de Dios, para

la investigación y el aprendizaje mediado por las TIC? ¿Cuáles?

Sostienen los estudiantes 1 y 6, que los recursos tecnológicos más importantes que

tiene la institución universitaria para la investigación y el aprendizaje son su plataforma

virtual Moodle, las salas de cómputo dotadas con el hardware y el software, la biblioteca

virtual, la emisora y el programa de televisión de la Universidad.

Posteriormente se les preguntó: ¿Ustedes han hecho uso de los servicios

relacionados con las Tecnologías de la Información y la Comunicación que ofrece la

Universidad para los estudiantes? ¿A cuáles y en qué espacios académicos?

Al respecto comenta el estudiante 3, que han experimentado en las aulas de clase a

través de las diapositivas que presenta el profesor para explicar algunos temas, consulta

en la biblioteca virtual, uso de la plataforma para el envío de tareas y retroalimentación

de los tutores, y en ocasiones escuchan la emisora y ven por televisión los programas

institucionales. También hay consulta interbibliotecaria, y teleconferencia virtual sobre

algunos temas específicos.

Asimismo se les cuestionó ¿Ustedes han logrado alcanzar las competencias

digitales requeridas para el desempeño laboral en el ámbito de la empresa donde trabajan

100
o en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Institución Educativa? ¿Qué

indicadores se tienen para confirmarlo? ¿Cómo lo justificaría?

La mayor parte de las respuestas, se engloban en lo que afirma el estudiante 3: “La

experiencia con las empresas por la naturaleza de las funciones han permitido desarrollar

algunas habilidades y destrezas que hacen posible superar las evaluaciones periódicas de

desempeño y demostrar competencias de aprendizaje. La universidad proporciona

muchas veces la teoría y no tiene la posibilidad de aplicar estos conocimientos que en

ocasiones se encuentran alejados de la realidad”.

4.3.3.3. Políticas educativas
Para indagar sobre las políticas educativas que impactan al desarrollo de las

competencias docentes, se les preguntó: ¿Consideran ustedes que las políticas educativas

de la Corporación Universitaria Minuto de Dios son apropiadas para cumplir con su

misión, visión y objetivos? ¿Saben o conocen si tienen éstas relación con las

competencias digitales que deben alcanzar los estudiantes de Contaduría Pública en su

formación profesional?
Al respecto mencionaron que dentro de su misión, la Corporación Universitaria

Minuto de Dios, ofrece la oportunidad de estudiar a centenares de jóvenes de estratos 1,

2 y 3. La universidad se ocupa y preocupa por los problemas sociales en su entorno. Un

propósito es conocer, reflexionar y ayudar a proponer líneas de trabajo y resolución de

problemas a las comunidades de su entorno. Concluyen que las políticas de la

Corporación Universitaria son apropiadas porque implementan cambios en la

organización, incorporan las Tecnologías de la Información y Comunicación y renuevan

las metodologías de enseñanza y aprendizaje.

Igualmente se les preguntó: ¿La Universidad ha implementado políticas y

estrategias sobre innovación y formación para cumplir con las expectativas que tienen la

101
Sociedad y las Empresas, en lo relacionado con competencias digitales de los

estudiantes? Solicitándoles que justificaran su respuesta.

A esto respondieron los estudiantes 2, 3 y 5, que con la oferta educativa en

educación virtual a distancia para diferentes disciplinas profesionales, se desarrolla una

política de estrategias de innovación y formación, orientada a cumplir con las

expectativas que tienen la sociedad y las empresas, en lo relacionado con competencias

digitales y para el efecto, se han incorporado en el plan de estudios distintos niveles de

dominio (básico, medio y avanzado) para dar respuesta a los niveles requeridos de cada

etapa formativa.
En relación a la pregunta ¿Cuáles creen ustedes que sean las razones por las que la

Universidad determina que se logren o no las competencias digitales en los estudiantes

del programa de Contaduría Pública, y por qué? Comentaron que porque las estrategias

de aprendizaje, criterios de evaluación y actividades de formación profesional permiten

el desarrollo de las competencias, y, porque los equipos docentes participan en

estructurar el plan de estudios, materiales y actividades elaboradas para promover el

desarrollo de competencias en la titulación.

4.3.3.4. Cierre
Al cierre se dejó un espacio para que los participantes ampliaran algún comentario

o se expresaran si así lo deseaban, sin embargo, la totalidad mencionó que todo estaba

bien. Esto muestra que el focus group fue un recurso que les permitió expresar con

franqueza las opiniones de los alumnos en torno a las expectativas y el grado en que se

están alcanzando las competencias digitales por parte de los estudiantes de contaduría en

el proceso formativo que adelantan en la Corporación Universitaria Minuto de Dios.

Se indagó: ¿Qué tan cercanas o distantes fueron sus expectativas iniciales con la

experiencia vivida en la universidad durante su etapa de formación? ¿Qué hubieran

102
preferido que fuera distinto? Al respecto, sugirió el participante 6, que en un comienzo la

universidad prestaba mucha atención a los estudiantes, pero a medida que pasa cierto

tiempo se desinteresa y los deja solos. Afirma el estudiante 1, sobre la misma cuestión,

que no se hace un seguimiento al proceso de formación de los estudiantes.

Finalmente se les preguntó: Imagínense que el día de hoy se han graduado de su

carrera profesional y que ahora están listos para buscar un empleo. ¿Creen que la

Universidad Minuto de Dios les ha posibilitado alcanzar las competencias para

desempeñarse con idoneidad y profesionalismo? Solicitándoles que justificaran su

respuesta.
Al respecto, concluye el estudiante 3, que de acuerdo con todas las aportaciones

que se hicieron anteriormente, en respuesta a las cuestiones que se plantearon en el focus

group, se tiene la convicción que los estudiantes del programa de contaduría pública, en

su proceso formativo, están superando las competencias disciplinares y transversales

para desempeñarse exitosamente en los puestos de trabajo.

4.4. Discusión de resultados

Los resultados que se presentan se han valorado de acuerdo con el tamaño de la

muestra y de los recursos empleados en la investigación y hacen referencia a cómo el

desarrollo de las competencias en el uso de las herramientas y recursos de la sociedad

del conocimiento, se ven influenciadas por factores que se han categorizado en

institucionales, tecnológicos, de políticas educativas, conocimientos, habilidades,

valores y actitudes personales.

4.4.1. Análisis de datos cuantitativos

En el análisis cuantitativo se reciben datos no estructurados que se deben

organizar, lo cual requiere que se identifiquen unidades, categorías, patrones y

103
tipologías. Además de analizar experiencias o conceptos en segmentos, la codificación

de datos cuantitativos implica tomar decisiones sobre datos que se relacionan entre sí,

categorizándolos, clasificando y agrupando, para así conformar las unidades y categorías

que serán empleadas con el fin de interpretar la información. Este es un proceso de

reflexión constante que requiere del estudio de cada pieza de datos en sí misma y en

relación con las demás; envuelve un movimiento dinámico entre los hechos y su

interpretación, en ambos sentidos (Grinnell, 1997).

Cabe señalar que al comparar los resultados obtenidos en los diferentes

instrumentos, tanto cuantitativos como cualitativos, también se incluyeron los

indicadores y los referentes conceptuales sobre los factores institucionales, tecnologías y

políticas que inciden en el desarrollo de las competencias digitales de los estudiantes de

la titulación de contaduría pública de la Corporación Universitaria Minuto de Dios.

A partir de los datos recolectados mediante los 74 cuestionarios que se aplicaron a

los alumnos de 7º a 10º semestre del programa de Contaduría Pública, el análisis de

estadística descriptiva permitió recoger y resumir la información de la población muestra

e identificar sus principales características. Los resultados indican que en el plan de

estudios del programa de Contaduría Pública, en efecto están comprendidas las

competencias digitales. En igual forma se tiene que la institución cuenta con una

organización que posee los recursos tecnológicos suficientes para fomentar dichas

competencias. No obstante, por las respuestas obtenidas, se muestra una deficiente

gestión en lo académico y en la falta de identificación por los estudiantes, de las

políticas educativas, toda vez que éstas últimas logran tener incidencia en el aprendizaje

de las competencias digitales para esta titulación profesional (Ver tabla 1).

104
 La mayoría de estudiantes encuestados percibieron la falta de apoyo del personal

directivo, administrativo y docente de la Universidad en el proceso de gestión y soporte

técnico para lograr alcanzar las competencias digitales que se propone la institución. Lo

anterior no obsta para que los estudiantes reconozcan al mismo tiempo que en la

universidad se encuentran los recursos tecnológicos, posee una plataforma virtual y que

en el desarrollo de las actividades de formación se facilitan los medios necesarios y

recursos para la innovación, lo cual permite mejorar la calidad del proceso de enseñanza

y aprendizaje (Ver tabla 3).

En igual sentido se manifiestan la mayoría de estudiantes encuestados en cuanto a

los planes de innovación tecnológica y actualización para la formación en competencias

digitales. También se reconoce que los procesos de gestión de la información son

positivos. La participación en las actividades de formación con el apoyo del personal

administrativo y docente, parece no estar arrojando los resultados esperados, por lo que

adicionalmente hay una percepción negativa en cuanto al acceso a los recursos

tecnológicos y a las actividades de formación para la adquisición de las competencias y

desarrollo autónomo del aprendizaje.

El compromiso institucional por implementar políticas y estrategias sobre

innovación y formación de competencias digitales es notorio según la percepción que

tienen los encuestados; hay un nivel académico aceptable y se ve claramente el interés

de la institución por colocar a disposición de los alumnos, recursos tecnológicos para

apoyar y capacitar al alumno en competencias; pero al mismo tiempo, se observa un

alto grado de insatisfacción en el cumplimiento de las expectativas, quizá en otros

aspectos relacionados con su formación académica integral (Ver tabla 4).

105
 De todas las 1332 preguntas formuladas a los encuestados se obtuvieron

porcentajes de 31% y 35%, respectivamente, como respuestas positivas a los factores

institucionales, Tecnologías de la Información y Comunicación y políticas educativas,

que están influyendo positivamente para lograr las competencias digitales en los

estudiantes del programa de contaduría pública de la Corporación Universitaria Minuto

de Dios.

Este resultado se traduce en un alto porcentaje si se tiene en cuenta que 879

respuestas afirmativas permiten inferir que la gestión de los procesos de información y

comunicación está alcanzando los propósitos de la institución universitaria: vale decir

que se están logrando las competencias de gestión de la calidad y la innovación, las de

expresión y comunicación y en el uso de los recursos tecnológicos de la sociedad del

conocimiento.

4.4.2. Análisis de datos cualitativos

4.4.2.1. Análisis de las Entrevistas al Director del programa académico y al

docente.

En relación a las respuestas dadas tanto por el Director del Programa Académico

como por el docente del Programa de Contaduría Pública de la Facultad de Ciencias

Empresariales de la Corporación Minuto de Dios, se puede afirmar entre otros aspectos

importantes que las asignaturas del plan de estudios sí permiten el desarrollo de las

competencias a través de las actividades de aprendizaje y el contenido académico de las

mismas.

De igual manera, se insiste en que los equipos docentes, los tutores y los alumnos

tengan a su disposición orientaciones precisas y guías sobre cómo incluir las

106
competencias digitales en las asignaturas y cómo trabajar de forma conveniente cada una

de las competencias incluidas o integradas (planificación, estrategias cognitivas, trabajo

en equipo, entre otras). Se señala así mismo, que las competencias deben ser evaluadas y

para el efecto, se deben trabajar indicadores y criterios de evaluación.

En lo referido al aprendizaje autónomo y autorregulado y las competencias de

gestión de la información, se están llevando a cabo actividades formativas en el

Programa de Contaduría Pública de la Facultad de Ciencias Empresariales de la

Corporación Universitaria Minuto de Dios, con la contribución de la Biblioteca “Rafael

García Herreros“, para el aprovechamiento de los recursos y particularmente el uso de la

plataforma virtual Moodle, las bases de datos y los textos digitales.

Se está coordinando que el plan de estudios, los materiales y la planificación de

actividades, elaborados por los docentes, permitan promover el desarrollo de las

competencias digitales a lo largo de la carrera.

En relación al aprendizaje basado en competencias, la autorregulación del

aprendizaje y el uso de las tecnologías digitales, se concluye que la institución

universitaria afronta actualmente el desafío de preparar a los estudiantes para la sociedad

del conocimiento y para incrementar su empleabilidad. Se requiere que el estudiante

desarrolle su capacidad de innovar y adaptarse de forma rápida y eficaz a los cambios

utilizando y actualizando las competencias. Que el enfoque del aprendizaje se

fundamente en la responsabilidad de aprender del estudiante y en el desarrollo de sus

competencias digitales para adquirir el conocimiento nuevo, desarrollo y evolución del

modo y estilo de aprender y mejorar cómo aplica los conocimientos a situaciones

nuevas, cómo integra las actitudes y valores y los pone en juego, cómo incorpora las

107
técnica y métodos en su modo de actuar y afrontar las situaciones. En este sentido la

universidad está incorporando en sus medios didácticos y pedagógicos el uso de las

tecnologías. Y comienzan a encontrar modelos de competencias docentes que incorporan

el conocimiento y manejo de las tecnologías como una competencia docente clave.

Por otra parte, concluye el Director que el más importante de los procesos

involucrados en la formación técnica y profesional es la evaluación; con un sistema de

evaluación de alta calidad, los estudiantes pueden confiar en la calidad de la formación y

los empleadores pueden tener confianza en los estudiantes calificados.

Es de destacar cómo la universidad trabaja por la innovación y la calidad

académica, facilita los recursos tecnológicos y los medios necesarios para dar mayor

cobertura y acceso a la educación de los sectores pobres de la población, dota a la

institución con las Tecnologías de Información y Comunicación, desarrolla la formación

y actualización pedagógica de sus docentes y elabora indicadores de desempeño en la

gestión administrativa y académica, como base del mejoramiento continuo. Con todos

estos recursos que posee la universidad y que los estudiantes tienen a su alcance, podrían

si se lo propusieran, alcanzar las competencias no solo digitales, sino profesionales, que

requiere su integración social y laboral.

También es importante señalar el impacto que para el logro de las competencias

pueda tener el hecho de que la población estudiantil inscrita en el programa de

contaduría pública, en un ochenta por ciento, laboran en una jornada que comprende un

horario de 7 a.m. a 5 p.m. y luego continúan su proceso de formación profesional entre

las 6:15 y las 10:00 p.m.; situación que está limitando el uso y el aprovechamiento de los

recursos que tiene a disposición la universidad, para desarrollar las competencias

108
digitales, por lo que la interacción con la comunidad académica y los docentes, se da en

el cumplimiento a cabalidad de sus compromisos académicos.

Por último, se aduce que la universidad busca potenciar la adquisición de

competencias digitales y las académico profesionales que el estudiante requiere para su

integración laboral y social. Así es como la formación por competencias debe incluir: El

saber, que son los conocimientos teóricos propios de cada área científica o académica; el

saber hacer, que es la aplicación práctica y operativa del conocimiento a las situaciones

determinadas; el saber convivir, que son las actitudes y habilidades personales e

interpersonales que facilitan la relación y el trabajo con los demás y el saber ser, que son

los valores como elemento integrador del modo de percibir y vivir en el mundo.

4.4.2.2. Focus group

Los principales aspectos relacionados con las competencias tecnológicas a que

hicieron relentecía los participantes del focus group fueron los siguientes: la plataforma

Moodle de la Universidad Minuto de Dios no es suficiente para interactuar entre

estudiantes y docentes; el aprovechamiento de los recursos tecnológicos que posee la

institución es más una decisión personal y de propia regulación del proceso de

aprendizaje, porque implica el organizar tiempo y a su vez, estar dispuestos a recibir la

retroalimentación que ofrecen los profesores en las diferentes materias.

Tal como lo afirmó un estudiante: “La universidad Minuto de Dios, dispone de

recursos tecnológicos tales como: plataforma Moodle, Biblioteca y Cursos Virtuales,

pero no se aprovechan por diversos factores como laborales, cruces de horarios y

congestión en los ambientes”. Los docentes, profesionales de hoy que forman a los

profesionales del mañana, requieren de competencias en gestión de Tecnologías de

109
Información y Comunicación, para hacer frente a un cúmulo de desafíos que hay en la

sociedad y en la globalización de las economías. El docente debe tener destrezas y

habilidades para el manejo de los recursos tecnológicos y digitales, para que al

compartirlas con los alumnos, les enriquezcan como persona y como futuros

profesionales.

Esta investigación pretende proporcionar a las personas e instituciones interesadas

una aproximación acerca de cómo se encuentra la formación en competencias

tecnológicas y señalar las prácticas exitosas en los distintos aspectos relacionados con la

utilización de las TIC en el proceso enseñanza – aprendizaje.

De la información recabada por medio de los diversos instrumentos es posible

corroborar que los factores institucionales, las TIC y las políticas educativas de la

Institución Universitaria Minuto de Dios, sí inciden positivamente en el desarrollo de

competencias tecnológicas en los estudiantes de contaduría pública de la Corporación

Universitaria Minuto de Dios.

Es posible sustentar esta afirmación ya que un amplio número de estudiantes

sostuvieron sobre el compromiso institucional para implementar políticas y estrategias

sobre innovación y formación de competencias tecnológicas; que el nivel para alcanzar

las competencias es satisfactorio, y que hay interés de la institución universitaria por

capacitar al alumno en competencias de la titulación.

Así mismo, en la entrevista realizada el director del programa académico, éste

aseveró que la Universidad Minuto de Dios, ha hecho importantes inversiones en

infraestructura y tecnologías de última generación, con miras a estar al nivel de las

mejores universidades del país y ha involucrado a todos los estamentos académicos en el

110
mejoramiento continuo de la gestión y los procesos administrativos y académicos; ha

implementado la innovación y la calidad, facilitando los recursos tecnológicos y los

medios para ampliar la cobertura y el acceso a la educación, ha dotado a la institución

con Tecnologías de Información y Comunicación, ha desarrollado la formación y

actualización pedagógica de sus docentes y tiene indicadores de desempeño que

contribuyen a lograr las competencias académicas y profesionales que los alumnos

requieren para su integración laboral, incluyendo desde luego, las competencias

tecnológicas.

En el focus group, 4 de los 6 estudiantes que participaron indicaron que se han

incorporado en el plan de estudios distintos niveles de dominio (básico, medio y

avanzado) para dar respuesta a la demanda sobre formación en TIC. Así mismo, que

docentes participan en la estructuración del plan de estudios y en estrategias de

aprendizaje, criterios de evaluación y actividades de formación que permiten el

desarrollo de las competencias.

Estos datos concuerdan con lo planteado por Dede (2000) al señalar que el cambio

educativo esperado, no solo depende de la tecnología digital, sino de la modificación de

los roles de los docentes y los alumnos, y de las relaciones entre ellos, la información y

la experiencia.

De manera general, en relación a los factores institucionales cabe resaltar que la

Institución Universitaria dispone de los recursos tecnológicos de última generación y

suficientes, el proceso enseñanza y aprendizaje mediado por las Tecnologías de la

Información y Comunicación es el apropiado y la gestión académica para el aprendizaje

de las competencias está dando los resultados.

111
 Con relación a las políticas educativas se puede afirmar que se han implementado

estrategias sobre innovación y formación de competencias tecnológicas y es notorio el

nivel para alcanzarlas. Además, la innovación tecnológica, la actualización, la

investigación, el acceso y uso de los recursos tecnológicos como el soporte técnico y la

capacitación, son considerados esenciales para la formación en competencias.

En políticas educativas, la innovación y el mejoramiento para alcanzar la calidad

académica mediante la implementación de indicadores de desempeño. Como resultados

adicionales, se evidenció que los alumnos tienden a tener una mejor percepción sobre su

nivel de habilidades y destrezas digitales, gracias a las interacciones y retroalimentación

como a la experiencia previa. Tales aspectos estarían influenciando el alcance de las

competencias digitales en los estudiantes del programa de contaduría pública de la

Corporación Universitaria Minuto de Dios en Bogotá, D.C. República de Colombia.

112
 Capítulo 5. Conclusiones

En la Corporación Universitaria Minuto de Dios en Bogotá, D. C., República de

Colombia, los estudiantes de titulación de contaduría pública, en formación, han venido

planteando inquietudes acerca del alcance que tienen las competencias digitales cuando

se encuentran influenciadas por factores institucionales, tecnológicos y las políticas

educativas de la institución. Es por lo anterior, que se hizo necesario el estudio, para

determinar cómo y de qué manera estos factores influencian el desarrollo de las

competencias logradas.

Dentro de este contexto, el programa de contaduría pública representa una

oportunidad para establecer las bases de una educación que consolide propuestas

pedagógicas que fortalezcan el desarrollo de competencias digitales. El factor clave de la

aparición de las tecnologías digitales es la oferta de una experiencia totalmente nueva,

basada en opciones aparentemente ilimitadas y en libertad. La flexibilidad es crucial,

haciendo posible que los aprendices elijan sus propios itinerarios y ritmos; entornos de

enseñanza diversificados en los que el alumno, el conocimiento, la evaluación y la

comunidad, tengan un papel más destacado, el cambio educativo esperado, no sólo

depende de la tecnología digital, sino de la modificación de los roles de los docentes y

los alumnos, y de las relaciones entre ellos, la información y la experiencia.

A través de esta investigación educativa, se buscó generar información que

permitiera identificar factores que influyen en el fomento y desarrollo de las

competencias digitales en la titulación de contaduría pública. A continuación se

113
presentan las principales conclusiones, recomendaciones y orientaciones para futuros

trabajos de investigación, derivados del proceso de investigación realizado.

Con el propósito de aportar respuestas a las preguntas de investigación, los

objetivos específicos que fueron propuestos para guiar el trabajo realizado a través de las

etapas planteadas en la metodología de investigación, comprendieron el estudio de los

factores institucionales, las Tecnologías de la Información y la Comunicación, y las

políticas educativas, en diversos documentos y textos institucionales que han sido

publicados en la página web de la Corporación Universitaria Minuto de Dios y que

permitieron conocer las principales características del modelo educativo. También se

realizó una revisión de artículos académicos y resultados de evaluaciones que se han

realizado en la Dirección del Programa de Contaduría Pública; la información que se

obtuvo en este proceso, forma parte de los conceptos que se presentan en el marco

teórico.

Con base en las teorías sobre competencias que fundamentan el estudio, se

identificaron las competencias que están siendo desarrolladas por los alumnos mediante

el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y la influencia que

ejercen otros factores como los contextuales institucionales y las políticas educativas.

Durante las actividades de investigación se aplicó el método mixto basado en un modelo

de triangulación convergente, el cual permitió analizar los datos cuantitativos y

cualitativos que se recolectaron con el propósito de generar información en relación a las

competencias digitales del programa de contaduría pública.

En la información obtenida mediante la triangulación de los resultados

cuantitativos y cualitativos se observa que los estudiantes perciben poseer durante su

114
formación académica las competencias digitales necesarias para desenvolverse

adecuadamente en los espacios académicos y laborales en los que se desempeñan. Los

resultados del análisis cuantitativo muestran que los estudiantes del programa de

contaduría pública tienen, desde su percepción, los estímulos para desarrollar las

competencias académicas disciplinares; por su parte, el análisis cualitativo confirma que

efectivamente se está logrando el fomento de estas competencias por la interacción entre

docentes y estudiantes, con base también en las propias actitudes, conocimientos,

habilidades y destrezas adquiridas en su experiencia laboral.

5.1. Principales hallazgos

A continuación se describen los principales hallazgos del estudio, dando respuestas

a las preguntas y objetivos de investigación.

En relación a la pregunta general que consiste en analizar ¿Cómo los factores

institucionales, las Tecnologías de la Información y la Comunicación y las políticas

educativas impactan el desarrollo de las competencias digitales en los estudiantes de

Contaduría de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Corporación Universitaria

Minuto de Dios de Bogotá – Colombia?, de acuerdo a los datos arrojados en la encuesta,

es posible afirmar que los factores institucionales sí impactan directamente el desarrollo

de competencia digitales en los estudiantes de contaduría. Los factores institucionales

detectados y que cabe a resaltar son: plan de estudios, tecnologías y capacitación. Esto

es posible corroborarlo con las respuestas proporcionadas por los estudiantes

participantes en el focus group, cuando mencionan que tienen a disposición la

plataforma Moodle, Biblioteca Digital y Bases de Datos, entre otros.

Es también de resaltar que de acuerdo a las entrevistas realizadas, en efecto, los

factores institucionales juegan un rol trascendente en el desarrollo de competencias

115
digitales. Si bien la intención de este estudio no fue medir el nivel de competencias que

poseen los alumnos, sí es posible corroborar por las respuestas del director y los

estudiantes, que factores como el plan de estudio, tecnologías y capacitación, les han

permitido mejorar sus competencias y sentirse más preparados para enfrentar el mundo

laboral.
Por todo esto y siguiendo a Alles (2009), factores como el plan de estudios, las

tecnologías y la capacitación permanente, indudablemente deben ser considerados en las

instituciones de educación superior, y en la promoción de competencias profesionales,

entre ellas las digitales.

En el análisis de políticas y estrategias de innovación, nivel académico, uso de las

tecnologías en las actividades de aprendizaje y el cumplimiento de las expectativas en

cuanto a lograr las competencias, se observa que son factores muy significativos; sin

embargo, los resultados que se obtuvieron determinan un nivel académico aceptable, de

acuerdo a las percepciones de los propios estudiantes, aun cuando no se están

cumpliendo las expectativas que se crean en cuanto a otros aspectos de su formación

académica integral.

La corporación universitaria Minuto de Dios, busca posicionar los espacios

educativos para que los sujetos puedan recrear y desarrollar sus competencias en función

de sus necesidades básicas. Al respecto, los resultados enfatizan la necesidad de que los

profesores se involucren más con las políticas de la institución y comprendan que su

práctica docente tiene una relación con los valores, actitudes, habilidades y destrezas que

desarrollan los alumnos en el ámbito laboral o empresarial. Para el efecto, se les ha

dotado de recursos tecnológicos para que hagan mejor, más rápido y más eficazmente lo

116
que han estado haciendo, es decir, un desarrollo profesional más creativo, reflexivo y

crítico.

Estos resultados también convergen con las entrevistas al Director del programa y

la información obtenida en el focus group, en las que se afirma sobre la inclusión de

competencias digitales en la formación universitaria para proporcionar una formación

integral del individuo; la realización de importantes inversiones en infraestructura y

tecnologías de punta, con miras a estar al nivel de las mejores universidades del país, e

involucrar a todos en el mejoramiento continuo de la gestión y procesos de enseñanza y

aprendizaje; estimular la innovación y la calidad mediante la adopción de estándares e

indicadores para así potenciar la adquisición de las competencias por parte de los

alumnos.

Cabe señalar que en los resultados de todas las 1332 preguntas formuladas en las

encuestas a los estudiantes, los indicadores se situaron en el 31% y el 35%, como

respuestas obtenidas que se consideraron positivas, a diferencia de un 20%, 9% y 5%, de

las respuestas obtenidas que se consideraron negativas, lo cual se relacionas con la

perspectiva que tiene la administración, sobre el alcance que tiene el cumplimiento de

las políticas y metas en cuanto a competencias se refiere en el programa académico.

Como se aprecia tanto en los análisis cuantitativo como cualitativo, los estudiantes

mostraron, desde su percepción, poseer competencias digitales; sin embargo, también se

aprecia que aún necesitan continuar su desarrollo en la disciplina, incorporando además

otras competencias que le enriquezcan como persona y como futuro profesional.

Consolidar un modelo educativo de formación integral que incorpore plenamente el

enfoque de competencias digitales, requiere que el docente fortalezca tanto sus actitudes,

117
conocimientos como sus habilidades para poder proporcionar una respuesta adecuada a

los requerimientos de tipo profesional, interpersonal y afectivo que emergen del contexto

académico. En los resultados se manifiesta una evidente necesidad de fortalecer las

competencias digitales que poseen los docentes y los alumnos, y no sólo de estos

últimos, si realmente se desea que los propósitos de la propuesta educativa de la

Corporación Universitaria Minuto de Dios se vean reflejados en su práctica educativa.

Resumiendo los principales hallazgos, se tiene que:

 Los resultados cuantitativos y cualitativos muestran que las competencias digitales

están comprendidas en el plan de estudios del programa académico de Contaduría

Pública de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Corporación Universitaria

Minuto de Dios, y los estudiantes aceptan haber desarrollado en forma satisfactoria

las competencias; aunque también se aprecia la necesidad de potenciar el uso de las

herramientas tecnológicas que tienen a su alcance en la Institución.

 Los factores institucionales, las Tecnologías de Información y Comunicación y

políticas educativas, son significativos porque impactan en forma positiva los

resultados obtenidos por los estudiantes en competencias digitales y en las demás,

que tienen que ver con su formación integral.

 El programa de contaduría pública que se ofrece a la comunidad promueve el

desarrollo de competencias digitales y las profesionales que se requieren para la

formación integral. Es decir, incluyen además, el saber, el saber hacer, el saber

convivir y el saber ser.

 Algunos estudiantes encuestados mostraron no poseer suficiente conocimiento sobre

las políticas de la Institución Universitaria y la evidencia que algunas de las

habilidades y destrezas, actitudes y competencias digitales, las desarrollan a través

118
 de la interacción, retroalimentación de su proceso formativo, como también en su

experiencia laboral y social.

 La estructura e infraestructura favorece u obstaculiza en su defecto, el

funcionamiento pedagógico de la institución universitaria y son clave para el éxito

de un aprendizaje autónomo del estudiante, que debe realizar su estudio y desarrollo

en diferentes espacios y utilizando los recursos y medios que la universidad pone a

su alcance.
 Existe en la universidad un plan estratégico que recoge la innovación como un eje

clave y se formula y dota de medios y recursos para la formación y actualización del

profesorado.

5.2. Recomendaciones

Según los resultados obtenidos en las diferentes etapas que integraron el presente

estudio, es posible detectar áreas de oportunidad enfocadas a fortalecer el desarrollo de

competencias digitales en los estudiantes del programa de Contaduría Pública de la

Facultad de Ciencias Empresariales de la Corporación Universitaria Minuto de Dios.

Una investigación educativa busca generar información relevante que permita adquirir o

corroborar conocimiento sobre un fenómeno de estudio; en esta perspectiva, las

recomendaciones que a continuación se presentan, buscan contribuir en la consolidación

de un modelo de educación que integre las competencias digitales en la formación

profesional integral.

En relación a las competencias digitales se recomienda:

119
- En la formación inicial, aplicar instrumentos de reconocimiento y valoración de

las competencias digitales previas que posee el estudiante, y establecer un

programa de desarrollo.
- Implementar procesos de evaluación que permitan verificar que el estudiante

comprenda y utilice los medios tecnológicos que le proporciona la universidad,

como herramientas que fortalecen sus competencias digitales.

- Reconocer que los antecedentes históricos de la educación tradicional han

generado actitudes que se tornan poco innovadoras y por tanto se debe buscar

desarrollar competencias digitales en los estudiantes de la titulación de

Contaduría Pública.

En relación al programa de formación docente se recomienda:

- Realizar una revisión que establezca claramente la relación entre las

competencias que se buscan desarrollar en los alumnos, con las competencias

docentes requeridas para implementar una propuesta educativa integral.

- Detonar procesos de reflexión enfocados a contrastar las ideas teóricas del

enfoque de formación por competencias del programa académico objeto de

estudio, con la práctica laboral en las empresas, a fin de establecer las

coincidencias y las discrepancias.

- Diagnosticar y fortalecer competencias digitales en los agentes educativos que

participan en los programas educativos y en sus diversas modalidades.

- Fortalecer la capacitación de todos los docentes que imparten el programa de

contaduría pública; estudiar la posibilidad de elevar el nivel de estudios que se

requiere para desempeñarse como docente.

- Privilegiar actividades de formación docente que busquen desarrollar

competencias digitales a partir de la reflexión sobre la práctica educativa y

previo al inicio de la formación, aplicar instrumentos que permitan evaluar las

120
 competencias digitales de los profesores, para con base en los resultados,

proponer acciones que fortalezcan su capacitación y buen desempeño.

- Revisar las estrategias y propuestas de acción que se han generado a través de los

proyectos de investigación educativa, buscando identificar actividades didácticas

que permitan fortalecer el desarrollo de las competencias digitales.

5.3. Futuros trabajos de investigación

En los trabajos de investigación que se han realizado sobre el campo de estudio, se

aprecia un renovado interés por comprender la importancia de la formación por

competencias que caracteriza a la educación, esto contrasta con el panorama que ofrecen

los antecedentes históricos, y en los cuales se aprecia que los alumnos han sido testigos

“discretos” de los impactos positivos y en algunos casos negativos, generados por

factores institucionales, tecnologías y políticas educativas que impactan el desarrollo de

las competencias digitales.

Afrontar los retos que emergen de contextos sociales, académicos y culturales,

requiere que los docentes sean capaces de movilizarse en función de las características

del entorno, actitudes, conocimientos y habilidades que susciten una interrelación basada

en el dinamismo de los agentes educativos. Con base en los resultados obtenidos, al

realizar futuros trabajos de investigación se sugiere:

- Estudiar con profundidad el impacto que tienen las políticas educativas en el

desarrollo de las competencias digitales que adquieren los estudiantes en los

procesos de enseñanza y aprendizaje.

- Elaborar indicadores que permitan diseñar instrumentos cuantitativos y

cualitativos para el diagnóstico de competencias digitales en estudiantes de

contaduría, en y desde la práctica educativa.

121
 - Estudiar el perfil que requieren los docentes del programa de contaduría pública

que participan en la formación de los alumnos y diseñar actividades que

fortalezcan su capacitación.
- Estudiar procesos de seguimiento y evaluación en los modelos educativos e

integrar las competencias digitales

- Aplicar el método mixto desde una perspectiva holística y sistémica, al realizar

trabajos de investigación educativa que aborden contextos educativos

interculturales.

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Apéndices

Apéndice A: Encuesta
Factores institucionales, Tecnologías de la Información y la Comunicación y políticas
educativas que impactan las competencias digitales en los estudiantes del Programa de
Contaduría Pública de la Corporación Universitaria Minuto de Dios de Bogotá,
Colombia

La presente es una encuesta anónima para investigar la opinión de los alumnos en

relación a competencias digitales adquiridas durante su proceso de formación en la Corporación
Universitaria Minuto de Dios
A. Factores Institucionales
1.- ¿En el Plan de estudios del Programa de Contaduría Pública de la Corporación Universitaria
Minuto de Dios, ha considerado competencias genéricas y especificas relacionadas con la
disciplina profesional?
Siempre Casi siempre A veces Nunca Casi nunca
2.- ¿Se han dado a conocer a todos los miembros de la Institución todos los aspectos sobre la
estructura organizacional y de gestión que favorezcan el funcionamiento pedagógico de
aprendizaje basado en las competencias digitales de la universidad?

Siempre Casi siempre A veces Nunca Casi nunca

3.- ¿Se hace uso apropiado por parte de los estudiantes y docentes de la infraestructura y se
tiene el apoyo de medios y recursos tecnológicos para la formación académica en la
Universidad?

125
 Siempre Casi siempre A veces Nunca Casi nunca
4.-¿La participación de los estudiantes en las actividades académicas programadas por la
Institución ha permitido alcanzar las competencias digitales?

Siempre Casi siempre A veces Nunca Casi nunca

5. - ¿Cómo califica Ud. las actividades programadas en la plataforma digital Moodle para lograr
la interacción entre docentes y estudiantes y el proceso de retroalimentación?

Muy buenas Buenas Regulares Malas Muy malas

6.- ¿Cómo califica Ud. el apoyo de los Directivos y Administrativos en cuanto a los recursos
tecnológicos y servicios involucrados en el proceso de soporte técnico y gestión?

Muy adecuado Algo adecuado Adecuado Inadecuado Muy inadecuado

B. Factores relacionados con las Tecnologías de la Información y la Comunicación

1.- ¿Son dados a conocer a todos los miembros de la Institución Minuto de Dios los Planes de
Innovación Tecnológica y de Actualización para la formación en competencias digitales?

Siempre Casi siempre A veces Nunca Casi nunca

2.- ¿La Corporación Universitaria cuenta con los recursos tecnológicos para apoyar la
investigación y el aprendizaje en competencias digitales?

Siempre Casi siempre A veces Nunca Casi nunca

3.- ¿Se conocen, dominan y utilizan diversas técnicas para el seguimiento y evaluación del
aprendizaje del estudiante del programa de Contaduría Pública?

Siempre Casi siempre A veces Nunca Casi nunca

4.- ¿Es el acceso a los recursos tecnológicos, el soporte técnico y la capacitación de los
profesores en las metodologías de enseñanza y aprendizaje sobre competencias digitales?

Muy alto Alto Regular Bajo Muy bajo

5.- ¿El cumplimiento y la capacidad para organizar un sistema pedagógico que posibilite el
desarrollo autónomo y significativo del aprendizaje en Tecnologías de la Información y la
Capacitación es?

Muy alto Alto Regular Bajo Muy bajo

6.- ¿El grado de satisfacción de las expectativas en torno a las competencias digitales adquiridas
al culminar sus estudios en la Institución Educativa es?

Muy grande Grande Regular Bajo Muy bajo

C. Factores relacionados con las Políticas Educativas

13.- ¿El compromiso de la Institución en implementar políticas y estrategias sobre la Innovación
y la formación en competencias digitales es?

Muy alto Alto Regular Bajo Muy bajo

126
14.- ¿En cuál grado considera Ud. se encuentra en alcanzar las competencias digitales que
contiene el plan de estudios del programa de Contaduría Pública?

Muy alto Alto Regular Bajo Muy bajo

15.- ¿El estándar de la exigencia de la Institución en torno al uso de los recursos tecnológicos y
al logro de las competencias requeridas en los estudios es?

Muy alto Alto Regular Bajo Muy bajo

16.- ¿Cómo considera usted que es el puntaje de sus calificaciones obtenido en el cumplimento
de las tareas relacionadas con Tecnologías de la Información y Comunicación?

Muy alto Alto Regular Bajo Muy bajo

17.- ¿El interés de la Institución Educativa por ayudar a capacitar al estudiante en el déficit
relacionado con competencias en gestión de recursos tecnológicos con el que pueda culminar sus
estudios universitarios es?

Muy alto Alto Regular Bajo Muy bajo

18.- ¿Las experiencias y respuestas recibidas a las necesidades del estudiante de Contaduría
Pública, respecto a las modalidades que pudieran convenirle dependiendo de su situación
personal o laboral, en relación con el logro de las competencias digitales en la Institución
Educativa fueron?

Muy buenas Buenas Regulares Malas Muy malas

Gracias.

127
Apéndice B: Carta de consentimiento informado para participar en encuesta
educativa

Fecha: ______________

Por medio de la presente autorizo mi participación en la encuesta educativa sobre:

Factores Institucionales, Tecnologías de Información y Comunicación y Políticas
educativas que impactan las competencias digitales de los estudiantes de Contaduría
Pública de la Corporación Universitaria Minuto de Dios.

El objetivo del estudio consiste en determinar la relación entre los factores

institucionales, tecnologías y políticas educativas para el logro de competencias
digitales.

Se me ha explicado que mi participación consistirá en responder una serie de

preguntas en forma de encuesta impresa en papel.

El Investigador Responsable se compromete a:

Proporcionar información oportuna sobre cualquier procedimiento adicional, así

como a responder cualquier pregunta y aclarar cualquier duda que se le plantee acerca de
los procedimientos que se llevarán a cabo, los riesgos, beneficios o cualquier otro asunto
relacionado con la investigación educativa.

Brindar la seguridad de que no se me identificará en las presentaciones o

publicaciones que deriven de éste estudio y de que los datos relacionados con mi
privacidad serán manejados en forma totalmente confidencial.

Dar la información actualizada y los resultados y conclusiones que se obtengan

tras la realización del estudio.

Nombre y firma del Estudiante:

Nombre y firma del Investigador:

128
Institución educativa:

______________________________________________________

País:

Apéndice C: Guión de entrevista

Factores institucionales, tecnologías de la información y la comunicación y políticas
educativas que impactan las competencias digitales en los estudiantes del Programa de
Contaduría Pública de la Corporación Universitaria Minuto de Dios de Bogotá,
Colombia.
Agradecimiento y saludo,
Buen día (tardes), gracias por haber aceptado participar en esta entrevista que durará
aproximadamente 30 minutos y consta de algunas preguntas abiertas. La siguiente
entrevista es para saber si usted como directivo, administrador y/o estudiante de la
institución, conoce, gestiona y/o se ha involucrado en los factores institucionales, las
Tecnologías de la Información y la Comunicación y las políticas educativas, que puedan
determinar el alcance de las competencias digitales de los estudiantes del Programa de
Contaduría Pública de la Corporación Universitaria Minuto de Dios.
1- ¿Cuál es su nombre? ¿Cuál es su profesión? ¿Qué puesto desempeña en la
Institución?
2- ¿Podría describir con claridad qué son las competencias digitales?
3- ¿Considera usted que el Plan de Estudios del Programa de Contaduría Pública, la
gestión y estructura, los recursos tecnológicos e infraestructura, los tipos de
enseñanza – aprendizaje y las políticas y estrategias sobre la innovación y
formación de la corporación Minuto de Dios, determinan que el estudiante
alcance durante su proceso formativo, las competencias digitales que demanda el
entorno laboral de las empresas? ¿Podría justificar sus respuestas?
4- ¿Considera usted que los factores institucionales anteriormente enunciados
influyen en el estudiante para alcanzar el dominio de las competencias digitales
durante su etapa escolar?
5- ¿Conoce usted las políticas educativas que la Institución de Educación Superior
ha implementado y los medios y recursos involucrados en el proceso de soporte y
de gestión para lograr que el estudiante descubra y perciba las competencias que
puede desarrollar y adquirir en sus estudios universitarios?
6- ¿Qué tipo de técnicas se tienen para el seguimiento y evaluación del aprendizaje
del estudiante en torno a las habilidades y destrezas relacionadas con las TIC?
7- Está capacitado el profesorado en metodologías de enseñanza aprendizaje
mediadas con los recursos tecnológicos?
8- La Universidad ofrece respuestas satisfactorias a las necesidades del estudiante de
Contaduría Pública, respecto a las modalidades que pudieran convenirle dependiendo de
su situación personal o laboral, en relación con el logro de las competencias digitales en
la Institución Educativa
Muchas gracias por su tiempo y por los aportes que ha contribuido para esta
investigación.

129
Apéndice D: Guión para focus group
Factores institucionales, tecnologías de la información y la comunicación y políticas
educativas que impactan las competencias digitales en los estudiantes del Programa de
Contaduría Pública de la Corporación Universitaria Minuto de Dios de Bogotá,
Colombia.
Presentación:

Buenas días (tardes), agradecemos su tiempo y apoyo para la realización de este

Focus Group que tendrá como finalidad detectar como perciben ustedes los factores
institucionales relacionados con Tecnologías de la Información y Comunicación y
políticas educativas que impactan el desarrollo de las competencias digitales de los
estudiantes del programa de Contaduría Pública de la Corporación Universitaria Minuto
de Dios de Bogotá, Colombia y su relación con la formación profesional y personal.

Mi nombre es (nombre del moderador) trabajo en el área de (área de trabajo del

moderador) y estaré con ustedes coordinando esta reunión.

El motivo por el cual los he reunido aquí es porque considero de vital importancia
para los fines de la investigación compartir con ustedes sus experiencias en cuanto al
grado en que se han alcanzado las competencias digitales en el proceso de formación
profesional. También porque sería de mi agrado compartir con ustedes, cuál es la
percepción que se tiene sobre implementación de políticas educativas y factores
institucionales que determinan el desarrollo de éstas competencias en la Institución
Minuto de Dios, particularmente en el programa de Contaduría Pública.

Los objetivos principales para esta reunión son:

 Identificar factores institucionales que determinan el alcance y el desarrollo de

competencias digitales en los estudiantes del programa de Contaduría Pública de
la Corporación Universitaria Minuto de Dios, durante la etapa de formación.
 Conocer la percepción de los alumnos respecto a los recursos tecnológicos de
información y comunicación y servicios complementarios que provee la
academia en los espacios académicos.
 Determinar si las políticas educativas tienen alguna influencia para lograr las
competencias digitales de los estudiantes del programa de Contaduría Pública de
la Corporación Universitaria Minuto de Dios.

130
 Es importante señalar a ustedes que dicha reunión será grabada con fines de no
perder ningún aspecto importante o de relevancia para la investigación.

Esta reunión se llevará a cabo de la siguiente manera:

Su duración será de 45 minutos y se espera que en este lapso se aborden los temas
de las diferentes preguntas con la participación activa de todos los asistentes. Se
consideran de mucha importancia las opiniones, puntos de vista y aportes orientados a la
implementación de un proceso de mejoramiento continuo. Sin embargo, es de anotar que
este encuentro no podría convertirse en un foro de discusión sobre cuestiones personales,
pero, cada uno de ustedes debe sentir total libertad para argumentar cualquier asunto, se
les pide de favor respetar cuando alguno de los participantes haga uso de la palabra y
esperar su turno. Finalmente es importante aclarar que todos los puntos aquí tratados son
totalmente confidenciales y quedarán en el anonimato.

Presentación de los participantes:

Antes de iniciar es primordial conocer un poquito sobre ustedes, para ello les pido de
favor presentarse y decir rápidamente su edad, estudios, actividad laborar que
desempeñan actualmente.

Guía de preguntas.

Recursos Tecnológicos de la Universidad Minuto de Dios para la investigación y el

aprendizaje de los estudiantes de Contaduría Pública

¿Conoces los recursos tecnológicos que ofrece la Corporación Universitaria Minuto

de Dios, para la investigación y el aprendizaje mediado por las TIC?¿Cuáles?
¿Has hecho uso de los servicios relacionados con Tecnologías de la Información y la
Comunicación, que ofrece la Universidad para los estudiantes? ¿A cuáles?
¿Has logrado alcanzar las competencias digitales requeridas para el desempeño laboral
en el ámbito de desempeño laboral, en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
Institución Educativa? ¿Qué indicadores se tienen para confirmarlo? ¿Cómo lo
justificaría?

Factores Institucionales y Académicos

¿Cuáles considera usted son las principales dificultades que tienen los estudiantes
en el uso de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación?
¿Considera usted que los ambientes de aprendizaje, los espacios y actividades
académicas mediadas por las TIC, son suficientes para adquirir las competencias
digitales que demanda la profesión? ¿Justifique su respuesta?
¿Sabe usted de las competencias que deben tener los docentes en Tecnologías de la
Información y la Comunicación? ¿Cuáles?

131
 Políticas educativas
¿Considera usted que las políticas educativas de la Corporación Universitaria
Minuto de Dios son apropiadas para cumplir con su misión, visión y objetivos? ¿Tienen
éstas relación con las competencias digitales que deben alcanzar los estudiantes de
Contaduría Pública en su formación profesional?
¿La Universidad ha implementado políticas y estrategias sobre innovación y formación
para cumplir con las expectativas que tienen la Sociedad y las Empresas, en lo
relacionado con competencias digitales de los estudiantes? Justifique su respuesta
¿Cuáles creen ustedes que sean las razones por las que la Universidad determina que se
logren o no las competencias digitales en los estudiantes del programa de Contaduría
Pública? ¿Por qué?

Cierre
¿Qué tan cercanas o distantes fueron sus expectativas iniciales con la experiencia
vivida en la universidad durante su etapa de formación? ¿Qué hubieran preferido que
hubiese sido distinto?
Imagínense que el día de hoy se ha graduado de su carrera profesional y que ahora están
listos para buscar un empleo. ¿Creen que la Universidad Minuto de Dios les ha
posibilitado alcanzar las competencias para desempeñarse con idoneidad y
profesionalismo? Justifique su respuesta

¿Algún punto adicional que quisieran agregar?

132
 Curriculum Vitae
Gustavo Caro Vargas
agccaro@gmail.com
Registro CVU 564664

Gustavo Caro Vargas es originario de la ciudad de Bogotá, D.C., Colombia.

Realizó estudios profesionales de Contaduría Pública en la Universidad Externado de
Colombia, Bogotá. Tiene una especialización en Gerencia Financiera de la Universidad
Autónoma de Colombia, Bogotá. La investigación titulada “Factores institucionales,
tecnologías y políticas educativas que afectan el desarrollo de las competencias digitales
en el programa de contaduría pública de la Facultad de Ciencias Empresariales de la
Corporación Universitaria Minuto de Dios”, es la que presenta en este documento para
aspirar al grado de Maestría en Educación con acentuación en procesos de enseñanza y
aprendizaje.

Su experiencia de trabajo ha girado como profesional en el área financiera,

auditor, consultor empresarial y catedrático universitario, principalmente. Esta labor la
ha venido ejerciendo durante los últimos quince años. Así mismo, ha participado en el
proyecto de investigación denominado “auditoría de la eficiencia operacional” registrado
en Colciencias en Bogotá, Colombia, en el año 2010.

Actualmente Gustavo Caro Vargas, funge como profesor de planta, impartiendo

los cursos: análisis y administración financiera, derecho tributario, contabilidad
financiera, informes para juntas y asambleas y presupuestos, en la Facultad de Ciencias
Empresariales de la Corporación Universitaria Minuto de Dios, Sede Principal en
Bogotá, Colombia. Posee habilidades computacionales en Tecnología Educativa
Blackboard, Moodle, Web; Informática MRP, Logística, Ventas, Calidad, Contabilidad,
Nominas, e-Commerce; Sistemas Contables World Office, Helisa en Windows
Sistemas de Auditoría Basada en Riesgos “Audisis”.

Entre sus expectativas, cabe destacar la de aprender más sobre liderazgo, para
seguir creciendo como persona y tener un impacto positivo sobre los individuos con los
cuales se tiene la oportunidad de compartir en la labor docente y en el trabajo
profesional.

133